Haalt de universiteit 2040?

Een Europees perspectief op wereldwijde kansen en bedreigingen

Bert van der Zwaan

AUP

Deze publicatie is tot stand gekomen met steun van de Universiteit Utrecht.

Foto auteur, achterzijde omslag: Arnaud Mooij

Ontwerp omslag: WAT ontwerpers

Ontwerp binnenwerk: Crius Group, Hulshout

isbn 978 94 6298 415 8

e-isbn 978 90 4853 466 1 (pdf)

e-isbn 978 90 4853 467 8 (ePub)

nur 740

Creative Commons License CC BY NC ND

(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0)

G.J. van der Zwaan, 2017

Some rights reserved. Without limiting the rights under copyright reserved above, any part of this book may be reproduced, stored in or introduced into a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means (electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise).

Vooraf

De universiteit is een van de oudste instituten ter wereld, na achthonderd jaar nog steeds levend en vitaal, waar vele andere instituten ten onder gingen. De universiteit lijkt zelfs te floreren: ook in Nederland neemt het aantal studenten nog steeds toe, het onderzoek staat hoog aangeschreven en de resultaten van de Nederlandse universiteiten zijn indrukwekkend – zeker als de schaal van het land meegewogen wordt.

Toch zijn het roerige tijden. Van alle kanten wordt kritiek geleverd: kritiek op de massaliteit van het onderwijs, de gerichtheid op de efficiency en productie van het onderzoek, het gebrek aan samenwerking met de industrie, de relatief geringe aandacht die de universiteiten zouden besteden aan maatschappelijke problemen. En dat is nog maar de kritiek van de buitenwereld. Ook binnen de universitaire gemeenschap zijn kritische stemmen te horen van docenten en studenten, vaak ook kritisch jegens bestuurders, ‘die van de universiteit een fabriek hebben gemaakt’.

Naast de kritiek op hoe het nu gaat, zijn er de uitdagingen voor de toekomst. IT leidt tot razendsnelle veranderingen in onderwijs en onderzoek. Overal ter wereld lijkt het universitair onderwijs geleidelijk aan geprivatiseerd te worden en is de overheid ook voor het onderzoek niet langer een vanzelfsprekende geldgever. De arbeidsmarkt zal ingrijpend veranderen, en daarmee de opleiding voor studenten. En de wereld staat voor grote problemen als het gaat om de verdeling van de schaarste van voedsel, energie, water en grondstoffen over een groeiende wereldbevolking. Ook dat levert voor de universiteit nieuwe vragen en ongetwijfeld nieuwe verantwoordelijkheden op.

Hoe gaat de universiteit om met de bestaande problemen en hoe bereidt zij zich voor op de toekomst? Waar zitten de knelpunten en kansen voor de komende 25 jaar? Of anders gezegd: op welke manier overleeft de universiteit het beste? In deze bundel essays wordt gezocht naar antwoorden op die vragen. Door de gekozen vorm is het een caleidoscopische verkenning geworden, meer dan een systematische studie. Veel van de essays vinden hun oorsprong in blogs, columns en toespraken die ik oorspronkelijk heb geschreven vanuit een globaal perspectief. In deze bundel is het accent iets verschoven door alleen een vergelijking te maken tussen Europa enerzijds en Noord-Amerika en Azië anderzijds. Andere werelddelen werden buiten beschouwing gelaten, omdat het vergelijken tussen deze drie continenten al ingewikkeld genoeg bleek. In de praktijk valt de nadruk in deze essays niet op heel Europa, dat bleek onmogelijk, maar op West-Europa en Engeland, terwijl voor Azië het accent valt op China, Hongkong en Singapore. Voor Noord-Amerika komt relatief veel problematiek uit de VS aan bod. Hier en daar is nog iets meer gefocust door melding te maken van het actuele Nederlandse debat. Dat is in sommige aspecten nogal afwijkend van het Europese discours, een verschil dat ik probeer te verklaren uit onder andere de specifieke afspraken die de universiteiten hebben gemaakt met de Nederlandse overheid.

Hoewel ik getracht heb het hele universitaire stelsel evenwichtig te belichten, wordt de onderzoeksuniversiteit toch wat meer belicht dan wat in Nederland hoger beroepsonderwijs (hbo) genoemd wordt. In het buitenland bestaat zo’n scherpe tweedeling vaak niet. Daar is sprake van een hele waaier aan onderwijsvormen die allemaal vallen onder de naam universiteit, wat een goede vergelijking bemoeilijkt. Het stelsel van onderzoeksuniversiteiten is echter goed vergelijkbaar.

