Mal of meester

Aantekeningen bij competentiegericht opleiden

Tineke Terpstra

AUP

Afbeeldingen omslag en binnenwerk: Milan Hulsing

Ontwerp binnenwerk: Crius Group, Hulshout

isbn 978 94 6298 421 9

e-isbn 978 90 4853 478 4 (pdf)

e-isbn 978 90 4853 479 1 (ePub)

nur 840

© T. Terpstra / Amsterdam University Press B.V., Amsterdam 2017

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 jº het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.

Aan V.,

die zelf geen leermeesters of voorbeelden zegt te hebben, maar toch bereid was mijn gesprekspartner te zijn op een zoektocht naar kenmerken van dergelijke bijzondere personen.

Inhoud

Inleiding

EEN

Gesprekken met V.

Terugblik

Inspirerende doorkijkjes

Over personen als voorbeeld

Een eerste verkenning

Polanyi: ‘We know more than we can tell’

Aristoteles: de geest als instrument

Polanyi’s instructeur en Bandura’s model

Over T.’s tacit knowing en De Groots intuïtie

Rolmodellen

Goffman en role theory

Competenties, competent zijn en Feyerabend

Het ordelijke brein

Tafelgesprekken en leermeesters

Steiner: lessen van de meester

V. en ik hervatten onze gesprekken

TWEE

Diverse gesprekken, verdeeld over drie thema’s

Rondetafelgesprek

EERSTE THEMA

Inleiding

De kok

Vader en zoon meubelmaker

Twee restaurators van oude schilderijen

De psychiater

De kinderarts

De huisarts

De striptekenaar

De acteur

De gitarist (en filosoof)

De ethica

TWEEDE THEMA

Inleiding

De kok Marc

Vader en zoon meubelmaker

De restaurators

De psychiater

De kinderarts

De huisarts

De striptekenaar

De acteur

De gitarist (en filosoof)

De ethica

DERDE THEMA

Inleiding

De kok

De meubelmakers

De restaurators

De psychiater

De kinderarts

De huisarts

De striptekenaar

De acteur

De gitarist (en filosoof)

De ethica

SLOT

DRIE

Brieven aan V. (onbeantwoord)

EERSTE BRIEF

TWEEDE BRIEF

DERDE BRIEF

VIERDE BRIEF

VIJFDE BRIEF

ZESDE BRIEF

ZEVENDE BRIEF

Bijlagen

Schöns kijk op professionele praktijken

Eraut over professionals op de werkvloer

Skinners behaviorisme en de cognitieve revolutie

Dankwoord en verantwoording

Referenties

Inleiding

As a practical art, teaching must be recognised as a process that calls for intuition, creativity, improvisation and expressiveness – a process that leaves room for departures from what is implied by rules, formulas and algorithms.

N.L. Gage. The scientific basis of the art of teaching, 1978

In dit boek – het is in de ware zin van het woord een essay – staat praktijkleren centraal. Praktijkleren laat zich op verschillende manieren benaderen, maar ik kies ervoor de aard van praktijkkennis als vertrekpunt te nemen. Als vanzelfsprekend komt dan ook ‘leren door observeren’ als aanvullend overdrachtsmechanisme in beeld.

Ik plaats kanttekeningen bij competentiegericht opleiden, omdat dit systeem – naar zijn werking – neigt tot afnemende waardering voor de kernkarakteristiek van praktijkkennis, en ik vraag me af of opleiders in hun rol van ‘drager’ van praktijkkennis dan nog wel prominent genoeg op het toneel verschijnen. Ik vrees namelijk dat men het belang van deze rol gaat onderschatten en over het hoofd zal zien dat juist in deze rol voor het voetlicht wordt gebracht wat niet in de boeken ligt opgeslagen, maar in het ‘weten’ van de dragers van praktijkkennis. Ervaringen, noties, doorkijkjes, inzichten, kortom het vak- en discipline gebonden kenniskapitaal van de beroepsuitoefening. Opleidingen ‘verschriftelijken’ las ik ergens. Communicatie tussen opleiders en leerlingen verloopt meer en meer via e-mail- en intranetverkeer; de persoonlijke educatieve interactie tussen ervaren en lerende beroepsbeoefenaren vermindert.

Jammer. En dit is de kern van het betoog.

Ik kom tot deze uitspraken via een samenspel van invalshoeken. Naast de aard van praktijkkennis en de werking van competentiegericht opleiden, is er nog de invalshoek van empirisch onderzoek naar voorbeelden en leermeesters in twee medische disciplines dat ik eerder uitvoerde. En er zijn de gesprekken die ik in dit essay losjes aan dit eerdere onderzoek koppel.

In EEN bespreek ik de aard van praktijkkennis aan de hand van het werk van twee denkers: Aristoteles en Polanyi. De kernkarakteristiek van deze kennisvorm is dat niet alles waarop ons denken én doen berust, valt uit te drukken in woorden, formules, maat of getal. In onze tijd noemen we dit ook wel tacit knowing (het stille weten). Het bestaan van tacit knowing heeft consequenties voor het overdragen en aanleren van praktijkkennis. Wat we niet kunnen verwoorden, kan vaak wel op andere wijze worden overgebracht: door tonen (opleiderszijde) en observeren (leerlingzijde). Observeren moet je ruim nemen; luisteren hoort erbij. Maar het veronderstelt natuurlijk wel dat er iets te zien en te horen valt. Met andere woorden: er moet sprake zijn van regelmatige interactie tussen ervaren beroepsbeoefenaren en lerende beroepsbeoefenaren.

Dát we kunnen leren door anderen te observeren en te beluisteren staat vast. Deze leervorm is met name in het veld van de sociale cognitie onderwerp van onderzoek. Men onderzoekt dan onder meer hoe we leer- en handelingsstrategieën verwerven door met anderen samen te werken, hoe deze verwervingsprocessen verlopen en waartoe ze kunnen leiden.

