De bijlesgeneratie

Opkomst van de onderwijscompetitie

Louise Elffers

AUP

Ontwerp omslag: Moker Ontwerp

Ontwerp binnenwerk: Crius Group, Hulshout

ISBN 978 94 6298 325 0

e-ISBN 978 90 4853 320 6 (pdf)

e-ISBN 978 90 4853 321 3 (ePub)

NUR 840 | 847

Uitgeverij AUP is een imprint van Amsterdam University Press.

© L. Elffers / Amsterdam University Press B.V., Amsterdam 2018

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 jº het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.

De uitgeverij heeft ernaar gestreefd alle copyrights van in deze uitgave opgenomen illustraties te achterhalen. Aan hen die desondanks menen alsnog rechten te kunnen doen gelden, wordt verzocht contact op te nemen met Amsterdam University Press.

Kleine jongen
Op school al zul je merken
Dat alles draait om cijfers en om macht
Zo is het leven
Dus leer wat je moet leren
Want dan ben jij degeen die ’t laatste lacht

André Hazes

Everyone deserves a chance to
Walk with everyone else

Joseph Keefe

Inhoudsopgave

Inleiding

1. De wereldwijde onderwijscompetitie

Hoe iedereen wordt meegesleurd in de strijd om meer, hoger en beter onderwijs

2. Het onderwijs als sorteermachine

Hoe het Nederlandse onderwijsstelsel een vmbo-vermijdingscircus teweegbrengt

3. De opkomst van het schaduwonderwijs

Hoe bijles het nieuwste wapen in de onderwijscompetitie wordt

4. Ruim baan aan de 21e-eeuwse schoolloopbaan

Hoe het Nederlandse onderwijs de druk van de ketel kan halen

Verantwoording

Kaders, figuren en in de tekst aangehaald onderzoek

Inleiding

Van het Nederlandse onderwijs werd lang gezegd dat er een zesjescultuur heerst. Voormalig premier Balkenende wond zich er bij de opening van het academisch jaar in 2007 nog publiekelijk over op. We moesten maar eens afscheid nemen van onze ‘mentaliteit van middelmatigheid’, hield hij zijn gehoor voor. Hoe anders was de strekking van de toespraak van voormalig minister van Onderwijs Bussemaker bij de opening van het academisch jaar in 2017, precies tien jaar later. Zij sprak haar zorgen uit over de toenemende prestatiedruk in het onderwijs, waardoor leerlingen en studenten op hun tenen lopen om steeds de beste resultaten te behalen.

Wie vandaag de dag de gesprekken tussen ouders van schoolgaande kinderen beluistert, treft ook maar weinig sporen van een zesjescultuur aan. Op het schoolplein, langs de sportvelden en op feestjes vindt soms koortsachtig overleg plaats over de beste strategieën om de onderwijsprestaties van de kinderen op te krikken. Hoe te zorgen voor een zo hoog mogelijke Cito-score? Hoe de basisschool te overtuigen toch dat havo- of vwo-advies af te geven? Hoe een plekje te veroveren op die ene gewilde school? Hoe de toegang tot het hoger onderwijs veilig te stellen? En – mocht het zich voordoen (oh horror!) – hoe het opdoemend gevaar van het vmbo af te wenden?

De 21ste-eeuwse schoolloopbaan lijkt wel een strijd te zijn geworden, waarin leerlingen en ouders alles uit de kast halen in hun jacht op meer, hoger en beter onderwijs. Het nieuwste wapen in die strijd: bijles. De jaaruitgaven van Nederlandse gezinnen aan bijlessen liepen de afgelopen twintig jaar op van zo’n 26 miljoen euro tot maar liefst 186 miljoen euro.

Waarom zijn Nederlandse ouders tegenwoordig zo gespitst op de schoolloopbaan van hun kinderen? En waarom geven ze daarbij steeds meer geld uit aan extra onderwijs buiten de school? Schiet het reguliere onderwijs tekort? Zijn bijlessen een uitweg voor ouders met overspannen verwachtingen van hun kinderen? Een speeltje voor hoogopgeleide ouders die koste wat het kost een plekje op dat gewilde gymnasium willen veiligstellen? En wat vertelt de groei van het gebruik van bijlessen ons over de functie van onderwijs in onze samenleving?