Het boek is opgebouwd uit drie delen. In het eerste deel wordt een poging gedaan de oorsprong te traceren van de problemen waarmee de universiteit nu worstelt. Op de verschillende continenten zijn dat weliswaar verschillende problemen, maar toch zijn er ook verrassende overeenkomsten. Dit is het meest beschrijvende deel van het boek, waar de twee volgende delen een meer opiniërend karakter krijgen. Het is nuttig om iedere keer weer terug te gaan naar de oorsprong van de huidige problemen, omdat in de analyse daarvan ook vaak de oplossing te vinden is. In het korte, essayistische karakter van de analyse in dit boek schuilt echter een gevaar: critici kunnen moeiteloos wijzen op onvolledigheden of andere mogelijke verklaringen. Dat risico neem ik voor lief, vooral ook omdat het eerste deel mede bedoeld is om lezers die de ontwikkelingen binnen de universiteit in de afgelopen decennia niet paraat hebben, een overzicht te bieden dat behulpzaam kan zijn om de volgende delen goed te kunnen volgen. De delen zijn echter los leesbaar, en ook de essays kunnen in willekeurige volgorde gelezen worden. Om dat mogelijk te maken, moest hier en daar wel enige herhaling worden toegestaan.

Het eerste deel vormt een denkkader, een springplank, voor de twee volgende delen, die de eigenlijke kern vormen van dit boek. Daarin wordt vrijuit geopinieerd in een poging om de grote lijnen te ontdekken die leiden naar de toekomst, beseffend dat er voor ieder van de continenten of zelfs individuele landen veel aanvullende informatie bestaat die de hier geboden zwart-wittekening zou nuanceren tot een aquarel. Maar dat zou weer ten koste gaan van het debat, dat het meest gediend is met het kiezen van scherpe stellingnames. Ook dat is de bedoeling van dit boek.

Deze bundel essays is het resultaat van een kort sabbatical van vier maanden dat ik genoot van mei tot en met augustus 2015. In die periode heb ik met tal van collega’s overal ter wereld gesproken. In veel gevallen betrof het collega-rectores of bestuurders, maar ook betrokkenen vanuit de overheid, het bedrijfsleven of ngo’s. Ik ben hen dankbaar voor de wijze waarop ze hun kennis ter beschikking stelden. Het is ondoenlijk om alle personen te noemen met wie ik gesproken heb, soms kort, soms heel lang. Ik noem hier alleen de personen die in het bijzonder hebben bijgedragen in gesprekken of door het mogelijk maken van gesprekken:

Afrika: Bernahu Abegaz, Ahmed Bawa Cristof Heyns, Bernard Lategan, Charles van Onselen, Morné du Plessi, Peter Vale. Azië: Jan van Aalst, Richard Armour, Da Husan Feng, Caitlin Lam, Wilfred Mohr, Lionel Ni, Jelle Nijdam, R.K. Pachauri, Geri Postiglione, Rajiv Seth, Fons Stoelinga, Leena Srivastatva, Joseph Sung, Chorh Chuan Tan, Kevin Thomson. Noord-Amerika: Andy Hamilton, John Casteen, Rob van der Hilst, Marc Kastner, William Kirby, Kurt Van Lehn, Robert Lue, Terry Perron, Rafael Reif, Henry Rosovsky, Leah Rosovsky, Jos Scheffelaar, John Sexton. Europa: Jose Manuel Barroso, Simone Buitendijk, Michelle Calmy, Kurt Deketelaere, Michael Møller, Anka Mulder, Steve Smith, Marijk van der Wende. De gesprekken met collega’s in het Nederlandse Rectorencollege en in de LERU Rectors’ Assembly droegen de afgelopen jaren zeer bij aan mijn gedachtenvorming.

De eerste samenvatting en ordening van alle gegevens die ik tijdens het sabbatical verzamelde, vond plaats in Spanje: in Miranda de Castañar boden Govert Dibbets en Yvonne Arends gastvrijheid om volkomen ongestoord te werken. Richard de Waard, Reinout van Brakel en Marijk van der Wende waren behulpzaam bij het vinden van de juiste statistische gegevens. Annemieke Hekking leverde bureauondersteuning bij het vinden van gegevens en controleren van referenties. Kurt Deketelaere, Peter Vale en Marijk van der Wende leverden bijzondere bijdragen in de vorm van lange gesprekken, maar ook door het verschaffen van materiaal en tal van nieuwe inzichten en, last but not least, hulp bij het organiseren van gesprekken. Frank Miedema, Hans de Jonge, Esther Stiekema en Sietzke Vermeulen leverden in een vroege fase zeer behulpzame kritiek op delen van het manuscript; Marijk van der Wende, Kurt Deketelaere en Melanie Peters becommentarieerden de complete eerste versie. Uiteraard zijn de eventueel voorkomende fouten geheel mijn verantwoordelijkheid.

Het sabbatical werd voor mij en mijn partner Wilma Wessels een hoogtepunt door het vele gezamenlijk reizen en verblijven in het buitenland. De hele periode konden we veel meer samen doen dan normaal mogelijk is, gezien het drukke bestaan dat wij beiden leiden. Ook hebben we samen heel veel over de inhoud van dit boek gediscussieerd. Om beide redenen is het voor haar.

Odijk, augustus 2016

Inhoud

Inleiding: een zinkend schip?