Er wordt wel gezegd dat ons vermogen om op deze manier te kunnen leren een evolutionaire verworvenheid is. Je ziet het in de dierenwereld ook. Bijvoorbeeld bij notenkrakerapen. Er is een film die laat zien hoe oude apen noten kraken door ze in een holletje van een grote aambeeldsteen te leggen en erop te slaan met een steen die iets van een hamervorm heeft. Dat gaat in hoog tempo. Als er dan jonge apen omheen komen zitten, gebeurt er iets bijzonders; iets wat verwijst naar de tweezijdigheid van leren door observeren. De oude apen beginnen hun handelingen aantoonbaar langzamer uit te voeren en je ziet de jongen een tijdlang aandachtig kijken. Vervolgens gaan ze ergens zelf aan de slag. Lukt niet. Ze gaan op zoek naar een beter instrumentarium; pakken allerlei stenen op, inspecteren ze, proberen ze uit, gooien ze weg, zoeken andere. Tot ze iets gevonden hebben waarmee ze de noten open krijgen.

Ik zie het als een nuttige verworvenheid dat we uit de tweede hand kunnen leren. Niet alles hoeven we daardoor voortdurend zelf te bedenken of te ervaren, om iets ‘aan’ of ‘af’ te leren. De oudere apen vervullen een voorbeeldfunctie voor de jonge apen. Ze doen iets voor. Dat is duidelijk. Maar we zullen ze niet gauw de kwaliteiten toedichten die we in het spraakgebruik aan ‘voorbeeld’ of ‘leermeester’ toekennen, denk ik.

Als je geboeid bent door denkers die zich bezighouden met praktijkkennis ligt belangstelling voor ‘voorbeeld’ en voor ‘leermeester’ – en de nieuwe variant ‘rolmodel’ of kortweg ‘model’ – in de rede. Wat is er bijzonder aan deze personen? Waarom stijgen ze uit boven anderen van wie je bepaalde zaken gewoon afkijkt en overneemt, van wie je leert? Je stuit op een grote variatie in opvattingen en meningen als je dit aan lerenden zelf vraagt. Althans, zo ging het in het onderzoek dat ik uitvoerde onder arts-assistenten in opleiding tot kinderarts of tot chirurg (aiossen, artsen-in-opleiding-tot-specialist, zoals ze nu genoemd worden). Dit onderzoek komt ook in EEN ter sprake en in DRIE kom ik er nog even op terug.

Toen ik mijn onderzoek in 2002 startte, was men in enkele medische disciplines aan de slag gegaan met competentiegericht opleiden, maar er viel nog niet veel over te zeggen (in 2005 werd het verplicht in alle disciplines). Er waren natuurlijk voorstanders, de zogenoemde early adaptors, en zij zeiden: met deze nieuwe benadering hebben we het traditionele meester-gezelmodel achter ons gelaten. Nieuwe tijden vragen om nieuwe dokters en we gaan hen scholen en vormen op een wijze die past bij de huidige tijd. Er waren ook critici. Zij zeiden: de betekenis van dokter zijn verandert niet door de tijden heen. Zal competentiegericht opleiden recht doen aan wat wij als dragers van praktijkkennis ook van generatie op generatie hebben nagestreefd: onze praktijkervaringen doorgeven? Want dokter word je nu eenmaal niet door alleen maar te studeren en boekenwijsheid tot je te nemen.

De vraag of competentiegericht opleiden betere dokters voortbrengt dan het traditionele meester-gezelverband rees natuurlijk ook. Maar deze vraag valt niet te beantwoorden, simpelweg omdat er geen onderzoek denkbaar is dat hierover uitsluitsel kan geven. Het gaat bij competentiegericht opleiden om overtuigingen; evidence zal er niet komen.

In mijn onderzoeksperiode gebeurde ook iets wat zich vaak in lopend onderzoek voordoet. Er komen vage noties bij je op. Je schuift ze terzijde omdat je wel aanvoelt dat ze een toch al ingewikkeld onderwerp verder compliceren. En er moet tenslotte ook eens een punt gezet worden achter het werk. Maar voorbeelden en leermeesters lieten me niet los. Ik nam me voor nog eens een vervolgzoektocht te maken en in meer disciplines na te gaan hoe deze leerbronnen worden gezien. Lange tijd kwam het er niet van, maar uiteindelijk begon ik eraan. De gesprekken die ik voor dit essay voerde met beroepsbeoefenaren in diverse vakken laten zien dat de variatie in beschouwingswijzen nog groter is dan ik indertijd dacht. En ik moet zeggen dat mijn kijk op degenen die ‘voorbeeld’ of ‘leermeester’ worden genoemd minder romantisch geworden is. Ik ben gaan inzien dat er vaak prachtige verhalen over hen verteld worden – vaak ook generaties lang. Maar dat zijn deels verdichtingen die vertellers zelf in de loop van de tijd aanbrachten. Hiermee zeg ik ook meteen dat mijn waardering voor praktijkopleiders die gewoon goed opleiden en deze status van hun leerlingen niet krijgen, groter is geworden.

Lange tijd stonden vragen naar wat competentiegericht opleiden betekent voor de waardering van praktijkkennis, en dus ook voor beroepsbeoefenaren in hun rol van drager van deze kennisvorm, in de schaduw van mijn denken. Ook vragen moeten rijpen. Nu kan ik zeggen dat competentiegericht opleiden wortelt in het behavioristische gedachtegoed, waar men niet goed uit de voeten kan met tacit knowing, intenties, gemoedstoestanden of zielenroerselen. Dat het systeem zelf hierdoor neigt naar een reductionistische kijk op beroepsuitoefening.

Maar het is ook zo dat ik gaande het schrijven van dit essay wel genuanceerder ben gaan denken over deze opleidingsvorm. Als ik de vroege en latere versies van het manuscript naast elkaar leg – daar zit nogal wat tijd tussen – zie ik dat. Hetgeen niet wil zeggen dat ik de systematiek ben gaan omarmen. Hier denk ik simpel: ‘Het zal voorlopig gewoon blijven in een aantal beroepen en dan kun je er maar beter het beste van maken.’ We hoeven ook niet terug naar het traditionele meester-gezelmodel, vind ik. Als model past het niet meer in deze tijd. Maar dit betekent dan weer niet dat we de educatieve interactie tussen ervaren beroepsbeoefenaren – de dragers van praktijkkennis – en lerende toekomstige beroepsbeoefenaren moeten veronachtzamen. Volgens mij moeten we deze waardevolle interactie juist nauwkeurig in de gaten houden, nu competentiegericht opleiden de zaak heeft overgenomen. In DRIE ga ik hierop in.