Over deze vragen gaat dit boek. Ik schets hoe ontwikkelingen in het onderwijs en de samenleving een wereldwijde onderwijscompetitie hebben aangewakkerd. Hoe ons onderwijsstelsel hopeloos achter deze ontwikkelingen aanhobbelt en daarmee de druk op ouders en leerlingen onnodig opvoert. Ik laat zien waarom het zo lastig is om aan de onderwijscompetitie te ontkomen, ook al nemen ouders zich nog zo voor om níét die vader of moeder te worden die er met hangen en wurgen een hoger niveau uit probeert te slepen. Als iedereen in een wedstrijdstadion gaat staan, kun je nu eenmaal niet als enige blijven zitten.

Maar wat nu als we dat stadion eens anders vormgeven? En iedereen weer op zijn stoel kan gaan zitten? Als iedereen op zijn tenen staat, ziet immers niemand beter.

1. De wereldwijde onderwijscompetitie

Hoe iedereen wordt meegesleurd in de strijd om meer, hoger en beter onderwijs

Veel Nederlanders die hun schoolloopbaan in de twintigste eeuw doorliepen, kijken vol verwondering – en soms ook afgrijzen – naar de stampij die ouders tegenwoordig maken bij de overgang van hun kind naar het voortgezet onderwijs. Bijlessen en Cito-trainingen in groep zeven en acht, indringende gesprekken met de juf of meester om het schooladvies omhoog te krijgen, second opinion-toetsen om te bewijzen dat het kind meer in zijn mars heeft dan de school beweert, rechtszaken tegen de gemeente in Amsterdam en kamperen voor de schooldeur in Rotterdam: ouders lijken tegenwoordig alles uit de kast te halen om een gunstig plekje op een middelbare school voor hun kind veilig te stellen. Wat een paniek om niks, vinden sommigen. Want vroeger deden we toch ook niet zo moeilijk? Om de Cito-toets maakte niemand zich druk en wat is er nou eigenlijk zo erg aan het vmbo? Deze verwondering wordt geïllustreerd door een ingezonden brief van een groep bekende Nederlanders in 2011.

Het beste voor je kind? Of het hoogste niveau?

Onder de titel Cito paniek: brief aan alle grote mensen riepen onder meer Jack Spijkerman, Erik van Muiswinkel, Wouke van Scherrenburg en Sylvia Witteman met een ingezonden brief in de Volkskrant ‘alle grote mensen’ op hun vmbo-angst en Cito-paniek te laten varen. Zij legden ouders de vraag voor: ‘Grote mensen, wees eens heel eerlijk. Willen we het beste voor onze kinderen? Of het hoogste onderwijsniveau in ons systeem?’

Volgens de briefschrijvers is het hoogste niveau dus niet per definitie het beste voor een kind. Volgens de ouders die alles op alles zetten om er een niveautje hoger uit te slepen voor hun kind is het dat kennelijk wel. Want waarom zouden ouders zich anders zoveel moeite getroosten om de schoolloopbaan van hun kind op te stuwen naar een hoger niveau? Om dat beter te kunnen begrijpen, is het van belang stil te staan bij de functies van onderwijs voor individu en samenleving, en hoe die de afgelopen jaren zijn veranderd.

Onderwijs als het aanleren van kennis en vaardigheden

Wie aan onderwijs denkt, denkt meestal aan een klas met leerlingen die onder begeleiding van een docent leren lezen, schrijven en rekenen. Lezen, schrijven en rekenen zijn algemeen aanvaard als basisvaardigheden die nodig zijn om te kunnen functioneren in de samenleving. Het onderwijs is formeel belast met de taak om kinderen deze vaardigheden aan te leren. Op school worden ook andere kennis en vaardigheden aangeleerd, zoals kennis van geschiedenis, biologie, aardrijkskunde, Engels en ICT-vaardigheden. Door leerlingen zulke kennis en vaardigheden aan te leren, heeft het onderwijs een kwalificerende functie: het voorziet leerlingen van kennis en vaardigheden om ze klaar te stomen voor een vervolgopleiding of werk.

Het onderwijs bereidt leerlingen echter niet alleen voor op het functioneren op de arbeidsmarkt, maar ook op hun algehele functioneren als burger in een samenleving. Dit wordt ook wel de socialiserende functie van onderwijs genoemd. Leerlingen worden kennis, vaardigheden en attitudes aangeleerd die nodig worden geacht om als burger in de sociale, culturele en politieke orde, ofwel de samenleving waarin zij opgroeien, te kunnen functioneren. Onder de noemer ‘burgerschap’ wordt in ons onderwijs onder meer aandacht besteed aan het aanleren van heersende normen en waarden, een democratische oriëntatie en het omgaan met verschillen tussen mensen en opvattingen.

