Een baanbrekend boek dat ons op een heel andere manier laat kijken naar opvoeding en onderwijs.

==

Wat bepaalt of je slaagt in het leven? Heel lang dacht men dat intelligentie de doorslaggevende factor was. Een hoog IQ en goede cijfers op school zouden kinderen de grootste slagingskans geven. Maar Paul Tough laat zien dat vaardigheden als doorzettingsvermogen, nieuwsgierigheid, optimisme en zelfbeheersing de basis vormen voor een geslaagd leven.

==

Tough vertelt de verhalen van onderwijzers en onderzoekers die met vallen en opstaan ontdekken hoe we onze kinderen kunnen helpen deze vaardigheden te ontwikkelen. Wat blijkt? Een sterk karakter valt aan te leren.

Paul Tough

Een kwestie van karakter

Waarom doorzettingsvermogen en nieuwsgierigheid belangrijker zijn dan IQ

==

Uitgeverij Business Contact

Amsterdam/Antwerpen

© 2012 Paul Tough

© 2015 Nederlandse vertaling Uitgeverij Business Contact

Vertaling Ypie Veenstra, Bureau Heyendaal

Oorspronkelijke titel How Children Succeed

Oorspronkelijke uitgever Houghton Mifflin Harcourt

Omslagontwerp Adept Vormgeving

Omslagbeeld M. Gibson

E-book Perfect Service, Schoonhoven

==

ISBN 978 90 470 0818 7

NUR 854

==

Uitgeverij Business Contact maakt deel uit van Uitgeverij Atlas Contact

==

Dit e-book werd gemaakt op basis van de eerste druk, 2015, ISBN 978 90 470 0811 8

==

www.businesscontact.nl

Voor Ellington, die boeken over kiepauto’s het leukst vindt

Inhoud

Inleiding

==

1 Hoe misluk je (of juist niet)?

==

2 Hoe ontwikkel je karakter?

==

3 Hoe leer je denken?

==

4 Hoe slaag je?

==

5 Een betere weg

==

Dankwoord

==

Noten

==

Over de auteur

Inleiding

In de zomer van 2009, een paar weken nadat mijn zoon Ellington was geboren, zat ik een dag lang in een klaslokaal van een voorschoolse opleiding in een klein stadje. Die twee gebeurtenissen hadden niets met elkaar te maken – ik zat niet als ouder in lokaal 140 van de Red Bank Primary School om de klas te beoordelen, maar ik was journalist en wilde begrijpen wat er gebeurde. Op het eerste gezicht zag het lokaal er heel gewoon uit. De muren waren vrolijk geel geverfd. Naast het whiteboard stond de Amerikaanse vlag. In het lokaal waren peuters van vier tevreden bezig met de dingen die kinderen van die leeftijd zoal doen: torens bouwen van lego, met vrachtauto’s spelen en legpuzzels maken. Maar naarmate de dag vorderde, besefte ik dat wat er in lokaal 140 gebeurde helemaal niet zo gewoon was. Ten eerste waren de leerlingen opvallend rustig en ordelijk. Er vloeiden geen tranen, de kinderen stortten niet in, ze hadden geen driftbuien en maakten geen ruzie. Het merkwaardige was dat juf Leonardo nauwelijks moeite deed om orde te houden. Ook het gedrag van de kinderen werd door haar niet openlijk gestuurd. Er waren geen waarschuwingen, geen gouden sterren die werden uitgedeeld, geen time-outs, geen ‘kijk eens hoe goed Kellianne oplet!’ – er waren zelfs helemaal geen beloningen of straffen voor gedrag.

De kinderen in lokaal 140 namen deel aan het programma Tools of the Mind, een nieuw lesprogramma voor kinderen tot en met vijf jaar dat door twee pedagogen uit Denver is bedacht en dat zij baseren op een onorthodoxe theorie over de ontwikkeling van kinderen.1 Voor- en vroegschools onderwijs in de Verenigde Staten is bedoeld om schoolse vaardigheden te ontwikkelen die met lezen en rekenen te maken hebben. Tools of the Mind daarentegen richt zich hier niet op. De interventies zijn allemaal bedoeld om de kinderen een ander soort vaardigheden aan te leren: het beheersen van impulsen, het concentreren op de activiteit van dat moment, het vermijden van afleiding en mentale valkuilen, emoties beheersen, gedachten organiseren. De bedenkers van Tools of the Mind geloven dat de kinderen met deze vaardigheden, die zij ‘zelfregulering’ noemen, betere resultaten zullen behalen in het onderwijs dan met de traditionele mix van schoolse vaardigheden.

Leerlingen van Tools of the Mind krijgen verschillende strategieën, trucs en gewoontes aangeleerd die ze kunnen inzetten. Ze leren een ‘persoonlijke taal’: ze praten tegen zichzelf als ze met een moeilijke taak bezig zijn (bijvoorbeeld het schrijven van de letter W), zodat ze beter weten wat de volgende stap is (‘omlaag, omhoog, omlaag, omhoog’). Ze gebruiken ‘bemiddelaars’: fysieke voorwerpen waardoor ze weten hoe ze een bepaalde activiteit moeten afronden (bijvoorbeeld twee kaarten, een met lippen en een met een oor, die bij het gezamenlijk lezen aangeven wie moet luisteren en wie hardop mag lezen). Elke morgen vullen ze ‘speelplannen’ in, formulieren waarop ze schrijven of tekenen waarmee ze die dag willen spelen: ik ga met de trein spelen, ik ga met de poppen naar het strand. En ze besteden veel tijd aan ‘volwassen toneelspel’: uitgebreide en ingewikkelde fantasiescenario’s waarvan de bedenkers van Tools of the Mind vinden dat ze kinderen op een natuurlijke manier leren hoe ze zich aan regels moeten houden en hun impulsen kunnen beheersen.

Terwijl ik de kinderen in lokaal 140 gadesloeg, moest ik natuurlijk aan Ellington denken, dat kleine wezentje dat kraaiend in ons eenkamerappartement in Manhattan lag. Ik wilde dat hij een gelukkig en succesvol leven zou hebben, maar ik wist niet precies hoe dat eruit zou zien, of wat mijn vrouw en ik zouden moeten doen om hem daarin te ondersteunen. Ik was niet de enige ouder met die onzekerheid. Ellington werd geboren in een periode van grote bezorgdheid bij Amerikaanse ouders. En die bezorgdheid was vooral aanzienlijk in steden zoals New York, waar de strijd om plaatsing op een favoriete school een ware veldslag leek. Economen van de University of California noemden deze landelijke wedstrijd in voorschoolse prestaties de Rug Rat Race en elk jaar lijkt die race vroeger te beginnen en moordender te zijn.2 Twee jaar voordat Ellington werd geboren, opende Kumon, een keten van bijlesinstituten, het eerste Junior Kumon-instituut. Daar kunnen kinderen al vanaf twee jaar kladblaadjes volschrijven en hard oefenen op letter- en cijferherkenning. ‘Drie jaar is de ideale leeftijd,’ vertelde de financiële man van Kumon aan een journalist van The New York Times.3 ‘Maar als ze uit de luiers zijn en een kwartier lang stil kunnen zitten met een Kumon-docent, dan nemen we hen aan.’

