Voor Sophia. Dat zij een middelbare school mag vinden waar ze kan zijn ze wie ze is en leert wat ze moet leren.

Het bezwaar van de leraar

Ton van Haperen

AUP

Ontwerp omslag: bij Barbara

Ontwerp binnenwerk: Crius Group, Hulshout

ISBN 978 94 6298 863 7

e-ISBN 978 90 4854 092 1 (pdf)

e-ISBN 978 90 4854 093 8 (ePub)

NUR 740

Uitgeverij AUP is een imprint van Amsterdam University Press.

© A. van Haperen / Amsterdam University Press B.V., Amsterdam 2018

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 jº het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.

What Teachers Make1

He says the problem with teachers is

What’s a kid going to learn

from someone who decided his best option in life

was to become a teacher?

He reminds the other dinner guests that it’s true

what they say about teachers:

Those who can, do; those who can’t, teach.

I decide to bite my tongue instead of his

and resist the temptation to remind the dinner guests

that it’s also true what they say about lawyers.

Because we’re eating, after all, and this is polite conversation.

I mean, you’re a teacher, Taylor.

Be honest. What do you make?

And I wish he hadn’t done that—asked me to be honest—

because, you see, I have this policy about honesty and ass-kicking:

if you ask for it, then I have to let you have it.

You want to know what I make?

I make kids work harder than they ever thought they could.

I can make a C+ feel like a Congressional Medal of Honor

and an A- feel like a slap in the face.

How dare you waste my time

with anything less than your very best.

I make kids sit through 40 minutes of study hall

in absolute silence. 

No, you may not work in groups.

No, you may not ask a question.

Why won’t I let you go to the bathroom?

Because you’re bored.

And you don’t really have to go to the bathroom, do you?

I make parents tremble in fear when I call home:

Hi. This is Mr. Mali. I hope I haven’t called at a bad time,

I just wanted to talk to you about something your son said today.

To the biggest bully in the grade, he said,

‘Leave the kid alone. I still cry sometimes, don’t you?

It’s no big deal.’

And that was the noblest act of courage I have ever seen.

I make parents see their children for who they are

and what they can be.

You want to know what I make? I make kids wonder,

I make them question.

I make them criticize.

I make them apologize and mean it.

I make them write.

I make them read, read, read.

I make them spell definitely beautiful, definitely beautiful, definitely beautiful

over and over and over again until they will never misspell

either one of those words again.

I make them show all their work in math

and hide it on their final drafts in English.

I make them understand that if you’ve got this,

then you follow this,

and if someone ever tries to judge you

by what you make, you give them this.

Here, let me break it down for you, so you know what I say is true:

Teachers make a goddamn difference! Now what about you?

Inhoud

Proloog

1. Het schoolbestuur is een middeleeuwse organisatie

2. Leerlingen worden slimmer, leraren niet

3. Leren voor het examen is niet hetzelfde als leren

Epiloog

Noten

Proloog

Rapporten van twee staatscommissies brengen in 2008 het gevoerde onderwijsbeleid aan het wankelen. Een ware revolutie. Maar de stelsels blijven zoals ze zijn. Daardoor verandert weinig op de werkvloer. Kinderen leren daardoor steeds minder in de klas. Het kan anders. En vooral, beter. Moeilijk hoeft dat niet te zijn.

Terugblik

Via Twitter vind ik een filmpje op het internet.2 Dat dateert uit 1991. De toenmalige staatssecretaris OCenW, Jacques Wallage (PvdA), bezoekt een congres van Ons Middelbaar Onderwijs (OMO). Wallage was begin jaren negentig de onderwijsstaatssecretaris die de onderbouw van het voortgezet onderwijs omvormde tot de basisvorming. OMO is een vereniging van katholieke scholen in Brabant. Die bestond op dat moment vijftig jaar. Wallage is vanuit de residentie naar Tilburg gereisd om uit te leggen hoe het verder moet met het voortgezet onderwijs in de provincie.