Deel 1 Oude problemen en moderne dilemma’s

1. The idea of a university

2. Een geschiedenis van secularisatie en democratisering

3. De worsteling met verandering

4. Stijgende kosten, selectie en een terugtredende overheid

5. Over grootte, bureaucratie en wantrouwen

6. Succes en falen van de ondernemende universiteit

7. In de ban van productie en kwaliteit

Deel 2 De belangrijkste drijfveren in de komende decennia

8. De belangrijkste trends

9. De economie bepaalt de toekomst

10. Urbanisatie en de global knowledge hubs in 2040

11. IT-technologie als disruptieve kracht

12. Digitaal of campusonderwijs?

13. De arbeidsmarkt en lifelong learning

14. De civic university

Deel 3 Contouren van de universiteit van de toekomst

15. Quid durat?

16. De noodzaak tot legitimering

17. Oude en nieuwe kernwaarden

18. De overheid en het toekomstig stelsel van hoger onderwijs

19. De global university en het toekomstige kennisecosysteem

20. Hoe overleeft de brede onderzoeksuniversiteit?

21. Het curriculum van de toekomst

Slot: de transitie naar 2040

Verantwoording

Literatuur

Inleiding: een zinkend schip?

In deze bundel essays exploreer ik allereerst wat de drijfveren zijn geweest die hebben geleid tot de moderne universitaire stelsels zoals we die wereldwijd kennen: die verschillende stelsels kennen verschillende problemen – er zijn dan ook vaak verschillende oplossingen. Dat betekent overigens ook dat oplossingen die werken in het ene land, niet noodzakelijkerwijs werken in een ander land: maar al te vaak wordt getracht om via imitatie van bijvoorbeeld Amerikaanse of Engelse universiteiten problemen te verhelpen, waar dat gezien de aard van het Nederlandse stelsel misschien wel onmogelijk is. In het tweede deel worden de grootste uitdagingen geïdentificeerd die door de maatschappelijke veranderingen aan de universiteit zullen worden gesteld. Ook die kunnen per continent of zelfs per land verschillen. In het derde deel zijn een aantal stukken opgenomen die ingaan op de vraag hoe universiteiten op de druk van die veranderende maatschappelijke omstandigheden zullen reageren: de komende 25 jaar ontstaan nieuwe bedreigingen, maar zijn er ook grote kansen.

Haalt de universiteit 2040? Er zijn al veel oplossingen geboden voor de problemen waarmee de universiteit nu worstelt.1,2 Maar vaak zijn deze oplossingen relatief abstract en is het niet duidelijk of ze werken binnen het huidige systeem. De vraag is aan welke knoppen we precies moeten draaien om de oplossingen echt te realiseren. Daarbij is ook een andere vraag relevant: helpt het überhaupt wel als we aan knoppen draaien, of is de universiteit simpelweg een product van maatschappelijke processen, meer dan dat de universiteit zelf bepaalt wat er gebeurt? Het eerste deel van deze bundel gaat vooral over processen binnen de universiteit, dus over de knoppen waar de universiteit aan kan draaien om processen in balans te brengen waar dat nodig is. Het tweede deel gaat dieper in op de factoren die buiten de universiteit liggen, maar die die de komende 25 jaar wel veel impact zullen hebben.

In deze bundel wil ik langzaam het beeld laten groeien dat de universiteit weliswaar niet zoals sommigen beweren een zinkend schip is, maar toch rigoureus haar steven zal moeten wenden om te overleven. Dit heeft betrekking op bijna alle facetten van haar bestaan. Het onderwijs gaat ingrijpend veranderen, maar bovenal verandert de student die het onderwijs gaat volgen. Niet langer is een diploma het einddoel, maar op maat gesneden cursussen die goed voorbereiden op een baan op een ingrijpend andere arbeidsmarkt. Niet langer onderzoek dat uitsluitend disciplinair is, maar onderzoek dat zich afspeelt in een uiterst dynamische wereld van big data en veranderende, deels digitale samenwerkingsverbanden. Niet langer een universiteit waar vooral financiën leidend zijn, maar waar de bijdrage aan de wereld om haar heen een centrale draad is in haar handelen. Het is zorgelijk dat het gesprek binnen en met universiteiten vaak gaat over de bezuinigingen of de visie van de overheid, terwijl het eigenlijk zou moeten gaan over op welke wijze we de grote veranderingen die onvermijdelijk gaan komen tegemoet treden. Daarbij mist de universiteit een breed gedeeld waardepatroon waarmee we de problemen van vandaag en morgen te lijf kunnen gaan.

Tegenover al deze zorgen en problemen staat dat een universiteit eigenlijk de meest hoopgevende gemeenschap is die er bestaat, gevuld met jonge mensen die uitkijken naar hun toekomst, en met scherpe geesten die ongekende wetenschappelijke verten ontsluiten, een gemeenschap die al achthonderd jaar toont de veerkracht te hebben om te overleven.

1 Barnett, R., 2011: Being a University, Routledge, 188 pp. Breed opgezette studie over de kernwaarden en doelen van de universiteit.

2 Elkana, Y., Klöpper, H., 2012: Die Universität im 21. Jahrhundert. Für eine neue Einheit von Lehre, Forschung und Gesellschaft, Edition Körber-Stiftung. Vooral vanuit continentaal Europees perspectief geschreven overzicht van de doelen van de moderne universiteit, doorspekt met vele voorbeelden vanuit de onderwijspraktijk.