De laatste jaren is in het onderwijs meer aandacht gekomen voor een derde functie van onderwijs, die ook wel de subjectiverende functie wordt genoemd. Het onderwijs draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen ter voorbereiding op hun functioneren in de maatschappij. Anders dan bij de socialiserende functie, waarbij leerlingen worden voorbereid op het functioneren in de bestaande sociale orde, gaat het bij subjectivering juist om het leren functioneren als onafhankelijk individu. Onder de noemer ‘persoonsvorming’ of ‘bildung’ draagt het onderwijs bij aan individuele ontplooiing of bredere vorming ten behoeve van de ontwikkeling van de leerling als individu.

Er bestaat onmiskenbaar overlap tussen de kwalificerende, socialiserende en subjectiverende functies van onderwijs, zeker in de dagelijkse onderwijspraktijk. Leeractiviteiten vinden vaak plaats op het snijvlak van de verschillende functies, zonder dat precies wordt benoemd of de activiteit bijdraagt aan de ontwikkeling van de leerling als toekomstig werknemer, burger of zelfstandig individu. Het onderscheid is met name van belang wanneer de doelen van onderwijs ter discussie staan. Veel discussies in het onderwijs gaan immers over de vraag welke kennis en vaardigheden het onderwijs moet aanleren om leerlingen optimaal voor te bereiden op hun positie als individu, burger en toekomstig werknemer. Moet de nadruk vooral liggen op taal en rekenen, op sociale vaardigheden, creativiteit of identiteitsvorming, op digitale vaardigheden, of juist op kennis van normen en waarden in onze samenleving? De discussie hierover loopt van tijd tot tijd hoog op. Iedereen heeft wel een mening over de vraag waar het onderwijs zich primair op zou moeten richten. Dit overigens niet zelden tot frustratie van docenten, die tureluurs worden van de ogenschijnlijk almaar langer wordende lijst met zaken die zij zouden moeten behandelen in hun lessen.

Het is niet gek dat er zoveel aandacht uitgaat naar de functie die onderwijs heeft in het aanleren van kennis en vaardigheden, en naar de context van het klaslokaal waar dat leerproces primair plaatsvindt. Dit vormt immers de kern van de dagelijkse onderwijspraktijk, en wordt daarom ook wel aangeduid als het ‘primaire proces’ in het onderwijs. Soms lijkt in discussies over onderwijs echter te worden vergeten dat onderwijs veel meer is en doet dan leerlingen in een schoolse setting kennis en vaardigheden aanleren. En juist sommige van die andere functies van onderwijs kunnen ons beter helpen begrijpen waarom ouders er vaak zo bovenop zitten als het gaat om de schoolloopbaan van hun kinderen.

Onderwijs als maatschappelijke institutie

Onderwijs draagt niet alleen bij aan de kwalificatie, socialisatie en subjectificatie van het individu, maar heeft ook een rol in het waarborgen van stabiliteit in de samenleving. Daarmee wordt bedoeld dat onderwijs zorgdraagt voor continuïteit van de samenleving door geldende normen en waarden over te dragen op de volgende generatie, en kennis en vaardigheden aan te leren die bijdragen aan de economische vooruitgang in die samenleving. Onderwijs is daarom niet alleen van belang voor het individu, dat middels het onderwijs wordt voorbereid op het functioneren in de samenleving, maar ook voor die samenleving zelf. Onderwijs draagt eraan bij dat burgers succesvol integreren in de samenleving en – daarmee – bijdragen aan het voortbestaan van die samenleving. Het onderwijs geldt daarom als een centrale ‘maatschappelijke institutie’, die als waarborg dient voor de stabiliteit en vooruitgang in een samenleving. Deze functie van onderwijs is een belangrijke reden waarom overheden publieke middelen investeren in onderwijs en zich actief met het onderwijs bemoeien.