Het filmpje treft me in het hart omdat ik achter een tafel mijn in 2002 overleden vader zie zitten. Hij was rector van een van die katholieke Brabantse scholen. Het Sint-Jans Lyceum in Den Bosch. Een grote scholengemeenschap gericht op het kroost van de beter gesitueerde Bosschenaar. Omdat hij het feest mee heeft georganiseerd, zat hij op dat podium.

Ik kijk naar het beeldscherm. Anachronistische analoge kleuren. Een beetje bruinig. Oranje. Niet scherp. Beelden die doen denken aan de oude Sovjet-Unie. Op het podium het politbureau. In de zaal het voor de gelegenheid opgedirkte klapvee. Overigens, ook ik werk ruim dertig jaar voor OMO, maar ik speel in een andere league. Ik sta voor de klas.

Wallage neemt plaats achter het spreekgestoelte, kijkt bewindsliederlijk de zaal in, wacht even en neemt stelling; hij en de vereniging hebben een verschil van mening. Vervolgens leest hij de notabelen de les. Doet dat gemaakt ontspannen. Lacht om zijn eigen grappen. De notabelen lachen mee.

De toenmalige staatssecretaris heeft twee boodschappen. De door hem ingevoerde basisvorming zal kinderen niet zozeer vakkennis bijbrengen, maar vakoverstijgende vaardigheden. Voorbereidend op de veranderende samenleving. Aangeleerd voor de rest van het leven. En, zegt hij streng, dan het meningsverschil. De vereniging stuurt onvoldoende op schaalvergroting. Alsof dat een vrijblijvende kwestie is. Dat ziet hij toch echt anders. Hij vraagt met klem door te gaan met fuseren. Dwingen wil hij niet. Maar. De daarop dreigende stilte en blik spreken voor zich. Nog een glimlach. En het is duidelijk. Het zal gaan zoals hij het wil. Die brede scholengemeenschappen van beroepsonderwijs tot en met gymnasium komen er. Hij praat even door. Beëindigt het relaas geroutineerd vriendelijk. Ik zie mijn vader achter de tafel de handen blauw klappen. Terwijl, ik weet, hij was het hier niet mee eens. In werkelijkheid verzette hij zich tegen de gedachte dat Den Haag bepaalt of zijn school wel of niet fuseert. Die beslissing kan hij uitstekend zelf nemen, samen met zijn directie en leraren. En vakoverstijgende vaardigheden? Die bestaan volgens hem niet. Zijn motto was: leer eerst een vak. In mijn vaders geval was dat de Franse taal. Doe dat gedegen. Dan kun je Franse kranten lezen. Boeken. Films kijken. Met de mensen praten. Pas daarna kun je kritisch denken over de Franse cultuur, politiek, samenleving. Kritisch denken als vaardigheid onderwijzen, wat Wallage voorstelt, dat is onmogelijk. Het vak Frans onderwijzen gaat daarentegen prima. Maar het fatsoen van de elite bepaalt ook het handelen van mijn vader. De spreekwoordelijke burgemeester in oorlogstijd. Die sust zich in slaap met: het zal zo’n vaart niet lopen. Maar dat deed het dus wel.

Op het moment dat ik het filmpje bekijk, geef ik dertig jaar les in het vak economie op een middelbare school in een dorp onder Eindhoven, leid twintig jaar leraren op aan zowel de Erasmus Universiteit als de Universiteit Leiden en schrijf twintig jaar over onderwijs in kranten en Het Onderwijsblad, een blad uitgegeven door de Algemene Onderwijsbond met een oplage van tegen de 90.000 exemplaren. Ik weet vanuit praktijkervaring, literatuur, gesprekken met verstandige mensen en lesobservaties wat werkt bij het aanzetten tot leren van ongeveer dertig leerlingen in een klaslokaal. Wat Wallage zegt is onzin, maar alle opvolgers van Wallage vertellen precies hetzelfde verhaal van de vakoverstijgende vaardigheden. Ook na herhaald falen in de uitvoering. Want geen misverstand, de basisvorming van Wallage is begin jaren negentig ingevoerd en heeft twaalf jaar daarna via de achterdeur het onderwijspand weer verlaten. En fusies, ach, het is complex, maar de prikkels vanuit Den Haag en het daar bedachte bekostigingsstelsel sturen vooral op verspilling. De rijkdom op kantoor, de armoede in de klas, ik laat het je in een volgend hoofdstuk zien.