Ellington zal opgroeien in een cultuur die doordrenkt is met wat je de cognitieve hypothese zou kunnen noemen: de overtuiging, zelden hardop uitgesproken maar desalniettemin wijdverbreid, dat succes in het leven vooral van cognitieve vaardigheden afhangt – het soort intelligentie dat wordt gemeten bij IQ-tests, zoals het herkennen van letters en woorden, rekenen, patronen ontdekken – en dat deze vaardigheden het best ontwikkeld kunnen worden door zo veel en zo jong mogelijk te oefenen. De cognitieve hypothese is zo algemeen geaccepteerd dat je bijna vergeet dat deze relatief nieuw is. Je kunt de opkomst ervan herleiden naar 1994, toen de Carnegie Corporation Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children publiceerde.4 Dat rapport deed alarmbellen rinkelen over de cognitieve ontwikkeling van Amerikaanse kinderen. Het probleem, volgens het rapport, was dat kinderen in hun eerste drie levensjaren te weinig cognitieve stimulans kregen, ook vanwege het toenemend aantal eenoudergezinnen en werkende moeders, en dat zij dus niet goed voorbereid naar het kleuteronderwijs gingen. Het rapport was het begin van een hele reeks producten voor ongeruste ouders met betrekking tot de hersenontwikkeling ‘van nul tot drie’. Onnoemlijk veel geld werd uitgegeven aan boeken, oefeningen, video’s en dvd’s van Baby Einstein.

De bevindingen van de Carnegie Corporation en van de onderzoeken die erop volgden, hadden ook een groot effect op het overheidsbeleid. Wetgevers en filantropen concludeerden dat minder bevoorrechte kinderen een achterstand opliepen omdat ze te weinig cognitieve training kregen. Psychologen en sociologen kwamen met bewijzen die aantoonden dat er een verband was tussen het onderpresteren van arme kinderen en een gebrek aan verbale en rekenkundige stimulans, thuis en op school. Een heel beroemd onderzoek (waarover ik schreef in mijn eerste boek, Whatever It Takes) werd uitgevoerd door Betty Hart en Todd R. Risley.5 Deze twee kinderpsychologen bestudeerden vanaf de jaren tachtig in Kansas City 42 kinderen uit gezinnen met hogeropgeleide ouders, uit arbeidersgezinnen en uit gezinnen waarvan de ouders van een uitkering moesten rondkomen. Hart en Risley ontdekten dat het cruciale verschil in de opvoeding van deze kinderen, en de oorzaak van de verschillen in hun latere leven, op één ding was terug te voeren: het aantal woorden dat kinderen in hun vroege jeugd van hun ouders leerden. Als ze drie jaar zijn, stelden Hart en Risley, hebben kinderen van hogeropgeleide ouders al dertig miljoen woorden van hun ouders gehoord. Voor kinderen van ouders die van een uitkering rondkomen, zijn dat er nauwelijks tien miljoen. Dat tekort, concludeerden zij, was de reden waarom arme kinderen op school en in het latere leven mislukten.

De cognitieve hypothese is natuurlijk heel aantrekkelijk. De wereld wordt er keurig mee beschreven en is zo geruststellend lineair: als je híér input geeft, leidt dat tot output dáár. Minder boeken thuis leidt tot minder leesvaardigheid; als ouders minder woorden tegen hun kinderen spreken, hebben deze een kleinere vocabulaire; meer oefenen bij een Junior Kumoninstituut zorgt voor betere cijfers voor rekenen. De correlatie is soms lachwekkend exact: Hart en Risley berekenden dat een kind dat opgroeit bij ouders met een uitkering wekelijks precies 41 uur taalintensieve training nodig heeft om de taalachterstand ten opzichte van een kind uit een arbeidersmilieu in te halen.

Maar sinds een decennium, en vooral de laatste paar jaar, leveren economen, pedagogen, psychologen en neurowetenschappers bewijzen die de aannames achter de cognitieve hypothese ter discussie stellen. Niet de hoeveelheid informatie die we in het kinderbrein stouwen, is belangrijk voor de ontwikkeling van een kind, zeggen ze. Wat er wel toe doet, is of we het kind kunnen helpen bij de ontwikkeling van heel andere kwaliteiten, zoals volharding, zelfbeheersing, nieuwsgierigheid, zorgvuldigheid, doorzettingsvermogen en zelfvertrouwen. Economen noemen dit niet-cognitieve vaardigheden, psychologen persoonlijkheidskenmerken, en wij noemen het gewoon karakter.

Voor bepaalde vaardigheden geldt de diepere redenering achter de cognitieve hypothese – een vaardigheid ontwikkel je door er vroeg bij te zijn en veel te oefenen – wel degelijk. Dus lukt het je niet de bal in het net te schieten, dan is het inderdaad beter om elke middag tweehonderd vrije worpen te oefenen in plaats van twintig. Zit je op de basisschool, dan is het voor de leesvaardigheid beter om in de zomervakantie veertig boeken te lezen in plaats van vier. Sommige vaardigheden ontwikkel je vrij automatisch. Maar voor het ontwikkelen van de subtielere kanten van de menselijke persoonlijkheid ligt het niet zo simpel. We worden niet beter in het overwinnen van teleurstelling alleen door er langer en harder aan te werken. En als het kinderen aan nieuwsgierigheid ontbreekt, dan is dat niet omdat ze er niet jong genoeg in gedrild zijn. De manieren waarop we deze vaardigheden verwerven en kwijtraken, zijn zeker niet toevallig – psychologen en neurowetenschappers hebben de afgelopen twintig jaar veel geleerd over de oorsprong van deze vaardigheden en hoe ze zich ontwikkelen – maar ze zijn complex, onbekend en vaak ook raadselachtig.