Wie het onderwijs hoofdzakelijk beziet vanuit het primaire proces van het aanleren van kennis en vaardigheden in een schoolse setting ten behoeve van de ontwikkeling van het individu, heeft vaak moeite met die bemoeienis. De school, en in het bijzonder de leraar in de klas, weet immers zelf het beste op welke manier dit proces kan worden vormgegeven, dus daar zou de overheid zich niet te veel mee moeten bemoeien. Wie het onderwijs benadert als maatschappelijke institutie, meent juist dat de overheid actief toezicht op het onderwijs zou moeten houden. Het is voor het voortbestaan van de sociale, culturele, politieke en economische orde immers essentieel dat het onderwijs zijn taken naar behoren vervult, en dat kun je niet alleen aan individuele leraren, leerlingen en ouders overlaten. Dit verschil in perspectief wordt geïllustreerd door onderstaande discussie op Twitter.

Bemoei je er wel/niet mee

Docent Arjan Miedema twitterde in 2015 dat de overheid zich niet met onderwijskwaliteit zou moeten bemoeien: ‘Kwaliteit [van onderwijs] moet in [de] eerste plaats een zaak van leraren, ouders, leerlingen en schoolleiding zijn. [Een] gedeelde verantwoordelijkheid. [De] Inspectie: slot op de deur.’

Daarop reageerde socioloog Jaap Dronkers: ‘Onderwijs [is de] belangrijkste institutie [voor het] voortbestaan [van de] samenleving. Onderwijs [is] verantwoording verschuldigd aan [die] samenleving.’

Onderwijs als machtsmiddel

Onderwijs draagt bij aan de instandhouding van een samenleving. Behoud van de status quo in een samenleving kan voor sommige groepen of individuen echter wenselijker zijn dan voor andere. Door een sociaal-economische orde te reproduceren kan onderwijs bijdragen aan het voortbestaan van ongelijkheid in een samenleving. Toen in de negentiende eeuw veel landen overgingen tot de inrichting van een nationaal onderwijssysteem, vreesden sommigen dan ook dat de heersende klasse het onderwijs vooral zou gebruiken om maatschappelijke verschillen tussen sociale klassen te bestendigen. Tegelijkertijd werd zo’n systeem toegejuicht vanwege de emanciperende werking die onderwijs kan hebben. Onderwijs biedt individuen immers juist ook de kans hun maatschappelijke positie te ontstijgen en op te klimmen op de maatschappelijke ladder. De emanciperende en reproducerende functies van onderwijs sluiten elkaar niet uit: ze kunnen in samenlevingen tegelijkertijd van kracht zijn.

De socioloog – tevens filosoof, jurist en econoom – Max Weber wees al aan het begin van de twintigste eeuw op de relatie tussen onderwijssystemen en maatschappelijke structuren van macht en dominantie. Weber stelde dat schooldiploma’s de aristocratische titels meer en meer vervingen als middel om toegang te krijgen tot hogere maatschappelijke posities. Een hoger diploma kon de hogere positie die iemand bekleedt legitimeren, waardoor ondergeschikten de macht van een bovengeschikte gemakkelijker zouden accepteren. De baas had er immers voor doorgeleerd.

Mag onze koning naar het mbo?

Van oudsher was hoger onderwijs voorbehouden aan de maatschappelijke bovenlaag. Tegenwoordig lijkt een universitaire graad voor een koning zelfs een must. Onze huidige koning studeerde geschiedenis aan de Universiteit Leiden. Kwade tongen beweren weleens dat de studie hem maar moeizaam afging. Wat daarvan ook waar moge zijn, stoppen of uitwijken naar een lager niveau was vermoedelijk geen optie. Zouden we in Nederland minder geneigd zijn onze koning als staatshoofd te accepteren als hij een mbo-opleiding had gevolgd?

Volgens Weber gebruikte de maatschappelijke bovenlaag onderwijs om hun geprivilegieerde positie in de samenleving te bestendigen. Zo was universitair onderwijs doorgaans voorbehouden aan leden van de hogere maatschappelijke klasse. Hierdoor konden bepaalde maatschappelijke posities enkel bekleed worden door degenen met toegang tot universitair onderwijs. Het universitair diploma legitimeerde de bekleding van die positie: de functionaris beschikte immers over kennis en vaardigheden die ondergeschikten niet hadden. Langs deze weg kon de elite bepaalde banen of machtsposities monopoliseren. Diploma’s worden daarom ook wel een vorm van ‘social closure’ genoemd: ze vormen een manier om exclusief toegang te krijgen tot een bepaalde groep of goederen, of die te behouden.