Aanvankelijk stond me voor ogen alleen in de medische wereld een vervolgzoektocht naar voorbeelden en leermeesters te ondernemen. Ik zou dan alle disciplines onder de loep nemen. Ik vroeg een vriend wat hij van dit idee vond. “Te saai,” zei hij kortaf, “daar is geen uitgever voor te vinden.” Hij zag mijn teleurstelling. Althans, dat vermoed ik, want hij zei toen: “Je kunt de geneeskunde wel als vertrekpunt nemen, maar zet er dan alsjeblieft een ruim palet aan andere vakken naast. Juist jij loopt gevaar op bedrijfsblindheid. Verhalen in andere vakken brengen je vermoedelijk op gedachten die zich in de medische wereld niet aan je opdringen.”

Zo was het. In TWEE worden de verhalen verteld. Ze zijn gesitueerd in opleidings- en praktijkleersituaties. Dit heeft twee redenen. Een pragmatische reden: ‘voorbeeld’ of ‘leermeester’ hebben juist in deze contexten zeggingskracht. En een onderwijskundige reden: dan is het essentieel dat de begrippen conceptueel helder zijn.

Hiermee komen ook de lezers in beeld die in dit essay iets van hun gading kunnen vinden:

– mensen die geïnteresseerd zijn in praktijkopleidingen of met beide benen in praktijkopleidingen staan;

– degenen die onderwijskundig onderzoek doen;

– degenen die zich bezighouden met het ontwerpen van onderwijsprogramma’s in beroepsopleidingen.

Rest me nog te zeggen dat ik lang heb gezocht naar een vorm waarin een en ander op schrift moest komen. Hier heeft een andere vriend me geholpen. Hem vroeg ik mijn gesprekspartner te zijn. Hij stemde toe, zij het niet geheel van harte. Maar het sprak hem toch wel aan dat we ‘voorbeeld’ en ‘leermeester’ zouden bespreken aan de hand van denkers die hun licht laten schijnen over praktijkkennis. En het is aan hem te danken dat de gespreksvorm in het hele boekje is gehandhaafd. Zij het in verschillende vormen, zoals blijkt in EEN, TWEE en DRIE.

Voor de keuze van deze gespreksvorm had ik ook een andere reden. Het gaat hier om een persoonlijk document dat weliswaar wortelt in wetenschappelijke literatuur, maar niet – naar goed gebruik in de wetenschap – de rapportage is van onderzoeksresultaten met bijbehorende discussie. De ordening van argumenten, het zoeken naar verbanden en het aanbrengen van accenten, hebben een anekdotisch karakter. Het is mijn gedachtespel, en de boodschap is een pleidooi. Voor beide leent de gespreksvorm zich goed. De vorm laat toe dat je vraagstukken vanuit verschillende invalshoeken met een zekere losheid benadert. Hij helpt je gedachten te formuleren als meningen en opvattingen, niet als waarheden. Deze vorm past, kortom, bij het essayistische karakter van dit boekje.

EEN

Gesprekken met V.

Ik liep dus al een tijd rond met het plan een vervolgzoektocht te ondernemen. In de inleiding zei ik dat het er niet van kwam, maar zo was het niet echt. Ik begon er niet aan. Het zou geen gemakkelijke tocht zijn, vermoedde ik. Misschien lag het daaraan. Dat het er uiteindelijk toch van is gekomen, heeft tal van redenen; geen van alle vermeldenswaard.

Maar het beginpunt ligt in de zomer van 2011.

Toch lijkt het me verstandig vooraf nog even enkele feiten te vermelden. ‘Voorbeeld’, ‘leermeester’ en ‘rolmodel’ – dit begrip is in opmars, dus ik neem het erbij – zijn namelijk complexe begrippen.

In het Nederlands kan ‘voorbeeld’ slaan op het beeld waarnaar iets gevormd is, of op iets dat nagemaakt of nagedaan kan worden; voor-beeld dus. Dan kun je denken aan een voorstelling of handeling; bijvoorbeeld naar voorbeeld schrijven of tekenen of onderzoek uitvoeren. Het is dan synoniem met ‘model’ of ‘patroon’. Maar je kunt ook zeggen: dit is zonder voorbeeld; met andere woorden: dit is nog nooit voorgekomen. Bij ‘het voorbeeld geven’ komen personen in beeld. Dan gaat het om tonen hoe anderen moeten handelen (‘toonbeeld’ van verdraagzaamheid of bescheidenheid zeggen we, of wat dan ook; maar wel iets dat we waarderen). Als er sprake is van afkeurenswaardig handelen, zegt Van Dale erbij: ‘waardoor anderen daartoe ook verleid kunnen worden’. Opvallend. Een goed voorbeeld wordt – naar men kennelijk aanneemt – vanzelf gevolgd (‘de dwingende kracht van het goede voorbeeld’ noemde de journalist/publicist Hofland het (geciteerd in de Van Dale).

‘Leermeester’ slaat altijd op personen: iemand die anderen leert of onderricht geeft. Als er sprake is van een onderwijsinstelling noemen we zo iemand doorgaans ‘leraar’, ‘onderwijzer’, ‘docent’. Terwijl we geneigd zijn iemand die anderen in een vak opleidt ‘instructeur’ te noemen. ‘Leermeester’ kan ook figuurlijk gebruikt worden. Dan kun je denken aan de natuur, bijvoorbeeld de natuur is de leermeesteres der kunst.