Dit boek gaat over een idee dat steeds duidelijker wordt en aan kracht wint in klaslokalen, klinieken, laboratoria en collegezalen. Volgens deze nieuwe manier van denken heeft de algemeen aanvaarde opvatting over de ontwikkeling bij kinderen ons de afgelopen decennia op een verkeerd spoor gezet. We hebben ons gericht op de verkeerde vaardigheden en talenten in onze kinderen, en we hebben de verkeerde strategieën gebruikt om deze vaardigheden te versterken en aan te leren. Het is wat voorbarig om dit een nieuwe denkrichting te noemen. Meestal werken onderzoekers geïsoleerd aan deze groeiende kennis. Maar wetenschappers en pedagogen vinden elkaar steeds vaker en zij leggen verbindingen tussen de verschillende disciplines. De argumentatie die ze stukje bij beetje opbouwen, heeft de potentie om onze kinderen anders op te voeden, scholen anders te besturen en ons sociale netwerk anders samen te stellen.

Als er iemand in het centrum van dit nieuwe interdisciplinaire netwerk staat, dan is het wel James Heckman, econoom aan de University of Chicago. Heckman lijkt niet de aangewezen persoon om de strijd tegen de overheersing van cognitieve vaardigheden aan te voeren. Hij is de klassieke academische intellectueel, met dikke brillenglazen en een torenhoog IQ. In de jaren veertig en vijftig groeide hij op in Chicago als zoon van een afdelingsmanager bij een vleesverpakkingsbedrijf. Zijn ouders hadden geen academische achtergrond, maar zagen al snel dat hun zoon een uitzonderlijk brein had. Toen hij acht was, verslond Heckman zijn vaders exemplaar van het populaire zelfhulpboek 30 Days to a More Powerful Vocabulary, en op zijn negende bestelde hij van zijn spaargeld Mathematics for the Practical Man. Heckman bleek een wiskundig natuurtalent dat helemaal in zijn element was met wiskundige vergelijkingen. Als tiener berekende hij voor de lol uit zijn hoofd de priemgetallen waaruit lange getallen bestonden – wiskundigen noemen dit het ontbinden in priemgetallen. Toen hij zestien werd, vertelde hij mij, en hij zijn burgerservicenummer kreeg, ontbond hij dit onmiddellijk in priemgetallen.

Heckman werd hoogleraar economie, eerst aan Columbia University en later aan de University of Chicago. In 2000 won hij de Nobelprijs voor de economie vanwege een complexe statistische methode die hij in de jaren zeventig had ontwikkeld. Onder economen staat Heckman bekend om zijn econometrische vaardigheden, een mysterieus type statistische analyse dat voor iedereen onbegrijpelijk is, behalve voor mede-econometristen. Ik heb een aantal van Heckmans colleges bijgewoond, en ook al deed ik mijn best om het bij te benen, ze waren voor een leek zoals ik eigenlijk niet te snappen. Ze zaten vol onmogelijke vergelijkingen en begrippen zoals algemene Leontief-functies en Hicks-Slutsky-substitutie-elasticiteit. Het was mij allemaal te veel.

Ook al lijken Heckmans rekentechnieken ondoorgrondelijk, de onderwerpen waarop hij zich richt zijn dat bepaald niet. Nadat hij de Nobelprijs had gewonnen, gebruikte hij de naam en faam die deze prijs hem bracht niet alleen voor het verstevigen van zijn reputatie op het eigen vakgebied, maar ook om zijn bezigheden en invloed te verleggen naar onderzoeksgebieden die voor hem nog onbekend waren, zoals persoonlijkheidspsychologie, geneeskunde en genetica. (Er staat zelfs een exemplaar van Genetics for Dummies op zijn overvolle boekenplanken in zijn werkkamer.) Sinds 2008 organiseert Heckman regelmatig besloten conferenties waaraan evenveel economen als psychologen meedoen, en ze zijn allemaal met dezelfde vragen bezig: welke vaardigheden en eigenschappen leiden tot succes? Hoe ontwikkelen deze zich in de kindertijd? En welke interventies zouden kinderen verder kunnen helpen?

Heckman geeft leiding aan ruim twintig ouderejaarsstudenten en onderzoekers, verspreid over een aantal gebouwen op de Chicago-campus. Gezamenlijk werken ze tegelijkertijd aan meerdere projecten en als Heckman over zijn werk praat, springt hij van het ene onderwerp op het andere. Hij is net zo enthousiast over het apenonderzoek in Maryland als over het tweelingenonderzoek in China of zijn samenwerking met een filosoof verderop op de gang inzake de ware aard van deugd. (Ik vroeg Heckman eens om mij uit te leggen op welke manier al dat verschillende onderzoek bij elkaar paste. Na afloop liep ik met zijn assistent naar buiten. Zij draaide zich naar me om en zei: ‘Als je het antwoord weet, laat het ons dan weten.’)

De transformatie van Heckmans carrière is geworteld in een onderzoek dat hij eind jaren negentig deed naar het General Educational Development-programma, beter bekend als het GED-programma. Dat was toentertijd een heel populaire manier voor vroegtijdige schoolverlaters om een equivalent van een middelbareschooldiploma te halen. Velen zagen dit als een manier om het academische speelveld te nivelleren, om studenten uit arme milieus of minderheden, die hun school vaak niet afmaakten, een alternatieve route naar het hoger onderwijs te bieden.

Het succes van GED vloeide voort uit een bepaalde versie van de cognitieve hypothese: het idee dat wat een school ontwikkelt, en wat een middelbareschooldiploma bevestigt, cognitieve vaardigheden zijn. Als een tiener de kennis en de hersens heeft om de middelbare school te doorlopen, dan hoeft hij geen tijd te verspillen aan het werkelijk afmaken van die middelbare school. Hij doet gewoon een test die de kennis en vaardigheden meet, en de overheid verklaart vervolgens officieel dat hij de middelbare school heeft gehaald en dat hij net zo goed is voorbereid op vervolgonderwijs als iedere andere middelbare scholier mét een diploma. Het is een aantrekkelijk idee, vooral voor jonge mensen die een hekel aan de middelbare school hebben. Het programma is, sinds het in de jaren vijftig werd geïntroduceerd, dan ook snel in omvang toegenomen. Op het hoogtepunt, in 2001, deden meer dan een miljoen jongeren deze test en bijna één op de vijf nieuwe middelbare scholieren met een ‘diploma’ was in feite een GED-gediplomeerde. (Dat cijfer is nu één op de zeven.)