Ik, mijn vader, en eigenlijk iedereen die zich verbonden voelde met de eigenheid van het werk in de klas, die leven van de kennis van de praktijk, van generatie op generatie doorgeven, wist dat het onderwijzen van vakoverstijgende vaardigheden en van bovenaf opgelegd fuseren geen goed idee was. Ook in 1991. We hebben het ook gezegd. Rechtstreeks, in de krant en op de televisie. Die kritiek is door veranderaars steevast weggezet als gemopper van verliezers. De leraar die de moderniteit niet aankan. De stoker op de trein.

Dat frame spat in 2008 uiteen. De voorzitter van de parlementaire enquêtecommissie onderwijsvernieuwing, Jeroen Dijsselbloem (PvdA), is een man met gezag. Het is dus schrikken voor de Wallages van deze wereld als een partijgenoot letterlijk zegt: dat er nog iets goed gaat in het onderwijs is enkel en alleen te danken aan de vakbekwaamheid van leraren, die ondanks het beleid gewoon hun werk zijn blijven doen. Het rapport veegt drie decennia onderwijspolitiek van tafel.

Maar Dijsselbloem is ook niet meer dan een moment. De vader van deze politicus was leraar, zijn moeder onderwijzeres. Hij kent het verdriet van de leraar. En ja, een parlementaire enquête heeft impact, is een referentiekader voor latere gesprekken, maar de politiek neemt Kamerbreed geen enkele verantwoordelijkheid voor de situatie. Bewindslieden en parlementariërs houden de bestaande stelsels in stand. Het argument? Het onderwijs heeft rust nodig.

Ik mag na publicatie van het rapport van de enquêtecommissie via de telefoon commentaar geven in het radioprogramma Met het Oog op Morgen. Dijsselbloem zit in de studio. Ik ben net bij de inmiddels opgeheven televisiezender Het Gesprek geweest om over hetzelfde onderwerp te praten, heb wat gedronken in de stad en sta om elf uur startklaar op Amsterdam Centraal. Even snel wat voor de radio vertellen en dan met de trein naar Eindhoven.

Een redacteur zegt afgemeten in mijn oor: meneer Dijsselbloem gaat geen antwoord geven op eventuele vragen van u. U stelt dus geen vragen. U gaat niet in debat. U geeft commentaar op het rapport. Dat is het. En dan weet ik, Dijsselbloem wil geen gesprek, geen beweging; hij gaat geen verantwoordelijkheid nemen. De neergang van de middelbare school is niet zijn probleem. Hij heeft een rapport geschreven en dat was het. En dus zeg ik op de radio hetzelfde als wat ik de daarop volgende zaterdag in NRC/Handelsblad schrijf: het beeld van de enquêtecommissie is oppervlakkig, scholen liepen niet aan de leiband van het ministerie, beleidsmakers die de grote vernieuwingen in de jaren negentig invoerden deden hun best, dachten het goede te doen, het zijn geen slechte mensen, wat ook geldt voor bestuurders en leraren, de een is niet goed en de ander slecht, maar het zijn de bestaande stelsels en opvattingen die tot dit resultaat hebben geleid en als je die stelsels niet verandert, niet uitspreekt welke opvattingen niet deugen, de minister niet de daarbij horende verantwoordelijkheid neemt, geen nationaal moment van herstel creëert, dan gaat alles gewoon door.

De redacteur spreekt me na het gesprek streng toe. Dit was niet de boodschap die de radiomensen wilden horen. Ik had in met name NRC/Handelsblad vanaf 1996 luidruchtig bezwaar aangetekend tegen het studiehuis, tegen het bekostigingsstelsel, tegen het vmbo, tegen de basisvorming en had blij moeten zijn met mijn binnengehaalde gelijk. Dit was mijn gloriemoment en ik begon weer te zeuren. Het is ook nooit goed bij die leraren. Ik zeg, okay, en denk: positief, negatief, ik moet positief zijn, het zal wel. Maar wat niet goed is, is niet goed, het is mijn rol dat te constateren. Ik ga toch niet van een drol een taartje maken? Na het gesprek koop ik op het perron een halve liter Heineken, zet de muziek hard op mijn koptelefoon, vervolg mijn reis en weet: morgen, kwart over acht, vier-havo. Daarna les tot kwart over vier. Dat blijft gelukkig zoals het was.

