EEN GESCHIEDENIS VAN HET ONDERWIJS IN NEDERLAND

Piet de Rooy

Een geschiedenis van het onderwijs in Nederland

WERELDBIBLIOTHEEK · AMSTERDAM

© Piet de Rooy 2018

Alle rechten voorbehouden

Omslagontwerp Bureau Beck

De uitgeverij is er niet in geslaagd de rechthebbenden van de omslagillustratie te achterhalen. Eenieder die meent rechten te kunnen doen gelden, wordt verzocht contact op te nemen met de uitgeverij.

Foto auteur © Anca de Rooy

Afbeeldingen binnenwerk © Nationaal Onderwijsmuseum, Dordrecht (pp. 30, 70, 114, 154, 230, 268), © Elmer Spaargaren (p.188)

NUR 680

ISBN 978 90 284 4280 1

www.wereldbibliotheek.nl

Deze digitale editie is gemaakt naar de eerste druk, 2018, met
ISBN 978 90 284 2728 0

Inhoud

Woord vooraf

1 In den beginne

2 Het schoolregime

3 De schoolstrijd

4 Doorleren

5 Vernieuwing

6 Vrijheid en gelijkheid

7 De becijferde school

8 Besluit

Dankwoord

Noten

Annotatie voetnoten

Literatuur en bronnen

Personenregister

Woord vooraf

‘De geschiedenis van het onderwijs laat zich lezen als een succesverhaal’. Zo begint een even helder als beknopt overzicht, Geschiedenis van de school vanaf de middeleeuwen tot aan de huidige tijd, van Pieter Boekholt en Engelina de Booy uit 1987. Dat is de grote lijn: er kwamen meer leerlingen, meer leerjaren, meer leerstof, meer en betere schoolgebouwen, meer keuzemogelijkheden en betere leermethoden. Maar daarop volgt dan de aarzeling:

Zijn we nu tevreden? Toch niet. Immers, het onderwijs lijkt altijd een of meer stappen achter te liggen bij wat de samenleving ervan verwacht. […]. De eisen die aan het onderwijs gesteld worden en de verwachtingen die men ervan heeft zijn zo enorm toegenomen, dat de leerplicht steeds verlengd moest worden en dat een heel leger van pedagogen en andere deskundigen zoekt naar middelen om het zwaarbelaste leerprogramma toch aantrekkelijk en verteerbaar te houden voor degenen die het moeten consumeren. Over deze problemen zullen we het hier niet hebben.¹

Juist daarover wil ik het in dit boek echter hebben.[1] Veel van deze problemen komen voort uit de overvraging van de school. En is dat niet het gevolg van grote verschillen van opvatting over de functie van de school en het doel van het onderwijs? Moet de school kinderen in staat te stellen hun individuele kwaliteiten ten volle te ontplooien, in de hoop daarmee op termijn de kwaliteit van de samenleving te verhogen? Of moet het onderwijs er vooral op gericht zijn te voldoen aan de huidige en toekomstige eisen van de arbeidsmarkt, om zo het economisch draagvlak van Nederland te behouden in de internationale concurrentieverhoudingen? Of van dit alles wat, maar niets ten volle?

Het zoeken van antwoorden op deze vragen was moeilijk, alleen al door de onafzienbare hoeveelheid bronnen en literatuur. Die veelheid vloeit goeddeels voort uit de sterke verwevenheid van school en maatschappij. We leven in een ‘culture scolaire’, zoals de Franse historicus André Chervel (1931) het geeft genoemd: het onderwijs heeft op allerlei manieren onze gehele maatschappij doortrokken. Hierbij ondergaat de school niet slechts de soms tegenstrijdige verlangens van de samenleving, maar oefent daar tegelijkertijd ook een moeilijk te overschatten invloed op uit. Het belang dat aan onderwijs wordt gehecht laat zich aflezen op het internet. Wie bijvoorbeeld nu op Google de zoekterm ‘education’ opgeeft, krijgt bijna drie miljard hits. Ter vergelijking: wie ‘God’ intikt moet het doen met nog geen twee miljard. Het onderzoek zal zich dan ook moeten beperken en veel bomen laten staan om het bos in het oog te houden. Ik zal me hierbij vooral richten op de verschillende verwachtingen en teleurstellingen, de idealen en de desillusies, de slangendans tussen standsbevestiging en emancipatie.

Deze gekozen invalshoek is voor een goed deel bepaald door mijn afkomst en persoonlijke ervaringen. Mijn universitaire loopbaan ving aan toen ik in 1975 kwam te werken op de afdeling historische pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. In die jaren heersten hooggestemde opvattingen over het vermogen van het onderwijs om de samenleving te veranderen. Dat liep op een deceptie uit. Niet elk ideaal is echter een illusie. Het gezin waarin ik ben opgegroeid is niet denkbaar zonder de emanciperende functie van het onderwijs. Mijn vader, Peter Johannes de Rooij (1915-1962) kwam uit een schamele boerenfamilie en heeft zich daaraan ontworsteld met behulp van het onderwijs. Dat was met name te danken aan de kweekschool, voor zovelen de weg naar een wijder en vrijer bestaan. Daarna heeft hij zijn leven lang in het onderwijs gewerkt, eerst als onderwijzer in het lager onderwijs, vervolgens als leraar pedagogiek in het nijverheidsonderwijs en daarna in diezelfde functie aan een kweekschool. Hij stierf in het harnas, in de docentenkamer van zijn laatste school.

Het boek begint met de opkomst van zoiets als ‘school’, wat niet denkbaar is zonder de overgang van een mondelinge cultuur naar een samenleving waarin het schrift belangrijk wordt. In de daaropvolgende millennia heeft de school, ondanks alle veranderingen, ook een merkwaardig soort continuïteit vertoond. In dit verband wil ik een beeld gebruiken dat Sigmund Freud eens naar voren bracht toen hij een metafoor zocht om de menselijke psyche te verduidelijken. Wie in Rome is, zo legde hij uit, verkeert in een moderne metropool. Toch was de oude kern daarvan nog steeds herkenbaar. In de loop der tijd was daar laag op laag overheen gekomen, maar wie goed keek zag nog het allereerste begin, soms onder het stof verborgen, soms als een ruïne daarboven uitstekend. Niets wat ooit gebouwd was, is geheel verloren gegaan. In het heden is nog de vroegste ontwikkeling aanwezig.²

Schoolklas afgebeeld in Orbis sensualium pictus van Amos Comenius, 1658.

[1] Een modern overzicht van de geschiedenis van opvoeding en onderwijs is te vinden in Bakker e.a., Vijf eeuwen opvoeden in Nederland uit 2006; voor de meest recente periode is er de uitstekende dissertatie van Bronneman, Overheid en onderwijsbestel uit 2011. In het notenapparaat zijn slechts beknopte vermeldingen van bronnen en literatuur opgenomen; een verantwoording van de voetnoten is, voor zover dit nodig was, apart opgenomen.

1

In den beginne

De opkomst van homo sapiens ging gepaard met een cognitieve revolutie, die nauw verbonden was met een grote taalvaardigheid. De rijke orale cultuur werd vervolgens langzaam maar zeker vastgelegd in het schrift. De Bijbel is een goed voorbeeld van deze overgang. Leren lezen en schrijven is echter moeilijk en tijdrovend. Op het fundament van schrijversopleidingen ontwikkelt zich langzaam maar zeker ‘de school’, als de institutie waarin dat leren gestalte krijgt.