‘Rolmodel’ is van relatief jonge datum. In 1999 kreeg dit begrip zijn officiële status in Van Dale: ‘iemand die als model dient bij een bepaald rollenpatroon’. Maar in het gewone spraakgebruik zien we iets opmerkelijks. We noemen niet ieder van wie we iets overnemen of navolgen ‘voorbeeld’, en ook niet ieder van wie we iets leren ‘leermeester’. Als we zeggen ‘hij of zij is een voorbeeld voor me’ of ‘in hem of haar zie ik een leermeester’ bedoelen we meestal personen die iets bijzonders voor ons betekenen. Zelf gebruik ik ‘rolmodel’ eigenlijk nooit. Maar dat is persoonlijk. Anderen zien het juist als een veelzeggend begrip. Ik wil maar zeggen: je kunt met deze begrippen vele kanten op.

***

Terugblik

Het was dus de zomer van 2011. De vriend (ik zal hem verder V. noemen) en ik zaten op een terras in de schaduw van een grote boom. De dag herinner ik me niet; wel dat het warm was. We hadden de ontwikkelingen in de wereld besproken en om een of andere reden verschoof het gesprek naar onze schooltijd. Ik kijk met plezier op mijn schooltijd terug, hoewel ik een middelmatige leerling was en tweemaal bleef zitten. In het midden van onze gymnasiumjaren voelde ik me aangetrokken tot Sartres existentialisme en jazz en ik droeg vooral zwart, herinner ik me. We discussieerden met een groepje vrienden tot diep in de nacht over waar het heen moest met de wereld en met ons eigen leven. Daarover waren we weinig positief. Vietnam hield ons bezig. We zagen veel in Kennedy. Maar dat hij vanaf 1960, toen hij president werd, adviseurs – lees soldaten – naar Vietnam stuurde, vonden we uiterst discutabel.

Op een andere school hadden ze acties bedacht tegen de atoombom en de foute maatschappij: geweldloos protest, grote pamfletten met ‘BAN de BOM’, ook sit-downacties. Dat kwam, hoorde ik later, door een krantenbericht over Bertrand Russell. Die was op 89-jarige leeftijd midden op Trafalgar Square in Londen gaan zitten uit protest tegen de kernproeven. In 1963 deden ook wij mee aan een grote sit-downactie op het Buitenhof (toen was het ook zomer, geloof ik). Veel meer deden we niet.

V. was van ons allemaal het meest cynisch over de wereld. De mensheid was er volgens hem – laten we zeggen vanaf het begin van onze jaartelling – bepaald niet op vooruit gegaan. Vooral oorlogsgeschiedenis boeide hem, en met zijn kennis van zaken wist hij onze pogingen om zo nu en dan toch een iets positiever wereldbeeld te schetsen doeltreffend onderuit te halen. Hij was consequenter dan wij, misschien ook wel moediger. Tegen het einde van de sit-downactie sprong hij de Hofvijver in, zwom naar het kleine eilandje in het midden en plantte er een spandoek. De politie haalde hem eraf, maar hoe het daarna is gegaan staat me niet meer bij. Ik ken hem niet anders dan als iemand die altijd meer gelezen had dan wij. Al vroeg in onze schooltijd las hij met benijdenswaardig gemak boeken in het Engels en Duits. Maar hij verliet de school voortijdig en deed staatsexamen.

Voor mij horen Rita Reys en de Dutch Swing College Band bij die jaren, Paul Steenbergen en Ko van Dijk, en de pasar malams waar we met het gezin naartoe gingen en genoten van de geuren van het eten, van de taal, de muziek. Een feest van herkenning was het, want we verlieten Indonesië in 1958. Tot diep in de nacht op het strand zitten hoort er ook bij, net als radio Veronica en de ergernis van mijn ouders die ruimdenkend waren maar de harde muziek verfoeiden waarmee ik zo nu en dan het hele huis in beslag nam. Ik was geen gemakkelijke puber, dat zie ik nu ook wel.

V. en ik spreken elkaar alweer zo’n jaar of zes met enige regelmaat. Daarvoor was er ruim dertig jaar geen contact. Hij ging geschiedenis en filosofie studeren. Ik ging ook geschiedenis studeren, maar ik maakte het niet af. Ik trouwde jong en kreeg kinderen. Hij bleef solitair. Levens groeien soms uit elkaar. Toen we elkaar weer tegenkwamen bij vrienden herkende ik hem meteen.

“Wat prettig je hier weer te ontmoeten”, zei hij.

We stonden wat onhandig tegenover elkaar.

“Je ziet er goed uit,” zei ik, “gaat het je ook goed?”

Zo begon een gesprek dat zich na een kwartier moeiteloos bewoog langs uiteenlopende onderwerpen. Maar onze gemeenschappelijke belangstelling voor filosofie leidde tot regelmatig contact.

***

Inspirerende doorkijkjes

V. is een ordelijk denker. De gedachte hem te vragen mijn gesprekspartner te zijn op een vervolgzoektocht speelde al een tijdje door mijn hoofd. Daar was het tot dan bij gebleven. Maar die middag op het terras deed zich iets voor, onbeduidend, dat me ertoe bracht over leermeesters en voorbeelden te beginnen.

De tafeltjes stonden dicht bij elkaar. Als je zweeg, kon de conversatie aan buurtafeltjes je niet ontgaan. Aan een van die tafeltjes zei iemand dat hij een geweldige personal coach had gevonden: “Het klikte meteen tussen ons; die man is echt een leermeester voor me.” Een ander vroeg: “Wat versta je dan eigenlijk onder een leermeester?” En mij viel de aarzeling op, die volgde op deze vraag. “Eh ja, eh… hoe moet ik dat nou uitleggen, zeg”, zei de eerste spreker. En vervolgens: “Nou eh… gewoon, iemand van wie je de dingen echt aanneemt, wat-ie zegt en zo … daar zit zoveel waarheid in, ja echt hoor, en dat zet je dan wel aan het denken.”

“Zie jij iemand van onze leraren als leermeester”, vroeg ik toen plotseling.

V. keek verbaasd. “Nee, jij dan wel? Ik zie trouwens niemand als leermeester.” En na enig nadenken: “Ik heb van allerlei mensen geleerd, maar iemand als leermeester zien… nee.”