En dat brengt me bij dit verhaal. Mijn verhaal. Na het rapport van Dijsselbloem gaat alles inderdaad gewoon door. Er verandert weinig tot niks op de werkvloer. Aan de ene kant het dagelijks werk in de klas. Mooi, spannend, betekenisvol, aardige kinderen, lief zelfs, goede examenresultaten. Aan de andere kant decennia aan een stuk falende onderwijspolitiek. Die tegengestelde krachten trekken de verschillende partijen uit elkaar. Bestuurders, leraren, schoolleiders, ouders en leerlingen drijven van elkaar weg. Ze lijken ieder hun eigen spel te spelen, gericht op hun eigen winst en ze kijken steeds minder vaak naar het gemeenschappelijke. De win-win die ontstaat door gebruik te maken van elkaars verschillende kwaliteiten is langzaam maar zeker uit het stelsel gesijpeld. Er komen op de Nederlandse middelbare scholen individueel best succeservaringen voor, maar collectief niet. We worden hier allemaal slechter van. Maar tot hier vooral een stelling. Een stelling die vragen oproept. Want hoe werkt dat dan precies? Hoe ziet die desintegratie eruit? En hoe kan dit almaar doorgaan? Waarom blijven de evenwichtsherstellende correcties van overheid en markt uit?

Ik ga je uitleggen, laten zien, voelen, vanuit mijn ervaringen, van hoe ik begon, wie ik geworden ben, observaties van wat er om me heen gebeurt, aangevuld met analyses, op basis van bronnen, wat dit betekent voor mijn type leraar. De academicus die zich voor langere tijd aan school en regio bindt. Dit type leraar schuifelt langzaam maar zeker richting nooduitgang. En eenmaal vertrokken, komt die nooit meer terug.

Ik denk dat dit een slechte ontwikkeling is. Voor iedereen. Maar vooral voor het leren van kinderen. Op school leren kinderen steeds minder. En dat is geen particuliere ervaring, maar een met enige regelmaat aangetoond feit. Er gaat hier iets ongelofelijk mis. En dat is niet nodig. Het kan makkelijk anders en beter. Deze leraar maakt bezwaar.

Omgang met het vak

Weet je, lesgeven, het ziet er makkelijk uit, als je gewoon in een klas gaat zitten, bij iemand die het kan, maar het is best moeilijk. De natural born leraar bestaat ook niet. Voor iedereen geldt: je moet het leren. En leren doe je door te weten wat we weten van onderwijzen, het te doen, veel te doen, daar met collega’s over praten, naar diezelfde collega’s kijken en af en toe eens uitzoeken wat nu precies effectief is in jouw klas.

Toch, het mag een lastig beroep zijn, een man, in een ruimte met pubers, leren, in een vak, ik kon het vanaf het begin vrij aardig. Had amper ordeproblemen. Kwam het eerste jaar schadevrij door. Aan het einde door de eindexamenleerlingen verkozen tot de leukste leraar. En ja, ik kon met een groep omgaan, kreeg ze makkelijk aan het lachen, had plezier, maakte sfeer, de relatie, dat lukte wel. Maar lesgeven, het ambacht, de eerlijkheid gebiedt te zeggen, daar kon ik geen klap van. Ik was nogal autoritair, walste daardoor regelmatig over leerlingen heen, had geen oog voor hun wensen. En die economische begrippen uitleggen, dat ging best, echter op het leren van kinderen had ik weinig tot geen invloed. Dat deden ze zelf. Of niet. Met mijn handelen had het in ieder geval weinig te maken.

Mijn aanvangsprobleem is het schoolvak. Dat is anders dan wat ik gestudeerd heb. De bekende hoogleraar Arnold Heertje heeft in 1968 de begrippen verzameld, op basis van de syllabus die hij zelf gebruikte op de juridische faculteit van de Universiteit van Amsterdam. Daarna gaan twintig jaar methodemakers, didactici, actiegroepen, leraren, de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), toetsmonopolist Cito er overheen. Na al die kruisbestuivingen krijg je het schoolvak.