Deel 1

Oude problemen en moderne dilemma’s

Dit deel bevat een beknopte analyse van hoe en waarom de universiteit werd wat ze nu is. Welke problemen werden meegenomen uit het verleden en vragen om een oplossing voor de toekomt? Is de basisgedachte van de universiteit nog wel houdbaar? Weliswaar is de universiteit nu bijna achthonderd jaar succesvol, maar het aantal knelpunten – die vaak wortelen in het verleden – neemt toe. De vraag is actueel of de overheid het onderwijs nog kan en wil betalen: wereldwijd neemt privaat onderwijs toe, vaak gepaard gaande met een steeds strengere selectie. En de universiteiten kunnen de groei van het aantal studenten nauwelijks bijbenen, mede gegeven de teruglopende bijdrage van de overheid. Die groei wortelt in de explosieve stijging van de deelname aan het hoger onderwijs sinds het midden van de vorige eeuw, toen met toenemende welvaart de toegang tot de universiteit diepgaand gedemocratiseerd werd. Ironisch genoeg wordt de universiteit ondanks die stijging van het aantal studenten steeds meer beoordeeld op het onderzoek, dat steeds vaker betaald wordt door derden. De vrijheid van onderzoek en de onafhankelijkheid van de universiteit, als kernwaarden geërfd vanuit de Verlichting, staan daarmee ter discussie. De universiteit piept en kraakt, en zoekt naar nieuwe vormen.

1. The idea of a university

Op het eerste gezicht gaat het met de universiteiten beter dan ooit. Er waren nog nooit zoveel goede instellingen van hoger onderwijs, waar vaak prachtig onderzoek wordt uitgevoerd en studenten beter dan ooit worden opgeleid. Bij nadere beschouwing echter, giert de gure wind van een ingrijpend veranderende maatschappij om het oude universitaire bouwwerk, dat nog stamt uit de twaalfde eeuw. Die oude universiteit is volgens velen echter veranderd in een onderwijsfabriek waarin de studenten als moderne consumenten protesteren tegen de prijs-kwaliteitverhouding. De kleine instellingen van vroeger zijn nu een groot bedrijf waarin veel wetenschappers zich niet langer thuis voelen. Het beeld van stille bibliotheken waarin geconcentreerd nagedacht wordt, is grotendeels verdrongen door alle klachten over werkdruk, die eerder doen denken aan de zorgsector dan aan een rustige tempel van de wetenschap.

De pijlen van ontevreden docenten en studenten richten zich op de bestuurders die de universiteit als kapiteins van de Titanic op een ijsberg laten lopen, of op de overheid, die ervan beschuldigd wordt dat de bureaucratie op de universiteiten voortdurend groter wordt.3 In essentie ligt in die vaak heftige debatten steeds de vraag op tafel: van wie is de universiteit? Maar daaronder ook de vraag: wat is de universiteit eigenlijk? Die vragen naar eigenaarschap en identiteit hebben hun wortels grotendeels in het verleden, en daarom is zicht op het verleden onontbeerlijk om het moderne probleem te begrijpen.

De moderne universiteit stamt weliswaar uit de Middeleeuwen, maar is in de huidige vorm vooral een product van de Verlichting. In die periode en daarna werden de ideeën over nut en noodzaak van het universitair onderwijs geformuleerd. Veel van de conflicten die op dit moment aan het daglicht treden, zijn terug te voeren op de vraag of die concepten nog van waarde zijn, of standhouden in het licht van de toekomst. Binnen de universiteit wil een aanzienlijk deel van de docenten en studenten terug naar de idealen van vroeger: een grote rol voor onderwijs en de sfeer van academische vorming aan relatief kleine universiteiten. De maatschappij vraagt echter ook tal van andere zaken, zoals bijdragen in maatschappelijke en vooral economische zin. Het zijn deze en andere uiteenlopende opvattingen waar de universiteit heftig mee worstelt.

Er zijn twee kerngedachten uit de negentiende eeuw die als leidend gezien kunnen worden bij de vorming van de moderne universiteit: een van Newman en een van Von Humboldt. Beiden worden daarom te pas en te onpas aangehaald in de debatten, en het is dan ook bijna vanzelfsprekend om daar onze zoektocht te beginnen. Voortbouwend op het verlichtingsideaal ontvouwde kardinaal John Henry Newman in zijn beroemde boek The idea of a university ruim anderhalve eeuw geleden een aantal baanbrekende gedachten, waaraan ook vandaag de dag nog met instemming gerefereerd wordt. Het is overigens opvallend dat die instemmende citaten vaak eenzijdig uit zijn werk gelicht zijn door mensen die het kennelijk nauwelijks gelezen hebben, want de moderne universiteit staat inmiddels heel ver van het door Newman geschilderde ideaalbeeld af – en dat is maar goed ook! Newman bepleitte namelijk een universiteit die totaal gericht is op onderwijs en ging zelfs zover om de overdracht van kennis als ultiem doel te benoemen: ‘If its [the university] object were scientific and philosophical discovery, I do not see why a university should have students.’4 Met andere woorden: studenten zijn de rechtvaardiging van het bestaan van de universiteit, en onderzoek speelt geen rol.