Heckman wilde de aanname dat jonge mensen met een GED-diploma net zo goed voorbereid waren op hoger onderwijs als jongeren met een middelbareschooldiploma nader onderzoeken. Hij analyseerde een paar grote nationale databases en hij ontdekte dat die aanname inderdaad in belangrijke opzichten klopte. Volgens de scores op prestatietests die nauw samenhingen met IQ waren de bezitters van een GED-diploma net zo slim als jongeren die hun middelbareschooldiploma hadden gehaald. Maar toen Heckman hun route door het hoger onderwijs nader bestudeerde, ontdekte hij dat GED-ontvangers allesbehalve leken op jongeren met een middelbareschooldiploma. Op tweeëntwintigjarige leeftijd stond slechts 3 procent van de GED-gediplomeerden ingeschreven bij een opleiding in het hoger onderwijs of had welke vorm van vervolgonderwijs dan ook afgerond, terwijl dat bij de jongeren met een middelbareschooldiploma 46 procent was.6 Heckman ontdekte dat als je alle belangrijke toekomstige levensomstandigheden meerekent – jaarlijks inkomen, werkloosheidscijfers, echtscheidingscijfers, drugsgebruik – GED-gediplomeerden precies op vroegtijdige schoolverlaters leken, ongeacht het feit dat zij een verondersteld waardevol extra diploma hadden, en ongeacht het feit dat zij gemiddeld behoorlijk veel intelligenter waren dan andere vroegtijdige schoolverlaters.

Vanuit beleidsoogpunt was dit een nuttig resultaat, ook al was het deprimerend: op de lange termijn had het GED-systeem geen waarde bij het opbouwen van een beter leven. Als het al iets deed, dan was dat vooral negatief doordat het jonge mensen ertoe aanzette school vroegtijdig te verlaten. Maar voor Heckman vormden de resultaten ook een verrassende intellectuele puzzel. Zoals de meeste economen geloofde Heckman dat cognitieve vaardigheid de allesbepalende factor was in iemands levensloop. Nu had hij een groep ontdekt – GEDgediplomeerden – bij wie goede testresultaten geen enkel positief effect leken te hebben op hun latere leven.

Wat er in het systeem ontbrak, concludeerde Heckman, waren de psychologische eigenschappen die middelbare scholieren in staat stelden om hun school af te maken. Deze eigenschappen – het volhouden van een saaie en ondankbare taak, een beloning uitstellen, een plan afmaken – bleken ook waardevol te zijn in de studiebanken, op de werkvloer en voor het leven in het algemeen. Heckman legde het uit in een paper: ‘De GED is onbedoeld een test geworden die intelligente drop-outs zonder doorzettingsvermogen en discipline onderscheidt van andere drop-outs.’ GED-gediplomeerden, schreef hij, ‘zijn “criminelen in de dop” die niet vooruit kunnen denken, geen taken kunnen volhouden en zich niet aan hun omgeving kunnen aanpassen’.7

Het GED-onderzoek gaf Heckman echter geen antwoord op de vraag of het mogelijk was kinderen deze zogenoemde zachte vaardigheden bij te brengen. Zijn zoektocht naar dat antwoord leidde hem tien jaar geleden naar Ypsilanti in Michigan, een oude industriestad ten westen van Detroit. Halverwege de jaren zestig, in de begindagen van de War on Poverty, deed een aantal psychologen en pedagogen er een experiment waarbij ze ouders uit de zwarte wijken met een laag inkomen en een laag IQ vroegen hun drie- en vierjarige kinderen in te schrijven aan de Perry-kleuterschool. Vervolgens werden kinderen aselect ingedeeld in een behandelgroep en een controlegroep. Kinderen uit de behandelgroep werden toegelaten tot Perry, waar ze een hooggekwalificeerd, twee jaar durend kleuterprogramma volgden. De kinderen uit de controlegroep moesten zichzelf maar zien te redden. Daarna werden de kinderen gevolgd – niet voor een korte periode, maar decennialang in een langlopend onderzoek dat de rest van hun leven zal duren. De onderzoeksobjecten zijn nu ergens in de veertig en dat betekent dat onderzoekers de effecten van de Perry-interventie hebben kunnen volgen tot ver in hun volwassenheid.

Onder sociale wetenschappers is dit Perry Preschool Project beroemd, en Heckman had er eerder in zijn carrière al terloops mee kennisgemaakt. Als voorbeeld van interventie tijdens de vroege jeugd was dit experiment altijd een beetje als een mislukking beschouwd. De kinderen uit de behandelgroep deden het duidelijk beter bij de cognitieve tests op de kleuterschool en een jaar of twee daarna, maar de voorsprong was niet blijvend en als ze halverwege het basisonderwijs waren, verschilde hun IQ-score niet meer van die van de kinderen uit de controlegroep. Maar de langetermijnresultaten die Heckman en andere onderzoekers bestudeerden, lieten een positiever beeld zien. Het klopte dat de Perry-kinderen hun IQ-voorsprong niet behielden. Maar op de kleuterschool was er wel iets belangrijks met hen gebeurd, en wat dat ook was geweest, de positieve effecten ijlden decennialang na. Vergeleken met de controlegroep hadden de Perry-kinderen meer kans om een middelbareschooldiploma te halen, meer kans om op hun zevenentwintigste een baan te hebben, meer kans om op veertigjarige leeftijd méér dan 25 000 dollar per jaar te verdienen, minder kans om ooit gearresteerd te worden, en minder kans om een tijdlang van een uitkering te moeten rondkomen.8

Heckman bestudeerde het Perry-onderzoek nog wat intensiever en hij ontdekte dat onderzoekers in de jaren zestig en zeventig gegevens over leerlingen hadden verzameld die nooit geanalyseerd waren: rapportages van onderwijzers van basisscholen die voor de kinderen uit de behandelgroep en de controlegroep ‘individueel gedrag’ en ‘sociale ontwikkeling’ hadden bijgehouden.9 Voor ‘individueel gedrag’ betekende dit dat was bijgehouden hoe vaak een leerling vloekte, loog, stal, te laat was of spijbelde. Voor ‘sociale ontwikkeling’ werd de mate van nieuwsgierigheid van leerlingen en de relaties met klasgenoten en onderwijzers bijgehouden. Heckman noemde deze vaardigheden niet-cognitief, omdat ze compleet verschilden van het IQ. Na drie jaar zorgvuldige analyse konden Heckman en zijn onderzoekers vaststellen dat deze niet-cognitieve vaardigheden, waaronder nieuwsgierigheid, zelfbeheersing en sociale wendbaarheid, verantwoordelijk waren voor maar liefst twee derde van het totale voordeel dat leerlingen ondervonden van het Perry-programma. Het Perry Preschool Project werkte met andere woorden compleet anders dan iedereen had verondersteld. De goedbedoelende pedagogen die het in de jaren zestig hadden opgezet, dachten dat ze een lesprogramma hadden gecreëerd waarmee ze het intelligentieniveau van kinderen uit de laagste inkomensklasse konden verhogen. Net als iedereen geloofden zij dat dit de manier was om arme kinderen verder te helpen.

Verrassing nummer één was dat ze een lesprogramma hadden bedacht dat op de lange termijn weinig invloed had op het IQ, maar dat wel het gedrag en de sociale vaardigheden verbeterde. Verrassing nummer twee was dat het sowieso hielp – voor de kinderen uit Ypsilanti bleken deze vaardigheden en de onderliggende eigenschappen heel waardevol.