Het eerste jaar besef ik daardoor niet goed wat ik onderwijs. Ik herken de meeste begrippen en technieken wel, maar die leerboeken zijn voor mij toch een soort van rariteitenkabinetten. Ik zie de samenhang niet. Weet niet waarom het een na het ander komt. Over makkelijke dingen doen ze moeilijk. Over moeilijke dingen makkelijk. Als iemand 3% meer verdient en het leven wordt 2% duurder, stijgt de koopkracht met 1%. Bij het journaal vertelt de nieuwslezer zoiets achteloos. Het leerboek echter komt met een berekening met ric, nic, pic. Afkortingen voor reëel loonindexcijfer, nominaal loonindexcijfer en prijsindexcijfer. En 3%-2%=1% mag niet. De juiste berekening is een quotiënt in plaats van een verschil. Een quotiënt met procentuele niveaus en niet met veranderingen. En daar komt dan bij dezelfde cijfers een koopkrachtstijging van 0,98% uit. Het is nogal een gedoe voor een verschil van twee honderdste procentpunt. Voor kinderen van vijftien had wat mij betreft de berekening van de nieuwslezer volstaan.

Maar obligaties, aandelen, derivaten, opties, carry trade, renteswaps, met dividend, verschillende rentes, koersen, het leerboek gooit het op één grote hoop en noemt dat beleggingen. Die hebben rendement. En dat economie in essentie gaat om besturing van het leven, waarbij verstandig kiezen en samenwerken ten behoeve van welvaart de leidende principes zijn, de lesmethode noemt het in de eerste paragraaf, maar komt daar verder niet op terug. Ik moet hieraan wennen. Ik zit in mijn hoofd nog vast in de wiskunde, de modellen. Het sommetje doorrekenen, daar was ik op de universiteit mee bezig. Hier moet ik veel meer over de verbale betekenis en samenhang van de begrippen nadenken.

De omgang met het schoolvak is in dat eerste jaar wennen. In de voorbereiding maak ik daarom de sommetjes eerst zelf. Meestal in de avond. Tot een uur of elf. Met het uitkomstenboek ernaast. Want zonder dat snap ik de essentie van die sommetjes ook niet. De uitleg de volgende dag beperk ik tot wat in de lesmethode staat. De leerstof aanpassen aan de werkelijkheid, aan de wetenschap, daar kom ik pas veel later aan toe. Eerst maar eens zorgen dat de leerlingen redelijk scoren op de toetsen.

Zo krijg ik langzaam maar zeker de prioriteiten in de kennisopbouw op orde. Dat geeft me grip op de gang van zaken in de klas. Bij mijn uitleg luisteren de leerlingen. Vriendelijk. Beleefd ook. Maar nooit nieuwsgierig. Waarom lesstof belangrijk is, waarom ze iets moeten leren, ze vragen er niet naar. Het interesseert ze op het eerste gezicht niks. Maar ze doen wel wat ik zeg. De verhalen in de krant over de lastige jeugd, ik heb er eigenlijk nooit iets van gemerkt.

Zo lang ik duidelijk ben over wat zij moeten weten en kunnen, zodat zij een aardig punt scoren voor hun toets, respecteren ze mijn wensen. Tijdens mijn uitleg schrijven ze mee in hun schrift en stellen een vraag als het te snel gaat. Ze vragen nooit waarom ze iets moeten leren. Waarom dit interessant is. Maar als ze zelf werken, wordt het rumoerig. Zij noemen dat overleggen. Ik vind het herrie. Hun reflex is, ik lees een vraag, snap het niet, dat wil zeggen, ik weet niet meteen het goede antwoord en dus praat ik daar met een ander over. Op luide toon. Dat wil ik niet. Ze moeten eerst het vraagstuk goed lezen, zichzelf afvragen ‘waar gaat het over?’, dan proberen zelf een antwoord te formuleren, in normaal Nederlands graag. Pas daarna mogen ze van mij fluisterend overleggen.