Als goed rooms-katholiek voegde Newman zich in de lange uit de Middeleeuwen stammende kerkelijke traditie waarin de universiteit vooral gezien werd als onderwijsinstituut en de hoeder en doorgever van kennis, een idee waarmee nu niemand meer kan leven. Maar Newmans pleidooi is nog steeds van belang vanwege zijn stellige gedachte dat er tijdens de eerste universitaire jaren sprake zou moeten zijn van een breed vormend curriculum waarbinnen de studenten zich naar mate van hun talent kunnen ontplooien. Newman verdedigde dit als volgt: ‘All branches of knowledge are connected together, because the subject-matter of knowledge is intimately united in itself, as being the acts and the work of the Creator.’ In deze tijd is het gezien de religieus getinte formulering bijna niet meer voorstelbaar, maar met deze ideeën heeft Newman grote invloed gehad op het Angelsaksische model van liberal education, dat binnen het hoger onderwijs een brede vormende basis wil bieden voor zowel maatschappelijk functioneren, als ook voor eventuele verdere studie in een meer specialistische of disciplinaire vorm. En juist dat idee van een brede algemene vorming wint ook in het Nederlandse debat weer snel aan gewicht, na een lange tijd van voortdurend specialistischer wordend universitair onderwijs. In het tekstblok worden de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen Europa en Noord-Amerika samengevat.

De belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen universitaire stelsels in Europa en Noord-Amerika

In Noord-Amerika bestaat de basis van het stelsel van hoger onderwijs uit zogenaamde colleges, waarin breed voorbereidend wetenschappelijk onderwijs gegeven wordt, deels overeenkomend met de bachelorfase in Europa. In die fase zijn Liberal Arts and Science colleges traditioneel sterk ontwikkeld; die kenmerken zich door een grote keuze voor de studenten uit het palet van zowel de exacte, als ook de gamma- en alfawetenschappen. De verscheidenheid aan colleges is zeer groot. Dit deel van het onderwijs wordt de undergraduate phase genoemd.

In Noord-Amerika gaat een beperkt deel van de studenten door naar de masteropleiding, die vooral gezien wordt als voorbereiding op het verkrijgen van de doctorstitel tijdens de zogenaamde PhD phase. Het geheel van de master- en PhD-fase is de graduate phase.

In continentaal Europa geldt het universitaire bachelordiploma (nog) niet vaak als eindstation, terwijl dit in Noord-Amerika heel vaak wel zo is. In Europa gaat de grote meerderheid na het behalen van een bachelordiploma door naar een masteropleiding.

De verscheidenheid aan onderwijs (publiek/privaat, vormen van onderwijs zoals in de colleges, de verschillende typen universiteit) is in Europa geringer dan in Noord-Amerika. Waar in Europa universiteiten heel vaak onderwijs en onderzoek verenigen, bestaat in Noord-Amerika de research university, of de comprehensive research university: de brede onderzoeksuniversiteit. Dit in tegenstelling tot de onderwijsuniversiteit, ofwel teaching university, die zich vooral toelegt op onderwijs, vergelijkbaar met in Nederland de ‘university colleges’.

Het onderwijs in Engeland zit qua vorm tussen het Europese en Amerikaanse stelsel in.

Er is veel verschil in wat onder een universiteit verstaan wordt: waar in de VS en Engeland sprake is van een geleidelijke overgang tussen hoger beroepsonderwijs en de universiteit, is er in Nederland en de rest van Noord-Europa sprake van een scherpe scheiding tussen het hbo, of de zogenaamde Applied University of Polytechnic, en de universiteit. Ook in Zuid-Europa is dat onderscheid tussen beroepsonderwijs en de universiteit traditioneel geringer, omdat de Zuid-Europese universiteit van oudsher een veel sterkere beroepsgerichte missie had dan die in Noord-Europa.

De moderne Aziatische universiteiten hebben een vorm die dicht staat bij het Angelsaksische stelsel.

Von Humboldt wordt op dit moment eveneens graag en veel geciteerd, al lijkt ook daar de verdenking terecht dat vrijwel niemand zijn werk echt gelezen heeft. In Europa, maar vooral in Nederland, wordt deze negentiende-eeuwse Pruisische minister van Onderwijs bijna liefkozend aangehaald als de grondlegger van de moderne universiteit en de bedenker van het concept ‘bildung’. Maar de vorm van onderwijs die Von Humboldt als minister invoerde in het toenmalige Pruisische stelsel was niet nieuw, en bouwde op de keeper beschouwd voort op al langer bestaande tradities in West-Europa. Zijn verdienste is echter dat hij die tradities institutionaliseerde door te betogen dat goed universitair onderwijs zich kenmerkt door een voortdurende combinatie van onderwijs en onderzoek, waardoor de studenten gevormd en getraind moeten worden (‘Bildung’) in een systeem waarin het vergaren van nieuwe kennis voorop staat. Hij schreef in 1810:

Es ist ferner eine Eigenthümlichkeit der höheren wissenschaftlichen Anstalten, dass sie die Wissenschaft immer als ein noch nicht ganz aufgelöstes Problem behandeln und daher immer im Forschen bleiben, da die Schule es nur mit fertigen und abgemachten Kenntnissen zu thun hat und lernt. Das Verhältniss zwischen Lehrer und Schüler wird daher durchaus ein anderes als vorher. Der erstere ist nicht für die letzteren, Beide sind für die Wissenschaft da.5

Hier was dus sprake van veel meer dan het alleen maar doorgeven van al bestaande kennis, waartoe veertig jaar later Newman nog opriep.