De Bijbel in Sprang-Capelle

Op 1 april 1943 werd het huwelijk van mijn ouders bevestigd in de Hervormde Kerk te ’s-Grevelduin- en Vrijhoeve-Capelle. Niet lang daarna vertrokken zij uit Noord-Brabant om in Rotterdam te gaan wonen. Ze staken niet slechts het Hollands Diep over, maar trokken ook over de Jordaan. De brug bij Moerdijk vormde de overgang naar een andere wereld. Ze verlieten hun ‘vaad’ren erf’ en daarmee vrijwel alles wat hun vertrouwd was. Na de oorlog werd een enkele keer het verleden weer opgezocht. Dat lag in een deel van Noord-Brabant dat van oudsher tot het graafschap Holland had behoord. Het was protestants, van de katholieken gescheiden door de Zuidhollandse Dijk, ter plaatse meer bekend als de Loonsedijk. Vaag zie ik nog voor me dat de reis aanvankelijk per trein ging, op de houten banken van de derde klasse, maar beter herinner ik me de tochten achter op de Kaptein Mobylette, een bromfiets die in 1950 in de handel was gebracht. Als we over de Moerdijkbrug heen waren, stopte mijn vader bij een klein café, waar mijn chocomel op de kachel werd opgewarmd. Daarna gingen we over Hooge Zwaluwe, langs Raamsdonk en Waspik. Hier ongeveer begon ‘Brabant’. Vandaar reden we over de lange Winterdijk op Capelle aan, rechtsaf de Nieuwe Vaart op en halverwege, na het spoorwegstation Nieuwe Vaart, linksaf de Heistraat in naar Vrijhoeve-Capelle.

Drie dorpen – Sprang, ’s-Grevelduin-Capelle en Vrijhoeve-Capelle – waren in 1923 tot de gemeente Sprang-Capelle samengevoegd. In ’s-Grevelduin-Capelle woonde mijn oma, de moeder van mijn moeder; de ouders van mijn vader woonden verderop in een boerderij aan de Heistraat in Vrijhoeve. Ertussenin woonde een geliefde tante, een zus van mijn vader, in een boerderij aan de Zuidhollandse Dijk. Mijn vader en moeder gingen in de zomer enkele jaren achter elkaar op de brommer, zij op een Solex, naar Duitsland, om te kijken waar de oorlogsellende vandaan gekomen was en hoe het daar nu ging. Mijn zus en ik logeerden dan wekenlang in Brabant, waar het leven even vertrouwd als vreemd was. Zo waren er bijvoorbeeld geen katholieken. In Rotterdam was mijn beste vriendje rooms; we speelden een enkele keer pausje bij hem op zolder en ik ging mee naar zijn kerk om de kerststal te bewonderen. Maar hier waren ze letterlijk achter de horizon verdwenen; ze schenen in Kaatsheuvel te wonen, ter hoogte van het sprookjesbos de Efteling, dat in 1952 was opengegaan.

Wonderlijker nog was dat mijn familie wel drie manieren van spreken hanteerde. Doorgaans was het een Brabants dialect, dat goed te verstaan maar moeilijk te imiteren viel. ‘Dankjewel’ was ‘da ge bedankt zè dè witte’ en bij zeuren kreeg je te horen: ‘Ge mot nie maauwe.’ Bij deftig bezoek, van de dokter bijvoorbeeld, gingen ze over op ‘Hollands’, een gekunsteld Nederlands dat ze waarschijnlijk op school hadden geleerd. Maar één keer per dag werd een verheven spreektaal verkozen: tijdens het middagmaal werd de Bijbel op tafel gelegd, waaruit dan op langzame en gedragen toon een gedeelte werd voorgelezen.¹

De Bijbel die werd gebruikt, een boek van ruim anderhalve kilo, was in 1941 uitgegeven door uitgeverij Zomer en Keuning te Wageningen. Hij werd van begin tot einde voorgelezen, inclusief de geslachtstafels: ‘En Enos leefde, nadat hij Kenan gewonnen had, achthonderd en vijftien jaren; en hij gewon zonen en dochteren.’ Als Openbaringen uit was, werd weer begonnen met Genesis. Het was onbegrijpelijk. We hoorden eigenlijk alleen de bijna gezongen klanken. Het voorlezen van de Bijbel was in protestantse kring een belangrijk ritueel.[2] Katholieken hadden het in het algemeen niet zo met boeken en de Bijbel was in die gemeenschap lange tijd voorbehouden aan theologen en priesters. Bij protestanten gold echter het Sola Scriptura: alleen de Schrift, het woord van God, en iedere gelovige had het recht én de plicht zich ermee te verstaan, zonder tussenkomst van kerkelijke ambtsdragers. De betekenis van de Bijbel volgde uit dit citaat:

Al de Schrift is van God ingegeven, en is nuttig tot leering, tot wederlegging, tot verbetering, tot onderwijzing, die in de rechtvaardigheid is; Opdat de mensch Gods volmaakt zij, tot alle goed werk volmaaktelijk toegerust. (2 Timotheüs 3:16-17)

De Bijbel heeft zo eeuwenlang gefunctioneerd, als ‘leering en onderwijzing’. Het verklaarde de oorsprong van het leven op aarde, gaf richting aan het heden en bood uitzicht op een hiernamaals.

In het algemeen wordt tegenwoordig aangenomen dat de Thora, de eerste vijf boeken van het Oude Testament, in de vijfde eeuw v.Chr. is geschreven, althans rond 400 v.Chr. een min of meer vaststaande tekst kreeg.[3] De term ‘tekst’ is hier van belang: deze komt van het Latijnse textus, wat verwijst naar het weven, het in elkaar vlechten. In de Thora werden zeer uiteenlopende mondelinge overleveringen met knippen en plakken samengevoegd. Als de omstandigheden zich gewijzigd hadden, dan werden deze teksten aangepast om de relevantie van het geheel te waarborgen.² Deze tekst werd vervolgens vastgelegd op vellen papyrus die aan elkaar bevestigd waren, waardoor een ‘boekrol’ tot stand kwam van ongeveer 340 centimeter lengte. Van deze ‘boeken’ was slechts een zeer beperkt aantal exemplaren beschikbaar, die door slijtage en verval na een jaar of veertig moeilijk bruikbaar waren geworden, zodat ze dienden te worden gekopieerd. De afgedankte exemplaren werden vervolgens in de Genizah, een aparte ruimte in de synagoge, als het ware te ruste gelegd, een ontroerend gebruik. Met name de Genizah in de Ben-Ezrahsynagoge te Caïro bleek een fabelachtige vindplaats.³

Na verloop van tijd werden de vellen papyrus niet langer tot een rol aan elkaar gehecht, maar doormidden gevouwen en vervolgens aan een kant ingebonden: er viel nu in een boek te bladeren en dat was een stuk eenvoudiger dan het op- en afrollen van de tot dan toe gebruikte rollen. Deze nieuwe vorm, in de late oudheid ontwikkeld, viel uiteraard ook te gebruiken voor dunne vellen perkament. Deze codex-vorm, al zeer snel vooral door de christenen gebruikt, zou de rollen snel verdringen.⁴ Een codex vergt dat een besluit wordt genomen over de ordening. Rollen konden afzonderlijk worden geraadpleegd, maar in een ‘boek’ worden ze als ‘hoofdstuk’ opgenomen, waarmee ze een vaste volgorde toegekend krijgen.⁵ En dan was er nog de taal. De boeken van het Oude Testament waren in het Hebreeuws en Aramees, die van het Nieuwe Testament in het Grieks. De vertaling naar het Latijn vond plaats tussen 390 en 405 n.Chr. Deze tekst van Hiëronymus, de Vulgaat, werd sinds het concilie van Trente in 1546 als enige gezaghebbende door de kerk erkend. Dit besluit keerde zich tegen een aantal versies en varianten van de Bijbel in de landstaal. Zo was er in 1477 een ‘Delftse Bijbel’ uitgegeven, bestaande uit het Oude Testament, maar zonder de Psalmen; dat was het eerste gedrukte boek in de Nederlanden.