“Ik wel. Onze geschiedenisleraar. Maar het drong pas veel later tot me door. Eigenlijk pas toen ik ging onderzoeken hoe kinderartsen in opleiding en chirurgen in opleiding hun opleiders zien. Je gaat je dan afvragen hoe je het zelf eigenlijk ziet. Ik realiseerde me toen dat ik daar nooit echt over had nagedacht. En het drong ook toen pas tot me door dat ik gevoelsmatig onderscheid maak tussen voorbeeld en leermeester.” Ik zweeg een tijdje. “Er zijn drie personen bij wie ik de term ‘leermeester’ weleens gebruik. En er is één persoon die ik als ‘voorbeeld’ zie: mijn vader. Ik heb een ideaalbeeld van hem, vermoed ik, maar het bevalt me en ik hou het graag zo. Als ik ergens niet goed uitkom, vraag ik weleens: ‘Wat zou jij nu doen?’. Niet dat ik antwoord verwacht. Maar door tegen iemand te praten lijkt het net alsof je denkruimte schept, zodat je een vraagstuk weer net in een iets ander licht kunt zien.”

“En leermeester, hoe zie je dat dan?”

“Dan denk ik aan personen die me waardevolle doorkijkjes bijbrachten, inzichten; door wie ik een nieuwe kijk op dingen kreeg. Waarvan het waardevolle trouwens ook pas later tot me doordrong. En jij? Je hebt geen leermeesters zeg je. Zijn er wel personen die je als voorbeeld ziet?”

V. aarzelde. “Eh… ik denk nu aan twee mensen die op een bijzondere manier in het leven staan. Althans, dat vind ik. En ze betekenen veel voor me. Maar of ik ze ‘voorbeeld’ zou noemen… Ik weet het niet. Daar moet ik over nadenken.”

***

Over personen als voorbeeld

We spraken er die middag niet verder over. De vraag die ik had willen stellen bleef dus achterwege, maar een week later deed zich een nieuwe gelegenheid voor. Ik was nog even bij V. langsgegaan om een boek terug te brengen. Het was laat en ik was niet van plan te blijven. Met mijn jas aan bleef ik in de gang staan. V. vroeg toen waarom ik die middag op het terras over voorbeelden en leermeesters was begonnen. Ik haalde m’n schouders op: “Een andere keer, het is laat.”

“Het benieuwt me werkelijk,” zei hij, “of heb je andere plannen? Ik heb trouwens nog een mooie wijn staan.” V. geniet van het goede leven en hij gaat altijd laat naar bed, terwijl late avonden bij mij iets te veel de neiging oproepen tot uitweiden. Ik kan dan niet kort en bondig zijn. ‘Maar het is ook een goede gelegenheid hem te vragen je gesprekspartner te zijn’, schoot het door me heen.

Ik bleef.

V. schonk ons in en ik probeerde m’n gedachten te ordenen. Waarom ziet iemand sommige personen als voorbeeld, als leermeester, en anderen niet? Die vraag fascineert me al lang, hoewel ik niet precies kan zeggen waarom. Misschien heeft het te maken met de talloze verhalen die ik over opleiders hoorde van mijn partner T. (ik ben al vijftig jaar met hem getrouwd) en van onze vrienden. Het waren andere tijden. Als assistent in opleiding tot specialist bracht je toen vrijwel je hele opleiding in hetzelfde ziekenhuis door onder de hoede van één, hooguit enkele opleiders. Alles wat zij deden, werd onder een vergrootglas gelegd. Hoe ze met patiënten omgingen, problemen tackelden; hoe ze zich in een groep gedroegen (arrogant of juist open voor discussie), hoe ze over collega’s spraken, met de verpleging omgingen, met wie ze flirtten en hoe hun privéleven in elkaar zat.

De ‘bazen’ werden grofweg ingedeeld in ‘goede’ en ‘geen goede’ opleiders. Maar iedereen wist dat je praktische vaardigheden vooral van oudere assistenten leert, niet van de bazen. Die stonden op te grote afstand. Toch hoorde ik T. en onze vrienden in hun opleidingstijd zelden of nooit over oudere assistenten vertellen. Altijd ging het over de bazen, en dan vooral in kritische zin. Ik hoorde in die opleidingsjaren ook nooit iemand zeggen: “Die of die is echt een voorbeeld voor me.” Of: “Ik zie in die of die echt een leermeester.” Pas toen ze zelf al een aantal jaren praktiseerden, kwamen er in de gesprekken leermeesters en voorbeelden uit de coulissen. Dat viel me op. Waarom duurde het zo lang voordat ze op het toneel kwamen? Waar waren ze al die tijd? Wat verandert er in je beeldvorming, wat groeit er in de loop van de jaren om iemand heen, zodat hij of zij een leermeester, een voorbeeld voor je wordt?

“Ik heb je toch weleens verteld over het empirische deel van mijn onderzoek?”

“Ik geloof het wel, ja”, zei V. “Maar neem me niet kwalijk, ik ben het grotendeels vergeten.” En toen, grinnikend: “Onderwijs interesseert me niet zo. Daar zal het door komen.”

“Ik zal proberen het kort te houden.”

Bij mijn onderzoek naar ‘voorbeelden’ en ‘leermeesters’ onder aiossen in de chirurgie en in de kindergeneeskunde gebruikte ik semi-gestructureerde interviews. Mijn respondenten waren dus vrij hun eigen verhaal te doen rond thema’s die ik op basis van theoretisch voorwerk aan de orde stelde. Ik sprak ieder van hen tweemaal; de eerste keer in het midden van de opleiding, de tweede keer rond het einde. Medische staven zijn door de jaren heen groter en groter geworden. Opleidingen werden steeds meer stage-gericht ingedeeld en die structuur voert de aiossen tegenwoordig langs verschillende opleidingslocaties. Zij hebben dus met veel meer opleiders te maken dan de assistenten van toen. Maar aan ‘leren door observeren’ verandert dit niets; het is een natuurlijke leerroute. Of zoals mijn respondenten het zeiden ‘je observeert al die opleiders ‘met ogen en oren op steeltjes’. Je kijkt voortdurend om je heen, pikt van iedereen wel iets mee, handigheidjes, trucjes, formuleringen, do’s en don’ts. Allerlei zaken die je meteen in je dagelijkse werk kunt gebruiken.