Vier problemen, deels stammend uit het verleden

Sinds Newman en Von Humboldt is de universiteit totaal veranderd, en veel van hun gedachtegoed is simpelweg niet relevant meer. Toch wordt in het huidige debat over ‘waartoe de universiteit op aarde is’ juist op hen vaak een beroep gedaan. Vooral in Europa is een grote stroming zichtbaar en hoorbaar die vindt dat de universiteit is doorgeschoten in onderzoek, en dat dit ten koste gegaan is van onderwijs. Stefan Collini,6 bijvoorbeeld, bepleit in zijn boek What Are Universities For een terugkeer naar de oude waarden met een groter accent op onderwijs. Anderen, zoals Crow en Dabars,7 bepleiten daarentegen juist een sterk accent op onderzoek als onmisbaar in de context van de moderne onderzoeksuniversiteit. Het is precies die vraag naar de balans tussen deze twee, die het hart vormt van het moderne debat.

Ook de tweede vraag die aanleiding geeft tot scherpe verschillen van mening is in essentie terug te voeren op negentiende-eeuwse opvattingen die nu ernstig onder druk staan. Von Humboldt was een uitgesproken vertegenwoordiger van een goed geordend staatsbestel, waar Pruisen in die tijd beroemd om was. In die traditie is er in Duitsland, evenals in veel andere Europese landen, heel lang geen enkel debat geweest over wie de universiteit betaalt: dat is als vanzelfsprekend de staat. Het is dan ook mogelijk niet toevallig dat Newman, die een rooms-katholieke dus eigenlijk private universiteit wilde stichten, zoveel invloed heeft gehad in de VS en ook wel in Engeland: in het universitaire stelsel is daar de rol van de staat traditioneel veel zwakker en in veel opzichten zelfs opvallend afwezig. Kijk naar de Amerikaanse universiteiten, die vergaand privaat gefinancierd zijn en waar de overheid bij de financiering van het hoger onderwijs een bescheiden rol speelt. Hierdoor kennen de universiteiten in de VS en deels ook Engeland heel andere problemen dan die in continentaal Europa. Maar in beide werelddelen, en waarschijnlijk in de toekomst ook in Azië, is financiering van de universiteit een uiterst belangrijk en groeiend probleem.

Een derde punt van moderne onvrede binnen de universiteiten stamt weliswaar niet regelrecht uit de Verlichting, maar heeft wel daarmee te maken. Vanaf die tijd namelijk werd de democratisering van de toegang tot de universiteit, of in modern Nederlands jargon ‘onderwijs voor velen’, in principe verankerd. Sinds de tijden van Von Humboldt en Newman is het universitaire stelsel voortdurend onderhevig geweest aan groei. Het duurde echter heel lang voordat de groei van het aantal studenten ging klemmen. Pas sinds de tweede wereldoorlog is de deelname aan het onderwijs explosief gestegen en is ook de rol van de universiteit als onderzoeksinstelling steeds prominenter geworden. Door die ontwikkeling zijn de universiteiten zo groot geworden dat ze zijn gaan lijken op ondernemingen, en ze worden dan ook vaak op die wijze geleid: professioneel management, professionele fondsenwerving, valorisatie en efficiëntie zijn steeds vaker gehoorde woorden. Bijna niemand twijfelt eraan dat gezien de omvang van de budgetten – in veel gevallen bewegen die zich tussen de half en anderhalf miljard euro – goede en professionele leiding essentieel is. Maar diezelfde noodzaak tot strakker en efficiënt bestuur leidt tot grote onvrede bij veel docenten en studenten. Het is weer Stefan Collini die uitgebreid de veelgehoorde klacht verwoordt dat de traditionele academische vrijheid in belangrijke mate verdwenen is en dat valorisatie centraal is komen te staan: ‘(…) universities have been transformed to the point where many are now principally centres of scientific and technological research and, increasingly, of vocational and professional training.’4 Hoewel hij binnen de academische gemeenschap veel steun geniet, is het in dit soort uitlatingen dat de universiteit een wereldvreemdheid aan de dag lijkt te leggen die moeilijk verzoenbaar is met de uitdagingen waar de wereld voor staat, en waarbij de maatschappij simpelweg zichtbaarheid en inzet verlangt.