==

Voor het schrijven van dit boek heb ik met veel economen, psychologen en neurowetenschappers gesproken over succes en vaardigheden. Velen waren op de een of andere manier verbonden met James Heckman. Maar wat hun onderzoek geloofwaardig maakte, tot leven bracht en betekenis gaf, was een ander soort informatie die ik tegelijkertijd op openbare scholen, op afdelingen kindergeneeskunde en bij fastfoodrestaurants verzamelde. Ik sprak met jonge mensen wier levensloop de altijd complexe vraag illustreerde welke kinderen in het leven slagen en op welke manier.

Neem nou Kewauna Lerma. Toen ik haar voor het eerst ontmoette in de winter van 2010, woonde ze aan de zuidkant van Chicago, niet zo ver van de universiteitscampus waar Heckman zijn dagen sleet. Kewauna werd daar zeventien jaar geleden in een arm gezin geboren, de tweede dochter van een moeder die nog maar een tiener was toen ze Kewauna’s oudere zus kreeg. Kewauna had een ontheemde en onzekere jeugd. Toen ze nog een baby was, verhuisde haar moeder met haar gezin naar Mississippi, toen naar Minnesota en toen terug naar Chicago. Ze had de ene na de andere relatie en kwam daardoor keer op keer in de problemen. Als het echt slecht ging, woonde het gezin tijdelijk in opvanghuizen of sliep bij vrienden op de bank. Soms nam Kewauna’s overgrootmoeder de kinderen een tijdje in huis zodat Kewauna’s moeder haar leven op orde kon brengen.

‘Ik kom niet echt uit een warm gezin,’ vertelde Kewauna me de eerste keer. We zaten in een cafetaria in de wijk Kenwood. Het was een ijskoude Chicago-winter en de ramen waren beslagen. Kewauna heeft een donkere huid, grote, sympathieke ogen en steil, donker haar. Ze leunde voorover en warmde haar handen aan een mok warme chocolademelk. ‘Ik woonde overal en nergens, had geen vader, soms bleef ik bij mijn oma. Het was een chaos, het was een puinhoop.’

Vroeger had ze een enorme hekel aan school, vertelde Kewauna. Ze had nooit goed leren lezen en op de basisschool raakte ze steeds verder achterop. Ze kwam daardoor in de problemen, spijbelde en was brutaal tegen de onderwijzers. Halverwege het laatste schooljaar had ze 72 aantekeningen voor slecht gedrag en werd daarom overgeplaatst naar de ‘langzame’ klas. Daar had ze ook een hekel aan. Een paar weken voor het einde van het schooljaar werd ze van school gestuurd omdat ze had gevochten.

Toen ik Kewauna leerde kennen, schreef ik al een paar jaar over kinderen die in armoede opgroeiden, en ik had al heel wat verhalen zoals die van haar gehoord. Ieder ongelukkig gezin is ongelukkig op zijn eigen manier, maar in gezinnen die al generaties lang in armoede leven, zijn de patronen duidelijk zichtbaar: een zich eindeloos herhalende cyclus van afwezige ouders die hun kinderen verwaarlozen, slecht functionerende scholen en verkeerde beslissingen. Ik wist hoe de levens van meisjes zoals Kewauna vaak verliepen. Hoe goed hun bedoelingen ook zijn, zulke meisjes maken de middelbare school meestal niet af. Ze raken zwanger als ze nog een tiener zijn. Dan worstelen ze met het alleen grootbrengen van een gezin en het duurt niet lang voordat hun kinderen ook wegglijden in mislukking.

Maar op een gegeven moment nam Kewauna’s leven een onverwachte wending. Aan het eind van de eerste klas van de middelbare school, een paar weken nadat Kewauna voor het eerst gearresteerd was voor een handgemeen met een politieagent, zei Kewauna’s moeder dat ze met haar wilde praten. Kewauna wist dat het menens was omdat haar overgrootmoeder erbij zou zijn, het enige familielid voor wie Kewauna altijd respect had gehad. De twee vrouwen gingen met haar aan tafel zitten en haar moeder sprak de moeilijkste woorden die een ouder kan zeggen: ‘Ik wil niet dat je op mij gaat lijken.’ Ze praatten urenlang, bespraken verleden en toekomst en enkele lang verborgen geheimen. Kewauna’s moeder zei dat ze zichzelf in Kewauna herkende: ook zij was van school gestuurd toen ze een tiener was, ook zij werd gearresteerd omdat ze met de politie vocht. Maar het volgende hoofdstuk van Kewauna’s levensverhaal, zei haar moeder, zou anders kunnen zijn. Zij zou ongewenste zwangerschappen kunnen voorkomen, wat haar moeder niet was gelukt. Zij zou wél een vervolgopleiding kunnen doen. Zij zou carrière kunnen maken, iets wat haar moeder nooit had gehad. Kewauna’s moeder huilde voortdurend tijdens dat lange gesprek, maar Kewauna zelf liet geen traan. Ze luisterde. Ze wist niet wat ze ervan moest denken. Ze wist niet of ze zou kunnen veranderen, en ze wist ook niet of ze dat wel wilde. De volgende keer op school lette ze echter beter op tijdens de les. In de eerste klas had ze met een gewelddadige groep jongeren opgetrokken, meisjes die met bendeleden omgingen en jongens die drugs gebruikten, en iedereen spijbelde. Nu bemoeide ze zich niet meer met die vrienden, bracht meer tijd alleen door, deed haar huiswerk en dacht na over haar toekomst. Aan het einde van het eerste jaar was haar gemiddelde cijfer zwaar onvoldoende geweest. Halverwege het tweede jaar stond ze voldoende.

In februari van dat jaar adviseerde de docent Engels haar om zich aan te melden voor een intensieve voorbereidingscursus voor de universiteit. Dat deed Kewauna en ze werd aangenomen. Daardoor werkte ze nog harder. Toen ik haar voor het eerst ontmoette, zat ze in het derde jaar van de middelbare school. Haar cijfergemiddelde was nu ruim voldoende en ze was druk bezig te bedenken bij welke universiteit ze zich zou inschrijven.

Wat was er gebeurd? Als je Kewauna op de eerste dag van haar tweede jaar op de middelbare school had ontmoet, zou je hebben gedacht dat ze geen kans maakte op een succesvol leven. Haar toekomst leek vast te liggen. Maar iets in haar veranderde. Was het echt dat ene ernstige gesprek met haar moeder? Alleen dat? Of was het de positieve invloed van haar overgrootmoeder? Of de bemoeienis van haar docent Engels? Of geloofde ze ergens toch in hard werken en succes hebben, ondanks alle obstakels die ze had ondervonden en de fouten die ze had gemaakt?