De rol die onderwijs speelt in het verdelen van maatschappelijke posities wordt de selectie- of allocatiefunctie van onderwijs genoemd. Het onderwijs draagt bij aan het selecteren en toewijzen (‘alloceren’) van individuen aan bepaalde maatschappelijke posities. Onderwijs wordt daarom ook wel een grote sorteermachine genoemd, die bepaalt wie op welke positie in de maatschappij terechtkomt. Diploma’s fungeren daarmee niet alleen als middel om macht of status te behouden (reproductie), maar ook als middel om macht of status te verkrijgen (emancipatie). De emanciperende functie van onderwijs kan echter alleen tot uiting komen wanneer de vormen van onderwijs die toegang bieden tot machtige posities ook toegankelijk zijn voor individuen die niet afkomstig zijn uit de reeds heersende klasse. En laat dat nu net de ontwikkeling zijn die in de twintigste eeuw in veel landen, waaronder Nederland, in gang werd gezet.

Grotere toegankelijkheid van onderwijs

In de afgelopen twee eeuwen bouwden veel landen aan een nationaal onderwijssysteem. Voor die tijd vond onderwijs vaak plaats in particuliere settings, bijvoorbeeld op de werkplaats, via gildes, in seminaria of academies. De uiteenlopende onderwijsvormen en -structuren die in de loop der tijd waren ontstaan, werden in de negentiende en twintigste eeuw meer en meer aaneengesmeed tot een overkoepelend onderwijssysteem. In veel landen werd aan het begin van de twintigste eeuw de leerplicht ingesteld, en in der loop der jaren steeds verder verlengd, waardoor leerlingen uit alle lagen van de bevolking minimaal enkele jaren naar school gingen.

In Nederland vond eenzelfde ontwikkeling plaats. Zo werd de leerplicht in 1901 ingevoerd voor kinderen in de leeftijd van zes tot twaalf jaar, om in de loop van de eeuw steeds verder te worden uitgebreid. Ook werd de toegankelijkheid van onderwijs voor kinderen uit alle lagen van de bevolking versterkt, met name door een onderwijshervorming in de jaren zestig, die bekend zou komen te staan als de Mammoetwet. Met deze wet werden de aparte ambachts- en huishoudscholen, waar jongens en meisjes uit de lagere sociale klasse in de regel naartoe gingen, vervangen door breed toegankelijke routes voor algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs. Deze routes werden aangeboden in brede scholengemeenschappen voor voortgezet onderwijs, waar leerlingen na een of meer ‘brugjaren’ konden instromen. Leerlingen konden bovendien binnen deze scholen op- en afstromen van het ene niveau naar het andere. Hiermee werden de capaciteiten van leerlingen meer dan voorheen bepalend voor het soort onderwijs dat zij volgden.

De grotere toegankelijkheid van onderwijs voor wie wilde en kon leren, opende mogelijkheden voor kinderen uit lagere maatschappelijke klassen om via het onderwijs op te klimmen tot een hogere klasse. Veel voorheen ‘verborgen talenten’ uit de onderklasse wisten zo hun maatschappelijke positie aanzienlijk te verbeteren. In de tweede helft van de twintigste eeuw beklommen veel arbeiderskinderen in één keer een aantal treden op de opleidingsladder. Waar hun ouders soms niet meer dan lagere school hadden, rondden zijzelf het hoger onderwijs af. Het betekende een ongekende sprong voorwaarts voor veel families, en voor de samenleving als geheel. Het gemiddelde opleidingsniveau en de algehele welvaart in Nederland namen in die periode aanzienlijk toe. Nederland werd, net als veel ons omringende landen, een ‘geschoolde samenleving’, zoals figuur 1 laat zien.

Figuur 1: Aandeel hogeropgeleiden in de Nederlandse beroepsbevolking sinds 1960.

Hoger onderwijs was niet langer voorbehouden aan een kleine bovenlaag van de bevolking. Niet je afkomst, maar je talent en inzet, ofwel je ‘merites’, dienden voortaan je toekomstperspectieven te bepalen. Wie voor een dubbeltje geboren leek, kon daarmee toch een kwartje worden. Het meritocratisch ideaal werd een leidend principe in onze samenleving.