Maar het ongemak van Collini en vele anderen wordt duidelijker als bedacht wordt dat als gevolg van de vraag vanuit de markt het onderzoek van de ‘ondernemende universiteit’ eenzijdig dreigt te verschuiven naar die domeinen waar de grootste kansen voor valorisatie zijn – en het is inderdaad niet moeilijk om vast te stellen dat sinds de Tweede Wereldoorlog, maar vooral sinds 1980, het volume van de (bio)medische en bètawetenschappen overal ter wereld explosief is toegenomen, vaak ten koste van de geestes- en sociale wetenschappen. Het hoeft daarom niet te verbazen dat vooral uit die laatste hoek scherpe kritiek is op het moderne stelsel: The Guardian, The Economist, The New York Times, Trouw en NRC hebben volgestaan met wetenschappers die klaagden over het gebrek aan aandacht voor de geesteswetenschappen, of voor de liberal arts and sciences, of voor de maatschappijwetenschappen, ten gunste van de in de ogen van de klagers sterk doorgeschoten aandacht voor techniek en bètawetenschappen. Juist hierbij wordt vaak verwezen naar de ideeën van Von Humboldt, en luid gevraagd om meer ruimte voor bildung binnen de universiteiten, zonder te beseffen dat het juist het Humboldtiaanse concept van de verbinding tussen onderwijs en onderzoek is geweest dat heeft geleid tot de huidige situatie.

Ook het vierde en laatste hoofdprobleem illustreert hoe de universiteit worstelt met haar moderne identiteit. Dit probleem stamt niet uit de Verlichting, maar is de laatste decennia enorm in scherpte toegenomen, volgens critici onder druk van het fabrieksmatig produceren van kennis dat sinds eind jaren tachtig van de vorige eeuw de universiteit onherkenbaar heeft veranderd. De universiteit heeft van oudsher een breed opgevatte taak om vergaarde kennis te verspreiden. Wetenschappelijke traktaten en publicaties zijn zo oud als de universiteit zelf, en dienen vooral om de kennisuitwisseling in stand te houden, en natuurlijk in de eerste plaats om kennis vast te leggen in een publiek archief. Honderden jaren werd alleen gepubliceerd om kennis uit te wisselen en reputatie te vergaren, maar was het publicatieproces nauwelijks commercieel. Maar sinds de explosieve en wereldwijde groei van universiteiten vanaf de jaren zeventig van de vorige eeuw nam ook het volume aan onderzoek scherp toe. En daarmee ontstond een groeiende vraag naar, en aanbod van publicaties, en werd de eerder nauwelijks commerciële markt van wetenschappelijke tijdschriften snel commerciëler. Waar eerst universitaire uitgeverijen of geleerde gezelschappen zoals The Royal Society, of de Koninklijke Academie van Wetenschappen de markt bedienden, namen grote uitgeverijen de leiding over in het professioneel organiseren van het hele proces, uiteraard tegen betaling. De groei aan publicaties was en is nog steeds explosief, maar kreeg de universiteit pas echt in zijn greep toen de productie van publicaties continu werd gemeten. Vanaf dat moment trad een spiraal in werking van zowel de druk om steeds meer te publiceren, als ook een stijging van de kosten om toegang te krijgen tot publicaties, die cynisch genoeg resultaten vermelden van vaak publiek gefinancierde kennis.8,9

Het huidige debat

Deze vier problemen vormen gezamenlijk de hoofdingrediënten van het debat dat de universiteiten in verschillende landen in wisselende mate beheerst. In Amerika wordt gesproken van een crisis waarin de universiteit zich bevindt, maar ook in Europa gaan er steeds meer stemmen op die in vaak felle bewoordingen aangeven dat er iets mis is met het hele systeem. Een internationaal debat dus, met verschillende accenten. Maar veelal gaat het om de houdbaarheid van oude waarden en structuren, en de vraag of die nog voldoen in de eenentwintigste eeuw. Dit debat stelt ook de vraag naar de kernwaarden van de huidige universiteit: ook die zijn grotendeels geërfd uit een ander tijdsgewricht, en dus geldt ook daar de vraag of ze nog bruikbaar zijn. Omgekeerd is ook vaak de vraag, vooral in Europa, of we juist geen afstand moeten nemen van de moderne ontwikkelingen, en wordt een terugkeer naar oude waarden bepleit.

Naast deze thema’s, die raken aan het verleden, zijn er ook veel vragen over de toekomst, over hoe de universiteit er de komende decennia uit gaat zien. Al zijn er veel gemeenschappelijke elementen, die toekomst lijkt in allerlei landen en op de drie continenten Noord-Amerika, Europa en Azië, sterk verschillend te zijn. De universiteit bestaat niet en er is veel verschil in de nationale situaties. In Nederland, bijvoorbeeld, is het debat over de problemen waarmee de universiteit worstelt heftiger verlopen dan in veel andere landen. De Maagdenhuisbezetting in 2015 is internationaal bezien uitzonderlijk.10 De Amsterdamse gebeurtenissen trokken in het buitenland weliswaar veel aandacht, maar kregen weinig navolging. Ook met bredere bewegingen als Science in Transition vanaf 2012, de Nieuwe Universiteit van 2015, en het debat over het rendementsdenken is Nederland tamelijk uniek.