Maar – ik formuleer het nu maar even zo – er blijken ‘vergeten’ leerbronnen en ‘herinnerde’ leerbronnen te bestaan. Dat ze voortdurend van allerlei personen leren, beseften mijn respondenten wel, maar de personen zelf werden voor het overgrote deel vergeten. Ook wát ze van hen leerden, raakte in vergetelheid; het werd als het ware een amalgaam van geobserveerde en meegepikte zaken. Enkele opleiders bleven hun helder voor ogen staan. Opleiders van wie ze bepaalde kwaliteiten bewonderden, die als persoon iets bijzonders voor hen betekenden. En alleen deze opleiders noemden ze ‘voorbeeld’ (‘een vóórbeeld voor me’ of ‘echt een voorbeeld’ of ‘dat wil ik wel een voorbeeld noemen’); een enkeling sprak over ‘leermeester’. En wát ze van deze opleiders leerden konden ze goed onder woorden brengen. Het ging niet zozeer om kennis of om vaardigheden. Het waren vooral uitspraken die hen aan het denken zetten, persoonlijke adviezen, commentaren die leiden tot begripsverheldering, tot beter inzicht in hoe te handelen in bepaalde situaties.

“Ik denk nogal gauw ‘komt wel goed’”, vertelde een van mijn respondenten. “En als iemand die je bewondert dan tegen je zegt: ‘Nooit aannemen wat anderen zeggen, altijd zelf naar je patiënten gaan kijken, altijd. Einstein was helemaal niet zo’n knappe kop, maar hij nam nooit genoegen met wat anderen zeiden; hij moest en zou het zelf onderzocht hebben.’ Nou, ik hoor nog vaak die stem: Jan, ga zélf kijken!”

Bewondering gold niet de beroepsbeoefenaar in toto; het betrof deelgebieden van diens beroepsuitoefening. De aiossen zagen een bewonderde opleider bijvoorbeeld als ‘begenadigd operateur’, of ‘buitengewoon scherp diagnosticus’, of ‘excellente en toegankelijke wetenschapper die tijd voor je neemt’, of ‘meesterlijk communicator en oprecht empathische dokter’. Soms ook combinaties. ‘Ik neem daar een voorbeeld aan’, zeiden ze. Maar óók: ‘Ik ben die ik ben, met mijn eigen sterke en minder sterke kanten. Daar moet ik het mee doen.’ En bewondering bleek niet altijd blijvend. Sommige opleiders werden in het midden van de opleiding als ‘bijna helden’ gezien, maar bleken tegen het einde toch deuken te hebben opgelopen. Een enkeling viel zelfs van zijn voetstuk.

Na een lange stilte, kijkend in de donkere kleur van de wijn, zei ik: “Het was maar een beperkt onderzoek en leermeesters kwamen niet goed uit de verf. Bovendien bleek ook nog dat aiossen in de kindergeneeskunde en aiossen in de chirurgie niet hetzelfde dachten over ‘voorbeeld’.”

V. zei niets.

“De aiossen chirurgie zeiden: ‘Voorbeelden zijn een conditio sine qua non. Je kunt het vak alleen onder de knie krijgen door ‘af’ te kijken en na te volgen. Zonder voorbeelden kun je geen chirurg worden.’ De aiossen kindergeneeskunde zeiden: ‘Voorbeelden zijn natuurlijk nuttig, je kunt leren van voorbeelden. Maar je wordt toch vooral kinderarts door veel te studeren; je moet veel kennis vergaren. En kennis valt nu eenmaal niet na te volgen.’ Dit kwam als een verrassing en er drongen zich toen al vragen op die ik moest laten rusten. Het was al ingewikkeld genoeg.”

“Natuurlijk… nogal een complex onderwerp als ik je zo beluister.”

“Ik bedoel, is er verschil tussen vakken in de manier waarop je naar ‘voorbeeld’ of naar ‘leermeester’ kijkt? Spelen ze in verschillende vakken een verschillende rol? (Nu vragen, anders is het moment voorbij…). Ik zou nog iets willen doen met die vragen… een vervolgzoektocht ondernemen… ik zou graag een gesprekspartner hebben… wil jij mijn gesprekspartner zijn?”

“Mmm…” Verder niets.

Ik moest maar eens gaan. T. sliep natuurlijk al lang.

***

Een eerste verkenning

Ik wist dat V. niet zo geïnteresseerd is in onderwijs, ook niet in personen die onderwijzen. Hij is echt iemand voor zelfstudie, en mijn vraag overviel hem, denk ik. Hij is bibliothecaris en boeken zijn zijn lust en z’n leven. Ze staan alfabetisch op schrijver geordend in zijn kasten; hij kan altijd ieder boek vinden. Dan liggen overal in huis ook nog boeken op stapels in een bepaalde ordening; maar welke is me tot nu toe ontgaan. En het is verboden de stapels als tafeltje te gebruiken. Eigenlijk is dit het enige waarover hij onthutst raakt: als je een kopje of een glas op een stapel boeken zet.

Bij mij thuis staan de boeken emotioneel geordend, zou je kunnen zeggen. Dat is míjn werk en hierover heb ik met T. in het verleden veel discussie gehad. Hij wilde ze ook alfabetisch geordend hebben. Maar ik heb doorgezet. De boeken die me dierbaar zijn, staan op ooghoogte. Iemand zei ooit tegen me: “Sommige boeken horen bij je binnenkant.” Zo is het. Ik zie ze graag. Ze herinneren me aan ideeën, aan onderwerpen en verhalen die me boeien. En ook bij ons liggen er stapeltjes boeken – waarop wél met enige regelmaat een glas of een kopje terechtkomt.

Dat ik één persoon als voorbeeld beschouw en dat er drie personen zijn die ik wel leermeester zou willen noemen zegt vermoedelijk iets over mij. En ik moet toegeven dat ik bij de term ‘leermeester’ ook wel enigszins romantische gevoelens koester. Niet voor de individuele persoon maar voor de sfeer die de term bij me oproept. Een onbeschrijfbaar gevoel van heimwee naar voorbije tijden. Of beter misschien: heimwee naar het gevoel van verwondering bij wat deze personen voor me ontsloten. Ik kan het niet goed omschrijven, maar V. heeft dit soort gevoelens – voor zover ik weet – niet bij voorbije tijden. Voor hem vormen ze vooral schriftelijke bronnen van onderzoek. Voorbije tijden analyseer je, daarover theoretiseer je. De rol van individuele personen spreekt hem niet zo aan.