==

* * *

==

Op welke manier bepalen ervaringen uit onze jeugd onze volwassenheid? Het is een van de grote vragen van de mensheid en het thema van talloze romans, biografieën en memoires. Het is al eeuwenlang het onderwerp van filosofische en psychologische verhandelingen. Dit proces – de ervaring van opgroeien – lijkt voorspelbaar, maar kan ook willekeurig en grillig zijn. We zijn allemaal wel eens volwassen mannen en vrouwen tegengekomen die verstrikt zaten in een levensloop die door hun jeugd was bepaald. Maar we kennen allemaal ook mensen die zo’n moeilijke start op wonderbaarlijke wijze te boven wisten te komen.

Tot voor kort is er echter nooit een serieuze poging gedaan om te proberen op een wetenschappelijke manier de geheimen van de jeugd te onthullen, om na te gaan – via experiment en analyse – hoe de ervaringen in die vroege jaren verbonden zijn met volwassen worden. Met de inspanningen van een nieuwe generatie onderzoekers is dat aan het veranderen. De vooronderstelling daarbij is radicaal, maar simpel: deze problemen zijn niet opgelost omdat er in de verkeerde richting is gezocht. Als we de kansen voor kinderen in het algemeen, en voor arme kinderen in het bijzonder, willen verbeteren, dan moeten we de jeugdjaren anders benaderen en opnieuw fundamentele vragen stellen over de manier waarop ouders hun kinderen beïnvloeden, hoe menselijke vaardigheden zich ontwikkelen en hoe karakter wordt gevormd.

In de kern gaat dit boek over een ambitieuze en verreikende zoektocht naar een indringend mysterie: wie slaagt en wie faalt? Waarom vergaat het sommige kinderen goed, terwijl andere kinderen de weg kwijtraken? En wat kunnen wij doen om een individueel kind – of een hele generatie – weg van mislukking en richting succes te leiden?

1
Hoe misluk je (of juist niet)?

1. Fenger High School

Nadine Burke Harris groeide op in een bevoorrecht gezin in Palo Alto in Californië. Ze was de dochter van hoogopgeleide Jamaicaanse immigranten die van Kingston naar Silicon Valley waren verhuisd toen Burke Harris vier jaar was. Als jong meisje had ze zich vaak een buitenstaander gevoeld, een van de weinige zwarte leerlingen op haar middelbare school in Palo Alto. De meeste kinderen waren blank en rijk; meisjes huilden als ze voor hun zestiende verjaardag niet de juiste auto kregen.

Elizabeth Dozier groeide op in veel soberder omstandigheden, net buiten Chicago. Ze was het resultaat van een ongewone en geheime romance tussen haar vader, opgesloten in de federale gevangenis van Joliet in Illinois, en haar moeder, die als non de religieuze taak op zich had genomen gevangenen te bezoeken. Haar moeder voedde Dozier alleen op. Ze gaf les aan de plaatselijke katholieke school en werkte in de zomervakantie als kamermeisje om haar schamele inkomen aan te vullen.

Burke Harris en Dozier hadden een heel verschillende jeugd, maar beiden groeiden op met eenzelfde doel: jonge mensen helpen slagen, vooral jonge mensen met problemen. Burke Harris ging geneeskunde studeren, werd kinderarts en begon een kliniek in het armste deel van San Francisco. Dozier werd docent en daarna directeur van scholen in de armste wijken van Chicago. Toen ik hen een paar jaar geleden leerde kennen, werd ik niet alleen geraakt door hun overeenkomstige missie, maar ook door een diepere frustratie die ze leken te delen. Beide vrouwen waren recentelijk tot de conclusie gekomen dat zelfs de beste tools die ze in hun beroep tot hun beschikking hadden niet bruikbaar waren voor de problemen die ze het hoofd moesten bieden. En dus waren beiden op een keerpunt in hun carrière en hun leven aanbeland. Ze zochten nieuwe strategieën; eigenlijk waren ze op zoek naar een heel nieuw draaiboek.

In augustus 2009 werd Dozier directeur van de Christian Fenger High School, die op dat moment in een crisis verkeerde. Alhoewel, als je terugkeek op de afgelopen twintig jaar, was er eigenlijk geen moment waarop Fenger níét in een crisis verkeerde. De school stond al meer dan tachtig jaar midden in de wijk Roseland, aan de zuidkant van Chicago. Ooit was dit een welvarend stadsdeel geweest, maar is nu een van de slechtste wijken, welk criterium je daarvoor ook gebruikt – armoede, werkloosheid, misdaad, of gewoon het onveilige, desolate gevoel op straat. Ooit waren er bloeiende bedrijven en stonden er huizen, nu zijn talloze percelen vervallen, overwoekerd door onkruid. Geografisch gezien ligt Roseland geïsoleerd (vlak bij de zuidgrens van Chicago, nog een heel eind verder dan de laatste halte van de metro) en het is een raciaal gescheiden wijk. De totale bevolking van de stad bestaat uit ongeveer evenveel blanken, Afro-Amerikanen en latino’s. Roseland is voor 98 procent zwart. En zoals op veel grote openbare middelbare scholen in arme wijken het geval is, heeft Fenger High School altijd een slechte reputatie gehad: consequent lage scores van leerlingen, veel spijbelaars, een chronisch disciplineprobleem en veel vroegtijdige schoolverlaters.

Als het gaat over scholen zoals Fenger wordt er vaak gepraat in termen van verwaarlozing: een school in de marge, leerlingen die vergeten en genegeerd zijn door de bureaucraten van de gemeente en de nationale overheid. Maar het merkwaardige aan Fenger High School is dat deze niet genegeerd is. Helemaal niet. Fenger was de afgelopen twee decennia het doel van diverse ambitieuze en voldoende gefinancierde hervormingen door zeer gerespecteerde onderwijsfunctionarissen en filantropen. Ongeveer elke strategie die ooit is bedacht voor het verbeteren van slecht functionerende scholen is op de een of andere manier op Fenger uitgeprobeerd.