Hoe komt het dat algemene problemen in Nederland zo veel heftiger naar boven komen? Dit lijkt te maken te hebben met een samenloop van internationale en nationale gebeurtenissen. De onvrede over de druk om te publiceren, en de bijna autonoom voortdenderende trein van het onderzoek, waartegen Science in Transition protesteert, is internationaal breed herkenbaar, vooral aan de bèta-medische kant van de universiteit. De klachten over valorisatie en de ondernemende universiteit zijn eveneens breed herkenbaar, nu vooral aan de kant van de sociale en geesteswetenschappen. In Nederland echter lijkt dit brede internationale debat verder onder druk gekomen door de prestatieafspraken die de universiteiten in 2012 met de overheid sloten.9 Daarin werden door het toenmalige kabinet op tal van onderdelen afspraken gemaakt die gezamenlijk zouden moeten leiden tot grote kwaliteitsverbetering van het onderwijs, maar die door hun gedetailleerdheid diep ingrepen in de vrijheid van de universiteiten. Dit is in ieder geval de basis van tal van klachten met betrekking tot ‘rendementsdenken’: de vrijheid is weg, en velen vinden de universiteit verworden tot onderwijsfabriek.11

3 Ginsberg, B., 2014: ‘College Presidents – New Captains of the Titanic’. Minding the Campus, July 2014. Zie voor het Nederlandse debat: Verbrugge, A., Van Baardwijk, J., (red.), 2014: Waartoe is de universiteit op aarde?, Boom, 296 pp. Geeft veel achtergronden en informatie over de ontwikkelingen binnen het Nederlandse stelsel, inclusief een vaak kritische reflectie op bijvoorbeeld de prestatieafspraken die de Nederlandse universiteiten met de overheid in 2012 sloten.

4 Newman, J.J., 1852: The idea of a university. Citaten luiden vertaald ‘als wetenschappelijke en filosofische ontdekkingen het doel zouden zijn, dan zie ik niet in waarom een universiteit studenten zou moeten hebben’, en ‘Alle wetenschappen zijn met elkaar verbonden, omdat de onderwerpen van kennis diep in zichzelf verbonden zijn, omdat ze de daden en het werk vormen van de Schepper’. Het is belangrijk te benadrukken dat verschillen tussen de stelsels in Noord-Amerika en Europa in belangrijke mate ook zijn toe te schrijven aan de Land Grant Act in de VS, die in de negentiende eeuw het social contract van veel universiteiten definieerde. Hierin werd een zeer maatschappijgerichte en toegepaste missie geregeld, terwijl in Europa vooral onder invloed van Napoleon de verbondenheid met de staat steeds sterker werd. Veel meer dan in Europa is in de VS daarmee de kernmissie van de universiteit van oudsher gericht op het bijdragen aan een goede samenleving.

5 Von Humboldt, W., 1810: Über die innere und äußere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlin. Het citaat luidt vertaald: ‘Het is voorts een eigenschap van de hogere wetenschappelijke instellingen dat zij wetenschap als een nog niet opgelost probleem behandelen en altijd onderzoekend blijven, omdat (gewone) scholen zich met alleen met kant en klare kennis bezig houden en die onderwijzen. De relatie tussen leraar en leerling is dus heel anders dan voorheen: de eerste is er niet alleen voor de laatste, beiden zijn er voor de wetenschap.’

6 Collini, S., 2012: What Are Universities For?, Penguin Books. Kritische analyse, geschreven vooral vanuit het perspectief van de geesteswetenschappen in de context van een elite-universiteit. Het citaat luidt vertaald:’....universiteiten zijn veranderd zodat nu velen vooral centra zijn voor wetenschappelijk en technologisch onderzoek en, in toenemende mate, instellingen voor beroepsonderwijs’.

7 Crow, Michael M., Dabars, William B., 2015: Designing The New American University, John Hopkins University Press. Analyse van de situatie van de universiteiten in de VS, met veel aandacht voor de stijgende kosten, de terugtredende overheid en de gevolgen voor de sociale tweedeling in de VS.

8 Dijstelbloem, H., Huisman, F., Miedema, F., Mijnhardt, W., 2013: ‘Waarom de wetenschap niet werkt zoals het moet, en wat daaraan te doen is’. Science in Transition, Position paper 2013. Kritisch betoog over de mechanismen die leiden tot sturen op voortdurend meer kwantiteit en productie, en minder op kwaliteit en inhoud.

9 Wilsdon, J., et al., 2015: ‘The Metric Tide: Report of the Independent Review of the Role of Metrics in Research Assessment and Management’. DOI: 10.13140/RG.2.1.4929.1363. HEFCE. Biedt een goed overzicht van de achtergrond van het meten binnen de wetenschap en de effecten daarvan.

10 Thomas, C., 2015: Competente rebellen. Hoe de universiteit in opstand kwam tegen het marktdenken, Amsterdam University Press, 213 pp.

11 Flikkema, M., (ed.), 2016: Sense of Serving. Reconsidering the Role of Universities Now, VU University Press. 184 pp. Kritische reflectie over de aard van het moderne Nederlandse universitaire onderwijs.

2. Een geschiedenis van secularisatie en democratisering