School

Het in een boek vastleggen van verhalen die soms al eeuwenlang in een gemeenschap de ronde deden, betekende dat de balans tussen mondelinge en schriftelijke overleveringen verschoof.[4] Ooit was het zo dat wie iets belangrijks te melden had door de straten en over de velden trok en zijn stem verhief: ‘En Mozes riep het gansche Israël, en zeide tot hen: Hoor Israël!’ (Deuteronomium 5:1).⁶ Verkondigen werd uitleggen. Gezag was voortaan gebaseerd op vertrouwdheid met de Schrift. Als Jezus in de voorbereiding op zijn prediking door Satan in verzoeking wordt gebracht, halen beiden passages aan uit de oude geschriften. Het debat is een soort citeerwedstrijd, die ten slotte door Jezus wordt afgebroken met de woorden: ‘Ga weg, satan! Want er staat geschreven: Den Heere, uwen God zult gij aanbidden, en Hem alleen dienen. Toen liet de duivel van Hem af…’ (Mattheüs 4:10-11). Het ‘hoort’ is vervangen door ‘er staat geschreven’.⁷ Het schrift werd een dwingend verschijnsel op zichzelf. En dat verschijnsel bracht op termijn de school voort, want leren lezen en schrijven vergt langdurige instructie.

Leren spreken gaat vanzelf, het verloopt als een natuurlijk proces. Het begint onmiddellijk na de geboorte, het kan niet worden tegengehouden en evenmin worden versneld. De vooraanstaande taalpsycholoog Steven Pinker (1954) schreef dat hij voortdurend verbaasd was over de snelheid waarmee peuters ‘the logic of language’ gingen beheersen.⁸ Leren schrijven is echter een heel ander verhaal. De Nederlandse taalkundige A.J. Kraak (1928-2015) bracht naar voren: ‘Tegen de moeiteloosheid van de natuurlijke taalverwerving en het natuurlijke taalgebruik steekt de moeite van de schriftelijke taalverwerving en het schriftelijk taalgebruik huizenhoog af.’⁹

Het oudste schrift, het spijkerschrift, is ontwikkeld in Sumer, in het zuidelijke deel van Mesopotamië, en dateert van 3300 v.Chr., het hiërogliefenschrift in Egypte is van 3100 v.Chr. Daarnaast ontwikkelt zich het alfabet, rond 800 v.Chr. door de Grieken overgenomen en daarna via de Romeinen in het Westen verspreid.¹⁰ Het schrijven was aanvankelijk een ambacht, bedreven door priesters en ambtenaren, vaak binnen de familie gehouden en omgeven met het waas van een sacrale bezigheid of op zijn minst een geheime kunst: ‘hiërogliefen’ is afkomstig uit het Grieks en betekent ‘heilige inscripties’, zoals ons woord secretaris etymologisch teruggaat op het Latijnse secretum, geheim.

De geletterdheid nam geleidelijk toe, aanvankelijk vooral rond hof en tempel, later met name in de steden, bevorderd door handel en bestuur. Zelfs koningen, die toch konden beschikken over dienaren die de schriftelijke kant van het besturen voor hun rekening namen, beroemden er zich op persoonlijk de kunst van het schrift meester te zijn. Koning Shulgi (ca. 2050 v.Chr.) in Mesopotamië pochte: ‘Ik ben een bekwaam schrijver zonder weerga.’ En Assurbanipal (668-627 v.Chr.) liet optekenen: ‘Ik heb het verborgen geheim van de gehele schrijverskunst geleerd. Met eigen ogen heb ik de tabletten van hemel en aarde aanschouwd.’¹¹ Vermoedelijk nam geletterdheid in enigerlei vorm in het Midden-Oosten toe tot ongeveer tien procent van de bevolking, in het klassieke Griekenland rond de twintig procent.

De groeiende betekenis van geletterdheid betekende allerminst dat de wereld slechts vervuld raakte met het krassende geluid van pennen op papier of dat menigeen zich na gedane arbeid in een hoekje terugtrok met een goed boek. Verreweg het belangrijkste communicatiemiddel bleef de menselijke stem.[5] Johan Huizinga schreef in Herfsttij der Middeleeuwen (1919) bijvoorbeeld over ‘de geweldige werking van het woord op een onverzadigden en onwetenden geest’, door rondreizende geestelijken die urenlange preken hielden, soms dagen achter elkaar.¹² Het belang van de stem, van het geluid, kreeg in handen van de Franse arts en satiricus François Rabelais (1483?-1553) zelfs een fantastische uitwerking. In het vijfde boek van zijn cyclus over Gargantua en Pantagruel verhaalt hij over een gezelschap dat in een schip langs een ijszee vaart, waar volgens de stuurman de vorige winter een gruwelijke veldslag had plaatsgevonden. De kou was toen dermate fel, dat de geluiden van de slag in de lucht bevroren waren. Volgens een Nederlandse vertaling uit 1682 ging het om

het gekerm en gekryt van mannen en vrouwen, het kloppen en kletzen der kolven, knodsen en stryd-hamers, het gerammel en geraatel der harnassen, en hellebaarden, het gebriesch en geklepper der peerden, en voorts alle andere ysselyke raaseryen van ’t gevecht.

Pantagruel stak zijn hand op om de glaciale geluiden op te vangen, die vervolgens in zijn handen ontdooiden. De woorden bleken niet te verstaan. Het klonk als

hin, hin, hin, his, his, tikke, torsje, lorsje, brededin, bredac, frir, frir, bou, bou, bou, bou, bou, bou, trac, trac, trac, tirr, tirr, torr, turr, terr, tourr: On, hon, gon, ron, ton, von, ouon ououon: Goth, soth, magoth, en ik weet wat al andere bystere Barbaarse woorden.

Maar ook het gebries van paarden, het daveren van kanonschoten, het slaan van trommels en het steken van trompetten vielen te beluisteren. Weest ervan overtuigd, zo schreef Rabelais, dat we ons met dit verschijnsel lange tijd wisten bezig te houden.¹³

Rabelais en zijn gezelschap vermaakten zich met de woorden. Scholieren zouden er ook mee beziggehouden worden, zij het zelden tot hun onverdeeld genoegen. Het was een beetje wrang dat het Griekse woord σχολη (scholè) vooral betekende ‘rust, vrije tijd, liefhebberij’. Het stond voor de afwezigheid van verplichtingen, voor het ontbreken van de noodzaak te werken, de ontheffing van de strijd om het bestaan. Ingespannen arbeid was banaal, dat was iets voor slaven of handwerkslieden. Een beschaafd mens veroorloofde zich alleen enige inspanning als het erom ging zichzelf te ontwikkelen of een vriend bij te staan.¹⁴ Dit aristocratisch ideaal gold uiteraard slechts een heel kleine groep Griekse intellectuelen.¹⁵