Het meritocratisch ideaal

In een meritocratie hangt je maatschappelijke positie af van je merites, je persoonlijke verdiensten, en niet van je sociale afkomst. Het meritocratisch ideaal wordt tegenwoordig breed gedragen in de meeste democratische samenlevingen, waaronder Nederland. Volgens het meritocratisch ideaal zijn sociale ongelijkheden, zoals verschillen in inkomen en maatschappelijke status, gelegitimeerd zolang deze voortkomen uit verschillen in talent en inzet tussen individuen. Onderwijs speelt een centrale rol in het realiseren van een meritocratie. Het selecteert en sorteert leerlingen immers naar talent, draagt bij aan de ontwikkeling van talent, en geeft diploma’s af op basis waarvan werkgevers inzicht hebben in de merites van een individu.

De Nederlandse samenleving is de afgelopen decennia steeds meritocratischer gaan functioneren. De maatschappelijke positie van een individu is minder afhankelijk geworden van zijn sociale herkomst. Dat wordt over het algemeen als een gunstige ontwikkeling gezien. Talent en inzet vormen in onze ogen een eerlijker basis om maatschappelijke posities te verdelen dan de plek waar je wieg heeft gestaan. De samenleving is ‘opener’ geworden, heet het ook wel: mensen zitten minder opgesloten in hun sociale klasse. Toch worden er met regelmaat kritische kanttekeningen bij het meritocratisch organisatieprincipe geplaatst.

Ten eerste bestaat er in Nederland nog altijd een aanzienlijke samenhang tussen het opleidingsniveau van ouders en de schoolloopbaan van hun kinderen. Kinderen van lageropgeleide ouders hebben, ook bij een gelijk prestatieniveau, een kleinere kans om in het hoger onderwijs terecht te komen dan kinderen van hogeropgeleide ouders. De aanname dat iemand zijn maatschappelijke positie te danken heeft aan zijn eigen verdiensten gaat daardoor niet vanzelfsprekend op.

Ten tweede wordt de vraag opgeworpen wat eigenlijk telt als ‘verdienste’ in een meritocratische samenleving. Moet iemand vooral beloond worden op basis van wat hij kan (talent) of op basis van wat hij doet of bijdraagt aan de samenleving (inzet)? En welke vormen van talent of inzet worden het hoogst aangeslagen? Als we afgaan op inkomen en maatschappelijke status, dan worden de merites van een bankier met een MBA-diploma van een topuniversiteit hoger aangeslagen dan die van de vuilnisman, loodgieter of kapper. Maar gaat ‘verdienste’ niet eerder om wat iemand doet of bijdraagt, dan om het kennisniveau dat iemand heeft bereikt, vraagt eens in de zoveel tijd iemand zich hardop af.

Wie zijn de ware helden van deze tijd?

In een veelgeprezen column op Radio 1, getiteld ‘De kenniseconomie en de ware helden van deze tijd’, sprak cabaretier Pieter Derks over zijn vrees dat de kenniseconomie uitmondt in een nachtmerrie: twee miljoen communicatiewetenschappers en niemand die een kraan kan repareren:

‘Ergens in de afgelopen decennia is het misverstand ontstaan dat meer diploma’s betekent dat je ook meer kan. Dat dingen weten meer waard is dan dingen doen. Je salaris en je sociale status hangen daar ook volledig mee samen. (…) Dus het is niet zo gek dat jongeren liever een vage theoretische opleiding doen in ‘iets met media’ dan dat ze muurtjes leren metselen. (…) We hebben een gigantische fetisj voor opleidingsniveau en diploma’s en certificaten, we drukken onze vooruitgang uit in Cito-scores. Maar misschien moeten we daar een kléín beetje vanaf. Want straks wil niemand nog gewoon iets doen of maken. (…) Als we op deze manier doorgaan, eindigen we straks als “homo universitalis” met hele grote hersens en twee hele kleine, hulpeloze handjes.’

De lastige afweging tussen het niveau van de gevolgde opleiding en de waarde van het werk dat iemand doet voor de waardering van iemands kwaliteiten, wordt ook zichtbaar wanneer vmbo-leerlingen gevraagd wordt een hiërarchie aan te brengen tussen ‘hoger’ en ‘lager’ werk.

Harde werkers of een beetje lui?