Deze manier van werken is in mijn eerste jaar een kwestie. Of liever, een gevecht. En dat had ik niet verwacht. Mijn jongste leerlingen zijn vijftien jaar. Die zitten al elf jaar op school. Ik leef in de naïeve veronderstelling dat ze onderhand wel weten hoe dat werkt, leren in een klaslokaal. Niet dus. Ik moet die concentratie afdwingen. Met wisselend succes. Ik geef in het begin ruimte weg. Ik probeer dat te herstellen met robuust optreden. Ik laat bijvoorbeeld een paar vier-havo leerlingen in de middag terugkomen. Het ergste is, het is geen straf voor ze. Ze hebben een som gemaakt. Met mij gepraat. Over het leven. De actualiteit. De relatiestatus van hun leraar. De les daarna doen ze goed mee. En na zo’n moment begint het spel opnieuw. Dan zijn er weer anderen die even niet begrijpen welk leergedrag ik van ze verlang.

In het begin houd ik de werksfeer binnen een acceptabele bandbreedte. Maar het vergt een forse inspanning. Een jaar later weet ik beter wat ik wil, stuur daar vanaf het eerste moment op. De werksfeer wordt vanzelfsprekend. Orde houden, het is de angst van elke leraar, de paniekdroom van de ervaren kracht voor het begin van het nieuwe schooljaar, maar het is niet moeilijk. Leerlingen weten wat wel en niet mag. Alleen, je moet het ze even zeggen. Duidelijk en zelfbewust. Gezag, dat is de kwestie. En dat ontwikkel je door doen. Zie het als autorijden. Ook dat leer je pas echt door de weg op te gaan nadat je je rijbewijs hebt behaald. En dan het liefst zonder ongelukken.

Voor de klas heb ik in mijn beginperiode één keer een ongeluk. Dat is bij de eerste les aan zes-vwo.

Een gewapend begin

Het is mijn tweede werkdag. Ik heb er vijf lessen op zitten. Moet er nog één. Het is kwart over een. Heel Nederland werkt. Ik ben net aan de slag en doodmoe. Elke keer zo’n groep van tegen de dertig kinderen. Het is spannend. Intensief. Five down. One to go. Zes-vwo. Het is hun kennismaking met mij. Ik heb de namenlijst en een lege plattegrond meegenomen. Op die plattegrond mogen leerlingen zelf hun naam invullen. Zo leggen ze hun plaats in mijn klas voor de komende weken vast. Met dat papier in de hand kan ik dan hun namen leren.

Ik begin met vanaf de namenlijst, die ik van de administratie heb gekregen, de leerlingen een voor een op te noemen. Om te controleren of iedereen er is en of ik de naam goed uitspreek. Het gedoe begint. Leerlingen kletsten er doorheen. In plaats van dat ik zeg dat ze hun mond moeten houden, ga ik sneller en harder praten. Het geklets verspreidt zich. Als ik klaar ben met de opsomming wordt het vreemd genoeg stil.

Ik houd de openingsspeech. Geef aan niet zo van de regels te zijn. Zij weten ook best hoe het werkt. Dus gewoon op tijd komen. Als ik praat, zijn zij stil. En verder leren we elkaar kennen door met elkaar te werken. Zij kijken me afwachtend aan. Zo van: kom dan. En net als ik wil vragen het boek te pakken, gaat een hand van een volwassen ogende jongen rechts achteraan omhoog.

‘Eén vraag. Moeten we u bij de voor- of bij de achternaam noemen? U bent niet veel ouder dan wij.’

De klas kijkt naar hem. Geamuseerd. Zoiets is kennelijk verwacht. Ik laat de stilte even zijn werk doen, om daarna te zeggen: ‘Ik ben 26. En in Nederland is vousvoyeren een beetje uit de tijd. Op scholen doen we het nog wel. Mij maakt het niet uit. Waar je je goed bij voelt.’