Waren in het Midden-Oosten opleidingen in lezen en schrijven tot stand gekomen, in Griekenland zou dat verder ontwikkeld worden. In het hart daarvan stond Homerus, ‘de opvoeder van Griekenland’, zoals Plato (427-347 v.Chr.) het formuleerde.¹⁶ De oorspronkelijke verhalen over het beleg van Troje en de daaropvolgende avonturen van Odysseus waren vermoedelijk ergens tussen 1600 en 1450 v.Chr. ontstaan. De verzameling werd, naar verluidt, in het midden van de achtste eeuw v.Chr. vormgegeven door de dichter Homerus in de Ilias en de Odyssee, al is over diens auteurschap eeuwenlang verhit gedebatteerd.¹⁷ Tot op de dag van vandaag worden leerlingen van het gymnasium geacht op zijn minst de eerste regels van de Ilias uit het hoofd te leren om hun klassieke vorming te demonstreren. Griekse voordrachtskunstenaars, de rapsoden, kenden echter het hele werk uit hun hoofd. Aan de Panathenaeïsche spelen, een religieus feest in Athene, werd in de zesde eeuw v.Chr. ook het reciteren van Homerus verbonden: 15.693 regels van de Ilias en 12.110 voor de Odyssee. Het was een soort poëtische estafette: waar de een ophield, moest de ander doorgaan; het geheel nam naar schatting een uur of vijftig in beslag.¹⁸ Hierbij vond ook een zekere canonisering van de tekst plaats. De verschillende varianten die in omloop waren, werden tot één versie omgesmeed. Het geheel deed een zwaar beroep op het geheugen, zodat er ook intensief aandacht werd geschonken aan manieren om de herinnering te verankeren, de zogenoemde mnemotechniek.

De vraag was of deze techniek niet overvleugeld zou worden door het schrift. Zo schrijft Plato in Phaedrus dat Socrates eens gehoord had dat zowel het getal als het schrift in Egypte was uitgevonden door Theuth (of Thoth). Deze god presenteerde het schrift als ‘een tovermiddel voor geheugen en wijsheid’. Maar Socrates bracht hiertegen in dat door het schrift het geheugen niet meer getraind werd. Het leidde daarmee niet tot wijsheid, maar bevorderde waanwijsheid.¹⁹

Hier klinkt al een motief dat het nog eeuwenlang goed zou doen als de waarde van de school moest worden gerelativeerd. Hoe dat ook zij, het schrift bleek een middel dat het persoonlijk herinneren optilde naar collectief onthouden. Begonnen als een hulpmiddel in een orale cultuur, bleek het bij uitstek geschikt om contracten vast te leggen, belastingen te heffen, verre vrienden te bereiken en, meer in het algemeen, kennis vast te leggen; denk aan medische inzichten, astronomie, maar vooral ook soms lange verhalen, zowel van literaire als religieuze inhoud. Daaraan gepaard kreeg opleiding meer gewicht.

In dat verband werd het leven in verschillende fasen ingedeeld. De arts Hippocrates (ca. 460-370 v.Chr.) onderscheidde acht perioden van zeven jaar. De eerste drie perioden waren gewijd aan de vorming: het kleine kind (παιδιον, paidion), het kind (παις, pais) en de adolescent (μειρακιον, meirakion). Deze verdeling werd niet overmatig strak gehanteerd, het was meer een richtsnoer, maar een dergelijke driedeling is sindsdien min of meer gebruikelijk gebleven. Aan de eerste fase werden weinig woorden vuil gemaakt; die was in handen van de vrouwen. In de tweede fase werd een begin gemaakt met het leren van lezen en schrijven. Een probleem is dat we hier eigenlijk niet veel van weten. Dat wil zeggen, er zijn wel veel teksten over hoe dat onderricht zou moeten worden ingericht en waartoe het moest dienen, maar niet over wat er daadwerkelijk gebeurde.

Na het leren lezen en schrijven waren er in de praktijk tal van vormen en varianten van verdere opleiding mogelijk. Een jongeling kon verder thuis worden opgevoed, ervaring in de handel opdoen, een militaire training krijgen of zich in de atletiek bekwamen. De oudste jongens, de efeben, waren oorspronkelijk in een soort dienstplicht bijeengebracht, maar dat doel raakte steeds meer op de achtergrond en verschoof naar het vormen van een elite, die ingewijd werd in het volwassen leven (voor een deel in de vorm van pederastie). Veel systeem hierin valt overigens niet te ontwaren, er was niet zoiets als een ‘onderwijsbeleid’, noch vaste gebouwen, bepalingen over de vereisten waar leermeesters aan moesten voldoen, examens of diploma’s. Volgens de Engelse historica Morgan was het een zootje: ‘a riot of non-regulation’.²⁰

Het onderwijzen vond doorgaans niet plaats in een aparte school, maar in een onderdeel van wat eigenlijk vooral een sportterrein was. In tal van steden waren er sportcomplexen, waar zo nu en dan ook culturele voordrachten werden gehouden. Het deel van zo’n complex waar wat oudere kinderen werden beziggehouden heette vaak het palestrum, het deel waar de oudste jongens zich oefenden werd als het gymnasium aangeduid. Sport werd doorgaans naakt (γυμνος, gumnos) bedreven; een gymnasium is dus een plaats waar men naakt is.[6] De palestra werden doorgaans door particulieren geëxploiteerd, de gymnasia door het stedelijk bestuur.

Het hele proces van opvoeding en onderwijs, de παιδεια (paideia), moest leiden tot een ‘algemene ontwikkeling’, die in staat stelde tot het leiden van eigen hof en haard en in wijder verband tot het heersen over mensen. Daartoe was het belangrijk om een betoog te kunnen opzetten en met overtuiging te brengen. Goed kunnen praten, zo was de gedachte, hield in dat men goed kon denken en zelfs goed kon leven. Dit verklaart dat niet zozeer de filosofie, maar de retorica de ruggengraat vormde van het Griekse onderwijs. Deze opvatting was het begin van een traditie die nog eeuwenlang het onderwijs in West-Europa zou stempelen. Het onderwijs bracht niet alleen een scherp onderscheid aan tussen geletterden en ongeletterden, maar ook een hiërarchie binnen de eerste groep: alleen zij die alle stadia van de paideia doorlopen hadden, waren werkelijk beschaafd en konden op grond daarvan aanspraak maken op macht en status. Dat het hierbij om de hogere kringen ging, is alleen al duidelijk uit het feit dat de leerlingen door een slaaf van huis naar school werden gebracht, de παιδαγωγος (paidagogos), de kindbegeleider, in welke nederige gedaante de ‘pedagoog’ zijn intrede deed in de westerse cultuur.

Het onderwijs was een markt, aanbieders dienden dus de aandacht te trekken van potentiële leerlingen om een inkomen te verwerven. Door deze afhankelijkheid konden de leermeesters in het algemeen niet op al te veel aanzien rekenen, ook al werd onderwijs als zodanig van belang geacht. Alleen de allerbeste leermeesters verwierven een zekere status, bij voorkeur door een vorst te onderwijzen, zoals Aristoteles (384-322 v.Chr.) de privéleraar was van koning Alexander de Grote. Het belangrijkste verkoopargument van de leermeesters was dat hun onderwijs toegang verschafte tot macht en aanzien. Dat werd bereikt door Homerus te bestuderen en de in diens werk verkondigde aristocratische deugden na te volgen. Dit Griekse onderwijs werd, in het kielzog van de veroveringen van Alexander de Grote, dominant in het Midden-Oosten en rond de Middellandse Zee. Hiermee werd ook de grondslag gelegd voor de hiërarchie die binnen het onderwijs opgeld zou doen: theorie boven praktijk. Naarmate het onderwijs minder direct nut heeft zal het meer gewaardeerd worden. Stond ‘school’ immers niet voor het ontbreken van de noodzaak om te werken? Dit is de kern die, om de metafoor van Freud in herinnering te roepen, nog steeds speurbaar is onder de vele lagen die er in de loop der tijd overheen zijn komen te liggen.