Onderzoeker Lenie van den Bulk liet leerlingen reflecteren op hun eigen en andermans positie op de maatschappelijke ladder, door ze foto’s te laten rangschikken van beroepen waarvoor verschillende diploma’s nodig zijn. Een groepje vmbo-leerlingen plaatste de beroepen op (v)mbo-niveau onderaan. Ze lichtten hun rangschikking toe:

– Wijzend naar de foto’s van een dakdekker, schilder en postbode: ‘Dit is het lagere werk. Dit is wat minder dan dat.’

– ‘Dit is meer de gymnasiumkant en dat de vmbo-kant, wat wij zijn. Die hebben (…) mbo gedaan, niet echt moeilijk, die verdienen minder.’

– Wijzend naar de beroepen onderaan de rangschikking: ‘Ik denk dat deze mensen een beetje lui zijn.’ De onderzoekster vraagt: ‘Maar ze werken toch hard?’ Een leerling antwoordt: ‘Toen ze jong waren net als ons waren ze een beetje lui, dat ze niet gingen leren, hun [wijst naar de ‘belangrijke’ mensen] gingen gewoon hard doorleren en nu hebben ze dat bereikt.’

Een aantal vmbo-leerlingen legt juist een omgekeerde hiërarchie neer, waarbij de mensen met de hoogste opleiding aan de onderkant worden geplaatst en de beroepen die fysiek zwaarder zijn aan de bovenkant, ‘want die moeten veel harder werken voor hun geld’.

Ten derde wordt de vraag opgeworpen of een meritocratische orde de ene vorm van sociale ongelijkheid niet gewoon door de andere vervangt. Waarom zou ongelijkheid die voortkomt uit een verschil in talent meer ‘terecht’ of ‘eerlijker’ zijn dan ongelijkheid die voortkomt uit andere kenmerken, zoals het sociaal-economisch milieu waarin iemand opgroeit? De socioloog Michael Young, die het begrip ‘meritocratie’ in 1958 muntte, wees op de genetische en opvoedkundige overdracht van cognitieve capaciteiten van ouder op kind, die zou maken dat in een meritocratisch systeem na enkele generaties de ‘superieuren’ automatisch superieur zouden blijven en de ‘inferieuren’ inferieur. De ‘inferieuren’ zou voortaan echter ingewreven worden dat zij hun positie aan zichzelf te danken hebben: hadden ze maar meer talent en inzet moeten tonen. In een meritocratische samenleving kunnen ‘verliezers’ rekenen op een hardvochtige bejegening: zij hebben hun positie onderaan de maatschappelijke ladder aan zichzelf te danken door een vermeend gebrek aan talent en inzet. Eigen schuld dikke bult. Het meritocratisch ideaal heeft een keerzijde, zeker wanneer in een geschoolde samenleving merites worden verengd tot IQ, toetsscores of diploma’s, die daarmee allesbepalend neigen te worden voor de levensloop van het individu.

Zonder diploma ben je nergens

De meritocratisch georganiseerde samenleving heeft de druk om een succesvolle schoolloopbaan te realiseren aanzienlijk vergroot. Het onderwijs vormt dé rode loper naar een succesvolle toekomst, zo lijkt het. Ben je zonder diploma dan tegenwoordig echt nergens meer? Er zijn beslist uitzonderingen die het tegendeel bewijzen. Iedereen kent voorbeelden van succesvolle mensen die hun middelbare school nooit hebben afgemaakt, of die na drie afgebroken studies een zeer succesvol bedrijf wisten op te bouwen. Ook zonder kennis van de stelling van Pythagoras of de vaardigheid om een boekbespreking te houden, kun je je prima redden in de maatschappij. Maar zonder diploma is het voor velen toch knap lastig om een plek in die maatschappij te vinden, zo ervaren schooluitvallers.

Dit gebeurt er als je met school kapt

De 23-jarige Yahya is de hoofdpersoon in een documentaire met de veelzeggende titel Yahya en de 222 afwijzingen. Yahya stopte met het vmbo en kwam, na een tijdelijk baantje bij McDonald’s, thuis te zitten. Soms kon hij ergens weer een tijdje aan de slag, vaak zwart betaald nachtwerk, maar even zo snel stond hij weer op straat. Hij kwam erachter dat hij zonder diploma niet verder kwam. Hij wilde daarom graag weer terug naar school. Vanwege zijn leeftijd zou dat een vorm van werkend leren moeten worden: een leer-werkplek in een bedrijf en één dag in de week naar school.