Fengers recente geschiedenis begint in 1995, toen de burgemeester van Chicago, Richard M. Daley, door een verandering in de federale wetgeving van Illinois zeggenschap kreeg over de scholen in de stad. Om de bedrijfsmatige aanpak die hij voorstond te promoten, besloot Daley dat de hoogste functionaris in het schoolsysteem niet langer ‘superintendent’ genoemd zou worden, maar voortaan CEO zou heten. Als eerste CEO koos Daley voor de ambitieuze financieel directeur Paul Vallas, die onmiddellijk zijn aandacht richtte op het verbeteren van Fenger en andere slecht presterende scholen. Vallas zette een voor de hele stad geldend beoordelingssysteem op, waarbij scholen gerangschikt werden naar de hoeveelheid hulp zij nodig hadden. Hij plaatste Fenger in de zwaarste categorie: onder curatele.1 Vallas was zelf twee jaar leerling op deze school geweest en misschien was dat de reden waarom hij zich zo intensief met deze school bemoeide. Hij begon met een herstructureringsplan voor Fenger, waaronder het inhuren van externe expertise om docenten te trainen in het doceren van lezen en schrijven.2 Hij richtte op de school een freshman academy op, een apart onderdeel waar nieuwe leerlingen het hele eerste jaar speciale begeleiding kregen.3 In 1999 begon hij er een math-and-science academy, compleet met een door NASA gesponsord laboratorium.4 Twee jaar later maakte hij Fenger een magnet school, gespecialiseerd in technologie.5

Alle door Vallas geïnitieerde hervormingen kwamen en gingen. Voor de leerlingen van Fenger verbeterde er echter maar weinig. Zo verging het hun ook onder Arne Duncan, de opvolger van Vallas. In 2006 koos hij Fenger als een van de pilotscholen voor een grootschalige samenwerking tussen de scholen van Chicago met de Bill and Melinda Gates Foundation.6 Dat initiatief kreeg de naam High School Transformation en kreeg een subsidie van 21 miljoen dollar. (Na drie jaar waren de kosten van dit stadsbrede project opgelopen tot 80 miljoen dollar.7) Toen het initiatief werd aangekondigd, zei Duncan dat het ‘een historische dag was, niet alleen voor de openbare scholen in Chicago en voor de stad zelf, maar voor het hele land’.8 Nauwelijks twee jaar later, toen duidelijk was dat High School Transformation niets opleverde, werd Fenger onderdeel van Duncans meest recente hervorming: High School Turnaround.9 Een directeur en zeker de helft van de docenten werden vervangen. Toen Fenger in 2009 aan de beurt was voor Turnaround, werd Elizabeth Dozier de gloednieuwe directeur.

Het is belangrijk hier op te merken dat Vallas en Duncan echt geen huis-tuin-en-keukenonderwijsambtenaren waren; ze behoorden alle twee tot de beroemdste onderwijsvernieuwers van het land. Nadat Vallas Chicago had verlaten, bestuurde hij scholen in Philadelphia. Daarna kreeg hij nationale bekendheid als degene die het schoolsysteem in New Orleans herbouwde en hervormde na de verwoesting door de orkaan Katrina. De carrière van Duncan na zijn periode in Chicago is nog vermaarder: president Obama benoemde hem in 2009 tot minister van Onderwijs. Maar ondanks de goedbedoelde en vaak zeer dure hervormingen in Chicago bleven de grimmige statistieken voor Fenger High School min of meer gelijk: tussen de helft en twee derde van de eerstejaarsleerlingen maakte de school niet af. De minderheid die wel examen deed, was maar zelden succesvol in het vervolgonderwijs. In 2008, Duncans laatste jaar in Chicago, slaagde nog geen 4 procent van de Fenger-leerlingen voor de tests die de federale staat hen liet maken om hun geschiktheid voor het hoger onderwijs te meten. Tijdens Duncans ambtstermijn heeft de school geen enkele keer adequate yearly progress gemaakt zoals die in de federale wet No Child Left Behind staat beschreven. En de ondercuratelestelling van Fenger, oorspronkelijk bedoeld om een tijdelijke noodtoestand aan te geven, werd een vaststaand feit: in 2011 werd de school voor het zestiende achtereenvolgende jaar onder curatele gesteld.

Toen ze net directeur van Fenger was, geloofde de ambitieuze en vastbesloten Dozier dat ze met het basisgereedschap van de moderne onderwijshervormer alle noodzakelijke veranderingen voor leerlingen kon doorvoeren. Ze had een jaar lang een zeer competitieve training voor schooldirecteuren gevolgd. Daarin was benadrukt dat een dynamische leider de prestaties van leerlingen naar een hoger plan kon tillen, ongeacht hun sociaaleconomische omstandigheden, zolang er maar een toegewijde staf was.

Dozier maakte schoon schip bij Fenger, verving verschillende bestuursleden en het grootste deel van de docenten. Toen ik voor het eerst met haar sprak op Fenger – ze was een klein jaar directeur – telde haar staf zeventig mensen van wie nog maar drie uit de periode vóór de dagen van Turnaround stamden. De meeste nieuwe docenten waren jong en ambitieus en hadden geen vaste aanstelling. Dat maakte het voor Dozier relatief gemakkelijk om hen te vervangen als ze niet aan haar maatstaven voldeden.

Tijdens dat gesprek zei Dozier echter dat haar ideeën over scholen veranderd waren sinds ze directeur van Fenger was. ‘Ik dacht altijd dat als een school niet goed presteerde, dit uitsluitend lag aan een slechte directeur, of aan slechte docenten,’ verklaarde ze. ‘Maar de werkelijkheid is dat Fenger een buurtschool is, dus wij weerspiegelen die buurt. Op school kun je geen problemen oplossen zonder rekening te houden met wat er in de buurt speelt.’

Dozier was overdonderd door de ernst van de problemen waarmee de leerlingen van Fenger thuis te maken hadden. ‘Het grootste deel van onze leerlingen leeft in armoede, van uitkering naar uitkering,’ vertelde ze. ‘Velen wonen in buurten waar bendes opereren. Ik kan geen enkel kind bedenken dat niet met een of ander ernstig probleem te kampen heeft.’ Een kwart van de vrouwelijke leerlingen is of zwanger of al tienermoeder, vertelde ze. En toen ik haar vroeg te schatten hoeveel van haar leerlingen bij beide biologische ouders woonden, kreeg ze een vragende blik in haar ogen. ‘Ik kan er niet een bedenken,’ antwoordde ze. ‘Maar ik weet dat ze er zijn.’

Er hangt ook altijd een schaduw van geweld boven de leerlingen van Fenger. Het moordcijfer in Chicago is twee keer zo hoog als in Los Angeles, en meer dan het dubbele van dat in New York City. Bendes zijn duidelijker en dodelijker aanwezig in Chicago dan in welke andere Amerikaanse stad ook, en toen Dozier naar Fenger kwam, was er net een piek geweest in vuurwapengeweld onder jongeren. In 2008 werden er 83 jongeren van schoolgaande leeftijd in de stad vermoord, en meer dan zeshonderd werden neergeschoten, maar overleefden het.10

Dozier wist dat verbeteringen op Fenger niet gemakkelijk te realiseren zouden zijn, maar ze was niet voorbereid op wat er op de zestiende dag van haar nieuwe baan gebeurde. Een paar straten van de school verwijderd vond een groot gevecht plaats tussen ongeveer vijftig tieners, vooral leerlingen van Fenger. Er werden geen vuurwapens of messen gebruikt, maar sommige kinderen trokken spoorbielzen uit de rails en gebruikten die als knuppels. Een Fenger-leerling van zestien die zich in het gevecht had gemengd – Derrion Albert – werd op zijn hoofd geslagen met zo’n spoorbiels en in het gezicht gestompt en bewusteloos geslagen. Toen hij op de grond lag, schopten een paar andere jongens hem tegen zijn hoofd en hij stierf als gevolg van al dit geweld.