Over het onderwijs in de hellenistische periode weten we wat meer, zowel aan de hand van gevonden teksten in Egypte, als op grond van twaalf ‘boeken’ door de Romein Quintilianus (ca. 35-ca. 100) geschreven, Institutio Oratoria, waarin de opzet van het onderwijs werd beschreven.[7] Daarin werd het onderwijs beschouwd als het in cultuur brengen van landbouwgrond. Er moet geploegd, gezaaid en gewied worden, om ten slotte te kunnen oogsten. Deze bewerkingen moeten in een vaste volgorde doorlopen worden. De resultaten zijn uiteraard mede afhankelijk van de kwaliteit van de grond.

Zo was het ook met leerlingen. Niet iedereen was even geschikt, in die zin werd er wel enigszins rekening gehouden met verschil in aanleg. De kinderen werden eerst aan het leren van het alfabet gezet: eerst alle letters afzonderlijk, dan alle denkbare combinaties daarvan, daarna lettergrepen en tot slot hele woorden. Het schrijven werd geoefend aan de hand van door de leermeester gekozen spreuken, vaak uit Homerus uiteraard, en rijtjes woorden, bijvoorbeeld de namen van de goden. In een volgende fase werden langere teksten grammaticaal tot op het bot uitgebeend. Dit onderwijs was in zekere zin onpersoonlijk: er werd geen enkele rekening gehouden met de interesse van de leerlingen. Het is ook vrij onwaarschijnlijk dat kinderen veel begrepen van wat ze leerden.²¹ Het maakte ook niet veel uit, want het ging om dressuur en discipline. De enige beloning was vooralsnog dat men daarmee tot een bovenlaag in de samenleving ging behoren; wie geen onderwijs volgde, bleef een onbewerkte akker.

Pas in de laatste fase van het onderwijs, de retorica, werd er langzaam maar zeker overgegaan op een zelfstandige verwerking van de teksten, gingen dingen op hun plaats vallen. Dan werd er geoogst, al was dat stadium slechts voor een zeer kleine minderheid weggelegd. Voor menigeen bleef de geletterdheid dan ook beperkt en bepaald door wat nuttig was in de dagelijkse handel en wandel. Kennis werd doorgaans verkregen door ervaringen en door wat mondeling werd overgedragen en opgepikt. Maar het effect van dit onderwijs was wel dat ‘beschaving’ voortaan gelijk werd gesteld aan ‘geletterdheid’. Deze beschaving verdreef de orale cultuur overigens niet. Er ontstond een soort interactie tussen oor en oog, tussen horen en lezen.²²

Ik spring nu even verder in de tijd, naar de Middeleeuwen, omdat dit proces dan wat duidelijker in de bronnen te zien valt dan in die van de oudheid. Lezen leek lange tijd nauwelijks op het moderne lezen. Om te beginnen werd het geschrevene vooral hardop gelezen. Vandaar ook dat het in kloosters en op scholen soms een herrie van belang was. Maar het was onvermijdelijk, aangezien lezen nogal wat kennis en inzicht van de lezer vergde, alleen al doordat de woorden en zinnen aanvankelijk niet onderscheiden werden en nog eeuwenlang als een aaneengesloten rij letters, als littera continua, geschreven werden. Men moest het woord eigenlijk kennen om het in een regel te kunnen herkennen. Vanaf de zesde eeuw v.Chr. wordt het lezen in technische zin iets gemakkelijker; dan wordt een eerste begin gemaakt met het onderscheiden van woorden en woordgroepen door middel van puntjes. Het systeem van interpunctie (‘leestekens’) zoals we dit nu kennen, wordt echter pas in de zeventiende eeuw afgerond, met het uitroepteken als laatste toevoeging.[8]

In het algemeen lukte het lezen van een tekst pas als de lezer het eerst voorgelezen had gekregen, liefst zelfs verschillende keren. Dat was dan ook de praktijk in de schrijversopleidingen en de scholen. Daarna volgde het onderzoek naar de diepere betekenis van een tekst. Denk aan het beroemde verhaal in de Bijbel over de ‘Moorsche kamerling’ die het boek Jesaja aan het lezen was. De apostel Filippus werd door de Heilige Geest op hem afgestuurd en vroeg hem: ‘Verstaat gij ook, hetgeen gij leest?’ (Handelingen 8:30) Dat bleek niet het geval, het moest hem uitgelegd worden.[9] De algemene opvatting tot ver in de Middeleeuwen was dat een tekst niet voor zichzelf sprak, maar uitgelegd en vervolgens diepgaand overwogen moest worden om werkelijk begrepen te worden.

Lezen was dus niet gewoon ‘lezen’ zoals wij dat nu kennen. Er waren zeer uiteenlopende manier van lezen. Herman Pleij wijst in dit verband op de kenmerkende openingsregels van de dialoog van Jan van Boendale, Jans teestye (Jans overtuiging), geschreven tussen 1330 en 1334:

ALLE die ghene die dit werc

Sien / lesen ende horen /

Die gruetic [groet ik]²³

Het ‘sien’ sloeg op de mensen die het voor zichzelf zouden lezen, hardop, prevelend of stil, het ‘lesen’ betekende voorlezen en het ‘horen’ verwees naar het voorgelezen worden. Het voor zichzelf hardop lezen was vooral een manier van memoriseren, erop gericht om de tekst beter door te laten dringen in het geheugen. Het voorlezen wijst erop dat lezen vaak een sociale activiteit was, een bezigheid die tot ver in de negentiende eeuw niet ongewoon was. Stil en voor zichzelf lezen kwam al in de Middeleeuwen voor, maar vooral als de uitzondering die de regel bevestigde. Aan Thomas a Kempis (ca. 1380-1471) werd de spreuk toegeschreven: ‘In omnibus requiem quaesivi et nusquam inveni nisi in een Hoecken met een Boecken’ – Alom heb ik rust gezocht en nergens gevonden dan in een hoekje met een boek.

Terug naar de late Oudheid. Voor zover we daar enig beeld van hebben gevormd, valt vooral op dat het onderwijs ongelofelijk vervelend moet zijn geweest voor de scholieren: een eindeloze herhaling van grotendeels onbegrepen teksten. Een van de belangrijkste getuigen voor dit oordeel is Augustinus (354-430), die na een bewogen leven, vol hoeren en snoeren, zich bekeerde en ten slotte bisschop werd in Hippo, tegenwoordig bekend als Annaba, een stad in Algerije dicht bij de grens met Tunesië. In zijn Confessiones (Bekentenissen), waarin hij zich niet tot lezers maar tot God richtte, keek hij onder andere terug op zijn schooltijd. Hij had helemaal geen zin in het schoolgaan, hij zag het nut er niet van in. Zijn moeder had er echter nogal op aangedrongen. Op school vond hij het niet leuk: ‘God, mijn God, wat een ellende en gepest heb ik daar toen ondervonden.’ Vooral het begin vond hij vreselijk: ‘het een en een is twee, twee en twee is vier, was mij een gehate dreun.’ Het Latijn vond hij wel interessant, tenminste in de hogere klassen. Als kind had hij al wat woorden geleerd, gewoon uit weetgierigheid, met spelletjes soms en in ieder geval zonder de schoolse discipline.