Dit zijn enkele verschillen tussen V. en mij, maar in onze gesprekken waren ze nooit van betekenis. Ik begrijp wel dat een zoektocht naar voorbeelden of leermeesters geen aantrekkelijke exercitie is als je ze zelf niet hebt. Toen hij een paar dagen na mijn bezoek opbelde: ‘zullen we het er eens over hebben, ik bedoel, je vroeg me of ik je gesprekspartner wilde zijn op je zoektocht’, was ik dus aangenaam verrast.

We spraken af in een café. Het was een regenachtige zondagochtend. “Ik heb erover nagedacht”, begon hij, roerend in zijn cappuccino. “Als ik het goed begrijp, ligt de theoretische basis van je onderzoek in de aard van praktijkkennis. Op grond van dit gedachtegoed kom je ertoe het belang van ‘leren door observeren’ in praktijkopleidingen te onderstrepen. In je empirische onderzoek heb je beroepsbeoefenaren in hun rol van opleider ten tonele gevoerd en ze daarbij vooral als ‘drager’ van praktijkkennis belicht. Jij ziet hen als noodzakelijke leerbronnen en je was benieuwd hoe lerende beroepsbeoefenaren het zelf zien. Zie ik het zo goed?”

Ik likte het schuim van mijn lippen: “Mmm.”

“Maar de reden voor deze vervolgexercitie ontgaat me.”

“Juist.”

(Wat zeg ik nu? Er is meer over leermeesters en voorbeelden te zeggen dan ik in mijn onderzoek heb kunnen doen, V., en er zijn vragen onbeantwoord gebleven. Of: Er is in de afgelopen decennia veel veranderd in praktijkleerprocessen, V; wat is in het huidige competentiegerichte opleiden nog de rol van voorbeelden, van leermeesters? Of zal ik iets zeggen over ‘rolmodel’?(het past niet bij opleiden, vind ik, maar hierover ben ik nog niet uitgedacht). Ik kan ook zeggen dat ik nu eenmaal dol ben op verhalen over leermeesters en voorbeelden en je kunt mensen daar met goed fatsoen naar vragen als je er een onderwijskundig doel aan koppelt.

Maar ik zei: “Zie het maar als een romantische trek in mij… ik ben een verhalenvanger, verhalen over leermeesters en voorbeelden boeien me en…”

“Je romantische trek, juist ja,” klonk het wat ironisch, “nog andere redenen?”

Ik schoot in de lach. “Jawel, maar die hou ik voor me.”

“Als het om onderwijs gaat, heb je niet veel aan mij, dat weet je.”

“Weet ik. Maar wél als het gaat om het ordenen van theoretische ideeën. Als ik iets over dit onderwerp wil schrijven moet ik de literatuur weer induiken. En dan kan ik kiezen: daarover met mezelf in gesprek gaan of met jou. En het tweede lijkt me aanzienlijk boeiender. Vandaar. Over de onderwijskundige kant hoef jij je geen zorgen te maken; die bestrijk ik zelf wel.”

“Laten we ons dan eerst maar concentreren op ‘voorbeeld’. Het is een diffuus begrip, maar in relatie tot de aard van praktijkkennis valt er wellicht nog iets eenduidigs over te zeggen. Dat lijkt me bij ‘leermeester’ niet het geval, maar ik laat het aan jou over.”

(Ik was opgelucht dat hij toestemde, maar het leek me wel verstandig niet meteen met iets onderwijskundigs te beginnen.)

“Laten we met Polanyi en Aristoteles beginnen. Daarna zien we wel verder.”

“De keuze is aan jou”, zei V.

Ik nam nog een cappuccino. Hij niet. Na elven drink je eigenlijk geen cappuccino meer, vindt hij. In Italië schijnt dit zo te horen.

Maar hier was het een verdraaid onaangename donkere augustusdag.

***

Polanyi: ‘We know more than we can tell’

Begin september vingen we onze gesprekken aan met een wandeling langs het strand. Dat denkers en schrijvers vaak langs stranden wandelen, begrijp ik goed. Je brein krijgt dan alle ruimte en je kunt je gedachten de vrije loop laten. We hadden besloten van de Wassenaarse Slag naar Katwijk te lopen. Er stond een straffe bries, maar weer niet zo sterk dat onze woorden zouden verwaaien. En de zon scheen, voorteken voor een aangename dag.

Terwijl we naar de waterlijn liepen, zei V. dat er de hele geschiedenis door wel denkers zijn geweest die het karakteristieke van praktijkkennis hebben gesteld tegenover theoretische kennis. “Ofwel, om jou een plezier te doen, ‘boekenwijsheid’ tegenover ‘praktische wijsheid’”, voegde hij eraan toe. “Maar het is altijd een klein stroompje gebleven.”

“Kunnen we even een stap terug doen?”, vroeg ik. “Ik wil je graag vertellen hoe mijn belangstelling voor praktijkkennis ontstond.”

Zo’n vijfentwintig jaar geleden kwam ik op het spoor van Michael Polanyi. Dat was aan het einde van mijn studie Beleid en Management in de Gezondheidszorg in Rotterdam, en het was 1989. Een van mijn studiebegeleiders vroeg of ik secretaris wilde zijn van een werkgroepje, bestaande uit drie artsen. We zouden met een voorstel komen om de klinische fase van de studie geneeskunde te verbeteren. Professor Andries Querido zat dit werkgroepje voor (we mochten ons beslist geen ‘commissie’ noemen, zei hij, dat gaf maar nodeloos tegenwind).