In feite verschilde Derrion Alberts dood in september 2009 weinig van de vele andere gewelddadige sterfgevallen onder middelbareschoolleerlingen in Chicago dat jaar. Maar het gevecht en de moord op Albert werden door een omstander gefilmd en dat najaar werd dat filmpje eerst een hit op YouTube en vervolgens een veelbesproken nieuwsitem. De plaatselijke en de landelijke media belaagden Fenger. Wekenlang stonden de straten rondom de school vol met vrachtwagens met tv-apparatuur en werden er protesten en avondwaken bij de schoolingang gehouden. De officier van justitie, Eric Holder, sprak met leerlingen. In oktober kwam Fenger opnieuw in het nieuws toen drie wrede bendegevechten tegelijkertijd op drie verschillende verdiepingen van de school uitbraken. Talloze politieauto’s kwam aangereden en vijf leerlingen werden gearresteerd, het hele gebouw werd drie uur lang afgesloten.

Na die grote vechtpartij stelde Dozier een zerotolerancebeleid in tegen agressief gedrag en gedrag dat geweld uitlokt. Wanneer leerlingen elkaar bendetekens gaven, of in de gang speciale bendehanddrukken gaven, werden ze meteen tien dagen van school gestuurd. Vochten ze, dan belde ze de politie en werden ze gearresteerd, en vervolgens deed ze haar best om hen permanent van Fenger te verwijderen.

Toen ik Fenger beter leerde kennen, ruim een jaar na Alberts dood, was het op de gangen over het algemeen rustig, maar het voelde het niet normaal. Altijd patrouilleerden er zwaarbewapende veiligheidsmedewerkers; leerlingen mochten zonder hun Fenger-ID aan een sleutelkoord om hun nek nergens naartoe, en als er iemand tijdens de les naar de wc moest, moest hij of zij een enorme pas meenemen, wel 60 centimeter lang en knalgeel van kleur. Tussen de lesuren klonk het synthesizerthema van Beverly Hills Cop door de luidsprekers. Leerlingen wisten dat ze in het lokaal moesten zijn vóórdat de laatste noot had geklonken. Ondanks de strenge regels waren er nog steeds incidenten; de eerste keer dat ik Fenger bezocht om Dozier te interviewen, werden we twee keer onderbroken door geschreeuw in de gang, ruzies waar ze naartoe snelde om ze te helpen sussen.

Halverwege haar tweede jaar als directeur vond Dozier dat haar belangrijkste hulpmiddel niets te maken had met lesgeven. Voortvloeiend uit de moord op Derrion Albert hadden Holder en Arne Duncan 500 000 dollar federaal geld beloofd voor het opzetten van naschoolse cursussen woedebeheersing en traumaverwerking. De school verwees niet alleen leerlingen door naar die cursussen, maar ook hun familieleden. Dozier schreef 25 van de moeilijkste leerlingen in voor intensieve mentorbegeleiding. Ze zocht naar allerlei soorten interventie die haar konden helpen bij wat haar de meest urgente crisis op Fenger leek – niet de gebrekkige schoolresultaten van haar leerlingen, ook al waren die verontrustend, maar de dieperliggende problemen die voortvloeiden uit hun conflictueuze en vaak traumatische privélevens. ‘Toen ik aan deze baan begon, had ik geen aandacht voor vragen zoals “uit welke gezinnen komen deze kinderen?” en “wat doet armoede met kinderen?”,’ vertelde Dozier me op een ochtend. ‘Maar sinds ik op Fenger werk, ben ik daar heel anders over gaan denken.’

2. Nadine Burke Harris

Wat doet armoede met kinderen? Elders in het land vroeg Nadine Burke Harris zich hetzelfde af. Maar zij was arts, geen onderwijsdeskundige, en daarom keek ze naar deze vraag vanuit de fysieke gezondheid van haar patiënten. Sinds 2007 was Burke Harris als hoofd kindergeneeskunde verbonden aan het Bayview Child Health Center in de wijk Bayview-Hunters Point in San Francisco. Dat was een somber industriegebied, weggestopt in de zuidoostelijke hoek van de stad. Sommige wooneenheden waren echt verschrikkelijk. Toen Burke Harris de kliniek oprichtte, was ze net afgestudeerd aan de Harvard School of Public Health. Ze was jong en idealistisch toen ze werd aangenomen door het California Pacific Medical Center, een keten van rijke privéziekenhuizen. Ze moest een vage maar nobele missie uitvoeren: het vinden en oplossen van verschillen in de gezondheid van groepen mensen in de stad San Francisco. Deze verschillen waren niet moeilijk te vinden, vooral niet in Bayview-Hunters Point: vijf keer zoveel mensen werden opgenomen met een hartinfarct als gevolg van dichtgeslibde aderen dan in Marina District, dat maar een paar kilometer verderop lag. En voordat Burke Harris haar kliniek opende, was er in een gemeenschap met ruim tienduizend kinderen slechts één kinderarts die een privékliniek runde.

Burke Harris had zich op Harvard toegelegd op verschillen in gezondheid, en ze wist wat er in het draaiboek van de nationale overheid stond over het oplossen van die verschillen: toegang tot de gezondheidszorg verbeteren, vooral de eerstelijnszorg voor lage inkomens. Toen haar kliniek de deuren opende, richtte Burke Harris zich op een doel waarmee ze gemakkelijk kon scoren: kindergeneeskunde. Op dat terrein waren de verschillen in gezondheid tussen rijke en arme kinderen het duidelijkst en ook het best begrepen: astma behandelen, voeding, vaccinaties tegen difterie, kinkhoest en tetanus. Al snel boekte ze grote vooruitgang. ‘Het bleek heel gemakkelijk om de inentingscijfers snel omhoog te krijgen en het aantal ziekenhuisopnamen voor astma te laten afnemen,’ vertelde ze toen ik haar voor het eerst in haar kliniek bezocht. ‘En toch,’ legde ze uit, ‘voelde het alsof we de gezondheidsverschillen hier niet echt aanpakten. Ik bedoel, voor zover ik weet, is er al heel lang geen kind in deze wijk gestorven aan tetanus.’