Het Grieks was een ander verhaal. Het was zo moeilijk om het te leren, al die totaal onbekende woorden, waardoor de verhalen van Homerus als het ware met gal besprenkeld waren. Maar hij moest, onder bedreiging van vreselijke straffen. Hij bad hij tot God dat hij niet geslagen zou worden, maar God verhoorde zijn bede niet en zelfs zijn ouders lachten om de klappen die hij kreeg. Daarom haatte hij het Grieks en de hardhandige leermeesters. Pas veel later begreep hij dat God hem op deze wijze op het rechte pad had gebracht.²⁴ Dat rechte pad leidde overigens tot een obsessieve afkeer van vleselijke genoegens en een vehement pleidooi om de tekst van de Bijbel letterlijk te nemen, opvattingen die het christendom eeuwenlang zouden teisteren.²⁵

Het Grieks mag dan lastig zijn gevonden, het kreeg wel een onomstreden gezag als de cultuurtaal in het gebied rond de Middellandse Zee. Ook de Romeinen erkenden dit: een beschaafde Romein was tweetalig. Hij werd dus ook geacht Homerus in het Latijn te kunnen vertalen. De afkeer van het Grieks zou nog lang aanhouden. In de zeventiende eeuw gingen bijvoorbeeld de rectoren van Latijnse scholen er nog van uit dat hun leerlingen het Grieks ‘haatten’.²⁶

Met name in de Keizertijd (1e eeuw v.Chr. tot 4e eeuw n.Chr.) was er sprake van een toenemende aandacht van het bestuur voor het onderwijs. Op zijn minst de bovenlaag in het Imperium Romanum werd op die manier geassimileerd in een rijk dat uit tal van verschillende volken en culturen bestond. In vrijwel elke stad van enige omvang werden publieke scholen ingericht. Deze verwevenheid tussen het openbaar bestuur en het onderwijs zou er echter toe leiden dat, met de val van het West-Romeinse Rijk in 476, ook het onderwijsaanbod in zou storten. Dit had tot gevolg dat de kerk deze taak als het ware kon overnemen. De kerk strekte haar bemoeienis uit over elk aspect van de samenleving en had op elke vraag een antwoord.²⁷ Isidorus van Sevilla (ca. 560-636) vatte in een twintigdelige Etymologie de klassieke traditie, met name Aristoteles, samen en verenigde die met de leerstellingen van het christendom en werd daarmee ‘de leermeester van de middeleeuwen’.[10]

Deze vogelvlucht, ongehinderd door vele details en erudiete beschouwingen over de Griekse filosofie en de Latijnse retorica, wil ik met een paar opmerkingen aanvullen. Om te beginnen is het goed te beseffen dat in de periode die aan de orde is gekomen ruwweg de helft van alle kinderen die geboren werden, overleed voor de volwassenheid was bereikt. Voor een deel was dat het gevolg van ondervoeding. De gezondheid van de bevolking in het algemeen daalde vanaf 1000 v.Chr. en zou pas in de loop van de negentiende eeuw weer gaan stijgen. Dit betekende bijvoorbeeld een grote vatbaarheid voor met name ziekten als lepra en tuberculose.²⁸ Er waren ook slachtoffers van oorlogen en natuurrampen als overstromingen en vulkaanuitbarstingen. Medische kennis en voorzieningen waren niet zeer effectief, de hygiëne was soms ver te zoeken en effectieve geneesmiddelen als antibiotica waren niet beschikbaar; epidemieën konden slechts langzaam uitdoven. Ten overvloede waren er nog tal van ongelukken: kinderen die in het water terecht kwamen, van hoogten afvielen, door paarden of karren overreden werden, jongelingen die elkaar raakten bij het speerwerpen of boogschieten en een groot aantal ongelukken op het werk.²⁹ Kinderen waren overlevenden. En natuurlijk, ze speelden, hadden huisdieren, haalden kattenkwaad uit en hun ouders hielden van hen. Maar de tragische kanten van het leven waren nooit ver weg.

Het spreekt vanzelf dat het onderwijs aan kinderen, van belang geworden door de verspreiding van het schrift, niet voor elk kind even noodzakelijk werd gevonden. Voor zover het gegeven werd, was het in alle opzichten gebonden aan hun sociale status (hoe ‘hoger’ de ouders, hoe meer kans op onderwijs), aan geslacht (het was meisjes niet verboden aan het onderwijs deel te nemen, maar het werd al gauw genoeg gevonden) en aan het verschil tussen stad en platteland (hoe groter de stad was, hoe groter de kans op voorzieningen en voldoende financiering om een beroemde ‘magister’ aan te trekken). Zeker na enig aanvankelijk onderwijs werd het duur en nog slechts bereikbaar voor een kleine elite die onderwijs nodig had (voor status en eventuele functies) en over de benodigde middelen beschikte.

De status van de onderwijzers en leraren, afgezien van een zeer kleine geleerde elite, was gering, vooral door hun afhankelijkheid van de markt. Ze verdienden weinig. De onderwijzer die de jongste groep leerde lezen, de grammatistes in Griekenland of de ludi magister in Italië, moest zo’n dertig leerlingen hebben, wilde hij net zoveel verdienen als een metselaar of timmerman. Voor een goed deel hing dit samen met het feit dat hij ook geen bijzondere kwalificaties nodig had. Het was voldoende als hij als kind zelf had leren lezen en schrijven. Vandaar ook dat het beroep regelmatig vervuld werd door mensen uit goede families die door enige tegenslag in het leven waren getroffen, zoals ballingen en afgezette politici.

Het onderwijs verzorgde uiteindelijk slechts de technische kant van de opvoeding. De essentie van de opvoeding was de morele vorming en de verantwoordelijkheid daarvoor werd door de familie niet aan een meester overgedragen. Hooguit was hier een rol weggelegd voor de pedagogus, de begeleider, een functie die de Romeinen van de Grieken hadden overgenomen. Dit was doorgaans een slaaf, die daardoor tot de eigen huishouding werd gerekend.

Bij de term ‘school’ dient bedacht te worden dat de kern van het onderwijs overeenkwam met wat we er nu onder verstaan: niet een vader of moeder, maar een ‘vreemde’ volwassene brengt kinderen bewust en methodisch iets bij. Verder waren alle omstandigheden anders. Er was slechts zo nu en dan enige overheidscontrole of regulering, maar niet zoiets als een inspectie. Evenmin was er sprake van een vakopleiding voor lesgevenden, op kinderen afgestemde leermiddelen, duidelijk onderscheid naar het niveau waarop de stof werd behandeld of strakke leeftijdsgrenzen voor het volgen van onderwijs. Vandaar dat de praktijk overal anders was, wisselend per meester en met sterke veranderingen per periode.³⁰ Een zekere uniformering zal in de eerste eeuw n.Chr. optreden, maar worden afgebroken door de val van het Romeinse Rijk. Daardoor zullen schaarsheid en onoverzichtelijkheid tot ver in de Middeleeuwen de regel blijven.