Faculteiten en beroepsgroepen waren eensgezind van mening dat de afgestudeerde basisarts onvoldoende was toegerust voor de praktijk. Maar over de vraag hoe deze fase verbeterd moest worden liepen de meningen uiteen, en tegen het midden van de jaren tachtig waren ze scherp tegenover elkaar komen te staan. Aan facultaire zijde zag men vooral heil in onderwijskundige verbeteringen: programma’s structureren, leerdoelen benoemen, testen en toetsen ontwerpen om vorderingen te meten en skillslabs opzetten met simulatiepatiënten. Aan beroepszijde kon men voor dit type vernieuwingen weinig enthousiasme opbrengen, en hier zette men de hakken in het zand. In die jaren was Querido een van de weinige clinici die echt hart hadden voor het medische onderwijs. Maar ook hij had geen goed woord over voor de facultaire voorstellen. ‘Die onderwijskundige maffia beseft niet wat het betekent dokter te zijn’, zei hij tegen me, met nadruk op zijn. Je kunt studenten niet leren dokter te zijn door ze in skillslabs bij te brengen hoe je boekenwijsheid in de praktijk moet toepassen. Léren hoe je boekenwijsheid moet toepassen en daarbij ook léren hoe je verantwoordelijkheid voor patiënten moet dragen, is een lang en moeizaam proces. Om die vertaalslag te léren maken moet je ondergedompeld zijn in de praktijk van alledag. Zo werkt het en niet anders: ‘Dokter zijn is nu eenmaal méér dan weten hoe je met kennis moet omgaan.’ Deze uitspraak was de mantra van het werkgroepje, zou je kunnen zeggen. Onderling waren ze het hier nadrukkelijk over eens, maar geen van de drie artsen kon mij uitleggen wat dit méér inhoudt. Ik zat ermee en besprak het met mijn studiebegeleider. “Connaisseurs”, zei hij meteen. “Je kunt dokters vergelijken met connaisseurs. Neem een wijnproever. Wijnproevers hebben een omvangrijke kennis over wijngebieden en wijn maken. Daar kunnen ze je van alles over vertellen. Maar als ze wijn proeven zie je iets aparts. Ze zeggen niet veel tegen elkaar, knikken elkaar toe, mompelen allerlei termen en lijken dan moeiteloos de streek te kunnen benoemen waar de wijn vandaan komt. Als je ze dan vraagt uit te leggen hoe ze tot die uitspraak komen, zeggen ze iets als: ‘Ja, ik kijk naar de kleur van de wijn, hoe het licht erin valt, ik zie stroperigheid, en ik let op robuustheid, neus, afdronk, beet…’ en meer van dergelijke formuleringen. Maar echte uitleg geven doen ze niet en ze kúnnen ook echt niet goed uitleggen aan buitenstaanders hoe ze hun oordeel vormen. Zo gaat dat nu eenmaal met connaisseurs.”

En toen zei hij: “Lees vooral Polanyi.”

Ik zweeg.

“Wat gebeurde er met het voorstel van dit werkgroepje?”, vroeg V. na een tijdje.

“Het kreeg felle kritiek van facultaire zijde en verdween in een la.”

“Laten we het dan maar over Polanyi hebben”, lachte hij. “Ik heb hem nooit bestudeerd, maar als ik het wel heb, is een van zijn meest aangehaalde uitspraken: ‘we know more than we can tell’.”

Polanyi werd in Boedapest geboren en leefde van 1891-1976. Hij kwam uit een Joodse familie. Zijn hart lag bij de fysische chemie, maar hij ging geneeskunde studeren omdat een academische carrière in die tijd voor Joden niet gemakkelijk was. In de Eerste Wereldoorlog diende hij als arts in het Oostenrijks-Hongaarse leger. Halverwege de oorlog raakte hij gewond, en hij werd naar huis gestuurd. Hij promoveerde toen alsnog in de fysische chemie en besloot toch te kiezen voor een wetenschappelijke loopbaan. In de late jaren twintig kreeg hij een aanstelling aan het Kaiser Wilhelm Institut in Berlijn. Hij was een eminent geleerde in de kristallografie.

“Juist ja; tijdgenoot van mensen als Fritz Haber, Erwin Schröder, Max Planck, Albert Einstein. Er was daar een indrukwekkende groep wetenschappers bijeen”, zei V.

“Zeker.”

De opkomst van Hitler en de veranderingen in het klimaat aan de Duitse universiteiten brachten Polanyi ertoe in 1933 een leerstoel in de fysische chemie te aanvaarden aan de universiteit van Manchester. Vanaf toen leefde hij met zijn vrouw en twee zoons in Engeland. In 1948 zei hij zijn indrukwekkende carrière in de fysische chemie vaarwel en aanvaardde een persoonlijke leerstoel in de sociale wetenschappen. Hij was – naast wetenschapper – ook altijd een maatschappelijk geëngageerd mens, en de vraag hoe wetenschap en maatschappij zich tot elkaar moeten verhouden hield hem al jaren bezig. Hij publiceerde tal van artikelen in tijdschriften en kranten over wat hij zag als het grote intellectuele probleem van zijn tijd. Voor hem was dit de opvatting dat ‘objectiviteit’ in de wetenschap onaantastbaar werd geacht, terwijl hij ook zag hoe wetenschap dienstbaar werd gemaakt aan selectief gekozen politieke doelen, zoals gebeurde in de ideologie van het marxisme. Zijn grote werk Personal knowledge. Towards a post-critical philosophy verscheen in 1958. Daarin bouwt hij zijn redenering over het bestaan van tacit knowing op. Dit concept werkte hij in de jaren erna verder uit in artikelen en lezingen.

“Je kent het natuurlijk. Veel aannames en ideeën waarop wetenschappelijke bouwwerken zijn opgetrokken zijn zelf nooit wetenschappelijk bewezen, stelt Polanyi. Hij wist uit ervaring dat veel van wat de wetenschapper denkt en doet als hij wetenschap bedrijft niets objectiefs heeft. Dat in het bedrijven van wetenschap tal van onwetenschappelijke zaken meespelen, niet in de laatste plaats de persoonlijkheid van de onderzoeker. Hij gaf de onderzoeker een plaats in het wetenschapsbedrijf. Daarmee was hij zijn tijd vooruit.”