Het belangrijkste perspectief op het onderwijs is tegelijkertijd het moeilijkst te achterhalen: dat van de leerlingen. Wat dat betreft valt er slechts één constante factor aan te wijzen: straf. En dat begint vrijwel meteen: ‘De dwaasheid is in het hart des jongen gebonden: de roede der tucht zal ze verre van hem houden.’ (Spreuken 22:15) En enige eeuwen later weet de apostel Paulus eraan toe te voegen: ‘Want dien de Heere liefheeft, kastijdt Hij, en Hij geeselt eenen iegelijken zoon, dien Hij aanneemt.’ (Hebreeën 12:6) Enige regels verder wordt gemeld dat God ons kastijdt voor ‘ons nut’. Dat is dan wel vervelend, maar het levert daarna de ‘vreedzame vrucht der gerechtigheid’ op. Dit kwam niet voort uit willekeurige, persoonlijke wreedheid, maar uit de gedachte dat een kind ongevormd materiaal was, nog niet voor rede vatbaar. Om het innerlijk te bereiken bood slechts het lichaam een aangrijpingspunt. Slaan was dan de manier om een even diepe als positieve indruk tot stand te brengen, de enige manier om het kind de goede weg op te leiden. Juist omdat dit het enige middel was, mocht er slechts met verstand gebruik van worden gemaakt. De ene auteur was wat milder dan de andere, maar allen waren het erover eens dat er geen blijvende schade mocht worden aangericht. Talrijk zijn de adviezen om er dus niet al te onbezonnen op los te slaan, dat wekte bitterheid en was dus contraproductief.

Straffen was in het onderwijs dus niet zomaar een manier om de orde te handhaven dan wel ernstige ongehoorzaamheid te corrigeren, het was een onmisbaar element in de instructie.³¹ De plak of roe was dan ook het symbool van de schoolmeester. Bij tal van klassieke auteurs komt dit naar voren. Een elegante Latijnse uitdrukking voor ‘studeren’ was ‘manum ferulae subducere’ – letterlijk: de hand onder de plak brengen.³² In de vierde eeuw n. Chr. houdt een geletterd man uit de buurt van Bordeaux, Ausonius (ca. 310-ca. 395), zijn kleinzoon voor dat hij zich vooral niet moet laten bang maken door de talrijke klappen die op school worden uitgedeeld, noch door de slagen van de roe. Beheers je en lees Homerus!³³ Misschien was het humor, maar dan toch angstwekkend dicht bij de schoolpraktijk.

Ernstig was het lot van bisschop Cassianus, schoolmeester in het Italiaanse Imola in diezelfde eeuw. Hij werd wegens zijn christelijke overtuiging veroordeeld en de beulen hadden voor hem een bijzondere vorm van executie bedacht: hij zou door zijn leerlingen met hun pennen langzaam maar zeker worden doodgestoken. Cassianus had zich door zijn strengheid zo gehaat gemaakt dat de leerlingen daar met enig animo aan meewerkten. Dit slachtoffer van een beroepsrisico werd vervolgens de patroonheilige van onderwijzers en leraren.³⁴

De opkomst van het christendom veranderde niet veel aan deze opvattingen. Integendeel, de betekenis van de tuchtiging nam alleen maar toe, vooral in de kloosters. Met de zondeval had de mens zijn volmaaktheid verloren. Vanaf dat moment was pijn een onlosmakelijk deel van het leven geworden. Lijden en leren was de prijs die voor de overtreding van Gods gebod betaald moest worden. Bovendien, zo werd er praktisch aan toegevoegd, was slaan soms nuttig, in elk geval om het geheugen te stimuleren. Het langzaam uitdoven van deze hardhandige didactiek is de grootste verandering die in het (lager) onderwijs is opgetreden. Hierbij vergeleken zijn vrijwel alle andere veranderingen marginaal.

Montaigne

Op een warme zomerdag in 1992 reed ik over een smalle weg door het dal van de Vézère in de Dordogne. In Les Eyzies ging de weg over in een Avenue de la Préhistoire en even later zag ik hem staan, hoog boven de huizen: l’Homme primitif. Het is een reusachtig beeld op een vooruitgeschoven punt, halverwege de kalkrotsen. Hij staat er zorgelijk bij en kijkt over zijn linkerschouder naar boven, alsof hij uit zijn grot was gekomen om te zien wat voor weer het was.

Het beeld is gemaakt door de beeldhouwer Paul Dardé (1888-1963), die blijkbaar dacht dat de eerste mensen er zo ongeveer moeten hebben uitgezien.[11] Dat was niet zo, maar in ieder geval symboliseert het een uiterst belangrijke overgang in de mensachtige soort. De evolutie daarvan werd niet langer vooral bepaald door de natuurlijke selectie, maar door een ‘co-evolutie’ van elkaar wederzijds versterkende genetische en culturele vernieuwingen. De gerichte overdracht van kennis, normen en rituelen kreeg een beslissende betekenis in de menselijke evolutie. Onderwijs, in de zin van instructie, vervulde hierin een cruciale rol. Het is zelfs niet onwaarschijnlijk dat juist daartoe ‘taal’ werd ontwikkeld, waarmee een ‘cognitieve revolutie’ tot stand kwam.³⁵

Na Les Eyzies reed ik naar het westen, van het Stenen Tijdperk naar de Nieuwe Tijd, van het begin van de ‘cognitieve revolutie’ naar een hoogtepunt van de cultuur, vele millennia later bereikt. Even voor Bordeaux stond het château van Michel de Montaigne (1533-1592). Het was een prettig kasteel met een ruim hoofdgebouw en een aardige binnenplaats, omringd door een muur. Wat me vooral trof, was de ronde toren, onderdeel van de ommuring, waarin Michel bovenin zijn kamer had, zijn bed had staan, en zijn boeken en zijn schrijftafel.

In leven en werk van Montaigne komt veel samen van wat hiervoor aan de orde is geweest. Om te beginnen laat zijn persoonlijk leven zien hoe broos het bestaan was: van de zes dochters die hij tussen 1570 en 1583 kreeg, bleef alleen Lenor in leven, de andere vijf overleden al enkele dagen of weken na de geboorte. Michel zelf had een bijzondere opvoeding gekregen: zijn vader had hem aanvankelijk slechts Latijn laten leren; deze cultuurtaal was zijn ‘moedertaal’. Dit had hij geleerd, zo legde hij uit, ‘zonder systeem, zonder boek, zonder grammatica of regels, zonder zweep en zonder tranen’.³⁶ Deze uitleg zal zijn lezers verbaasd hebben doen opkijken. Frans leerde hij pas later, evenals het Grieks. Dat Grieks was niet erg gelukt, maar Latijn sprak hij vloeiend. Totdat hij op zijn zesde naar een school werd gestuurd: ‘Mijn Latijn werd onmiddellijk slechter en later heb ik door gebrek aan oefening volledig verleerd het te spreken.’

De school was trouwens in het algemeen een ramp, slechts uit te houden doordat een van zijn meesters begrip had voor een jongen die ogenschijnlijk niets uitvoerde en vooral ‘op zichzelf’ was. Toen hij op zijn dertiende van school kwam ‘na zoals men zegt “de leergang voltooid te hebben”, had ik er in werkelijkheid niets opgestoken waar ik nu nog iets aan zou kunnen hebben’.³⁷ Onderwijs was volgens Montaigne meer in het algemeen volstrekt nutteloos, het bevorderde slechts waanwijsheid en had niets van doen met het bijbrengen van wijsheid of iets dergelijks:

Wij studeren slechts om ons geheugen vol te proppen en laten ons verstand en ons geweten leeg. Evenals vogels soms graankorrels zoeken en zonder ervan te proeven in hun snavel meenemen om er hun jongen mee te voeren, zo roven onze schoolvossen hun kennis her en der uit boeken bijeen en nemen die slechts op hun gespitste lippen om haar weer uit te spugen en aan de wind prijs te geven.³⁸

Al lezend in zijn torenkamer was hij ook gaan schrijven. Dat werden zijn unieke Essays, waarin schrijven en lezen als het ware in elkaar overvloeiden. Als je ze leest, kijk je over zijn schouder mee naar de boeken die hij om zich heen had verzameld. Deze Essays zijn geschreven tussen 1572 en 1592, een periode van oorlog en ellende die begon met de slachting van protestanten in de Bartholomeusnacht in Parijs. Alleen door uitputting zou het religieus fanatisme enigszins tot bedaren komen. Met het Edict van Nantes (1598) kregen de protestanten pas enige geloofsvrijheid.

Montaigne hield zich zo veel mogelijk buiten dit geweld. Hij bleef katholiek. In zijn torenkamer was een venster uitgespaard waardoor hij van bovenaf recht in een kapel kon kijken en de mis volgen zonder zijn kamer te hoeven verlaten. Een eerste editie van zijn Essays legde hij wel voor aan het Heilig Officie in Rome, maar de voorgestelde wijzigingen voerde hij niet door.

In deze periode werd de katholieke kerk stelliger over de leer en de eigen status. Waren aanvankelijk nog wat onderwerpen min of meer opengelaten, op het concilie van Trente (waar de belangrijkste besluiten vielen in de jaren 1562-1563) werd nu bepaald wat orthodox was. Dit hield onder andere in dat de Vulgaat, de traditionele Latijnse versie van de Bijbel, de officiële versie werd. De oorspronkelijke talen golden niet langer; ook vertalingen in de verschillende landstalen werden niet langer goedgekeurd. Hiermee werd uiteraard de macht van de clerus slechts versterkt; die was nu werkelijk onmisbaar om de inhoud van de Bijbel te verkondigen en uit te leggen.

Montaigne was het ermee eens, want gewone mensen zouden in begrijpelijke vertalingen slechts voedsel vinden voor ‘eigendunk en onbezonnenheid’. Onwetende mensen zouden op de loop gaan met de ‘zuivere geloofsmysteriën’ en hij wees erop dat het in het oude Griekenland al verboden was om over zaken te spreken die slechts aan de priesters van Delphi toevertrouwd waren. Hij haalde Plato aan, die gezegd had dat alleen oude mannen van gedachten mochten wisselen over echt belangrijke dingen en dan nog alleen als er geen ‘jeugdigen en oningewijden’ aanwezig waren. Montaigne was het ook hiermee eens.³⁹ Het tekent de aristocraat, die wijsheid voorbehouden achtte aan stand en leeftijd. Veel vertrouwen in de ‘boekenwijsheid’ die een jonger geslacht werd bijgebracht, had hij ook niet: ‘Uit het hoofd leren is geen weten.’ Het was veel verstandiger om kinderen zo veel mogelijk met het werkelijke leven in contact te brengen: reizen was vele malen beter dan op school zitten. Hoe dan ook, het schoolregime moest aanmerkelijk milder worden gemaakt:

In plaats van de letteren aantrekkelijk te maken voor de kinderen, worden ze in werkelijkheid slechts geconfronteerd met een wrede terreur. Weg met dat geweld en die dwang. [De scholen] zijn ware kerkers voor een gevangen jeugd. Door hen voor losbandigheid te straffen voordat ze het zijn, maakt men hen zo. Loop er maar eens binnen, als ze met de les bezig zijn: u hoort er niets anders dan geschreeuw van kinderen die geslagen worden, en van schoolmeesters die buiten zichzelf zijn van woede. Een mooie methode om in die tere, schuchtere zieltjes de lust om te leren te wekken, door ze met een schrikwekkend vertrokken gezicht en de roede in de hand daartoe te brengen. Wat een onrechtvaardig en verderfelijk systeem!⁴⁰

Zoals gezegd, Montaigne was een aristocraat. De school was voor hem een plaats waar het gezag van schoolmeesters heerste, van lieden kortom die meestal van lagere komaf waren en die deze sociale kloof dachten te kunnen overbruggen met loze spitsvondigheid en hardhandige discipline. Interessant is niet zozeer of het geschetste tafereel nu werkelijk zo vaak voorkwam, maar veel meer dat hij zich hiermee instinctief verzette tegen de onstuitbare opkomst van een schoolregime.

Kleurenlitho Aan het hof van Karel den Grooten, door G. van Hove, 1910.

[2] De filosoof Frits Staal heeft naar voren gebracht dat bij rituelen de inhoud of betekenis nauwelijks van belang is, des te meer het getrouw uitvoeren van ‘de gewoonte’, de juiste procedure. Het gaat om ‘rules without meaning’.

[3] Min of meer vergelijkbare teksten waren ouder: de Ilias werd vermoedelijk in het midden van de achtste eeuw v.Chr. vastgelegd, de oudste overgeleverde tekst van het Gilgamesh-epos wordt rond 2100 v.Chr. gedateerd.

[4] Deze omslag ‘in de balans tussen mondelinge en schriftelijke overlevering’ valt in Mesopotamië rond 1300 v.Chr. te signaleren.

[5] Hoewel soms het schrift de stem overtrof: toen Bonifatius in 718 Rome bezocht, sprak hij weliswaar in het Latijn, maar dat werd door zijn Engelse tongval niet verstaan. Hij werd pas begrepen toen hij zijn woorden opschreef.

[6] Dit leidde tot problemen met jongens die merkbaar over een te kleine voorhuid beschikten. Om niet gepest te worden werd daar op verschillende manieren, waaronder oprekken, wat aan gedaan.

[7] Van de boeken van Quintilianus zijn lange tijd alleen fragmenten overgebleven, maar in 1416 werd een complete versie ontdekt in de bibliotheek van het klooster te Sankt Gallen. De voorschriften en adviezen werden vervolgens weer ter harte genomen.

[8] Een vergelijkbaar proces vond plaats bij het tellen. Pas aan het einde van de vijftiende eeuw werden bijvoorbeeld de symbolen + en – gebruikt bij het optellen en aftrekken. Overigens ontwikkelde zich al vroeg een systeem van allerlei tekens die aan de tekst van de handschriften werd toegevoegd, zowel om woorden te verkorten, veelvoorkomende uitdrukkingen beknopt weer te geven, als om de aandacht te vestigen op specifieke passages.

[9] Het kunnen lezen van woorden hoeft niet te betekenen dat men begrijpt wat men leest. De Nieuw-Zeelander Nigel Richard, aanvankelijk slechts geïnteresseerd in getallen, wierp zich op Scrabble en werd daarin een vrijwel onverslaanbare kampioen in de Angelsaksische wereld. Dit werd kennelijk een tikje vervelend, zodat hij in negen weken het Franse woordenboek uit zijn hoofd leerde, waarna hij in juli 2015 het francofone Scrabblekampioenschap te Leuven won, zonder echter in het Frans zelfs maar koffie te kunnen bestellen.

[10] Deze verdienste werd enige eeuwen later gehonoreerd: in 1998 wees het Vaticaan Isidorus aan als patroonheilige van alle computergebruikers. Vanaf 2000 is er zelfs een Order of Saint Isidore of Seville, die zich wijdt aan een ‘christelijk-ridderlijk’ gebruik van internet, al kan ik me nauwelijks voorstellen dat hier geen misbruik wordt gemaakt van goedgelovigheid. Via de website van de orde kan men in ieder geval T-shirts bestellen met het wapen van de orde, in 2003 toegekend door een zeker Collegium Heraldicum Russiae.

[11] Nabij Les Eyzies waren in 1868 resten gevonden van de cro-magnon-mens, de rechtstreekse voorloper van het huidige mensengeslacht homo sapiens.