Ik tast met mijn ogen de klas af. Twee meisje fluisteren iets tegen elkaar. Ook als mijn blik de hunne kruist. Dat is nieuw. In de andere klassen is het gesprek dan meteen klaar. Gehaast vul ik de ongemakkelijke fluisterstilte. ‘Oh ja, één ding wil ik niet. Op de gang hoorde ik een leerling zeggen ‘meneer, heb je even tijd’. Als je meneer zegt, gebruik je u. Als je Ton zegt, is het jij. Maar verder vind ik alles best.’

De bedoeling is dat er nu eindelijk iets van contact komt. Opluchting. Ontspanning. Maar de afstand blijft. En dus vraag ik of ze het boek voor zich willen nemen. Op bladzijde 54. Van de collega heb ik vernomen dat de klas daar moet beginnen. Iedereen rommelt wat, heeft een schrift, bladert in het boek. Iedereen, behalve de vragensteller en zijn drie vrienden. En dus vraag ik afgemeten: ‘Hebben jullie geen boek en schrift?’

Drie jongens leggen een etui, een schrift en een boek op hun bank. Maar de vragensteller doet nog steeds niks, kijkt me onverstoorbaar aan en zegt: ‘Nee, ik heb zoveel boeken voor school, die ga ik echt niet allemaal meenemen.’

Ik kijk geërgerd.

‘Kom op, meneer Ton. Het is niet mijn verantwoordelijkheid. Dan moeten jullie maar beter aangeven wat nodig is om de lessen te kunnen volgen.’

De klas is nu ineens doodstil. Ik voel dat ik hier onderhand genoeg van hoor te hebben; ik moet wat doen.

‘Luister, je zit hier niet voor mijn plezier. Het is graag of niet. Van mij mag je vertrekken.’

De jongen lacht, kijkt om zich heen, maar niemand zegt iets. Dus pakt hij zijn tas, loopt naar de deur en als hij daar is, zeg ik, vanuit een behoefte aan machtsvertoon: ‘Kun je wel even het telefoonnummer van je vader of moeder geven, want ik moet ze natuurlijk wel laten weten dat jij mijn lessen niet wenst te volgen.’

‘Mijn moeder is dood.’ De reactie is niet zichtbaar. Niet hoorbaar. Maar hij is er. ‘Dan zal ik je vader moeten bellen,’ antwoord ik. IJskoud. ‘Vindt u niet dat het tijd wordt om uw excuses aan te bieden?’ ‘Excuses waarvoor?’ De jongen zegt niks. Kijkt me aan. Niet brutaal. Eerder kwetsbaar. Ik hoor mezelf zeggen: ‘Omdat je moeder dood is? Dat is vreselijk. Voor jou. Maar mensen gaan dood. Ik kan daar weinig aan doen. Ik heb economie gestudeerd. En hier zijn we om te werken.’

De jongen loopt vanuit zijn nek rood aan, kijkt verward, slaat met de deur en weg is hij. Ik krijg het warm, weet dat ik nu aan zet ben, laat de klas een paragraaf lezen. Ga daarna in hoog tempo door de stof. Zij volgen zonder ook maar iets te zeggen. Bij een aantal meisjes meen ik haat in de ogen te zien. Andere glimlachen. Doen normaal.

Na de les is het pauze. Ik blijft tien minuten op mijn stoel zitten. Met trillende handen. Waar kwam mijn reactie vandaan? Ik heb tot dit moment nog nooit zo tegen iemand gepraat. Is dit nodig? Doe ik het goed?

Zo’n incident moet je niet te vaak hebben. En ik weet op dat moment ook best; dit ging niet goed. Ik zoek die jongen de volgende dag op, praat met hem, biedt mijn excuses aan, maar stel ook: ‘jouw gedrag was niet fijn’. Hij beaamt dat en zegt eveneens sorry. We praten nog wat, over het leven en wat daarin belangrijk is, en ik heb eigenlijk vanaf dat moment goed met hem gewerkt.

Dat was het wel qua pijnlijke confrontaties in dat eerste jaar. Het dat neemt niet weg, op de achtergrond zingt altijd dat afbreukrisico rond, lesgeven is nu eenmaal werken met mensen en die doen wel eens iets raars, je moet in een split second kiezen voor je reactie, je beroepsintuïtie is in het begin slechts beperkt aanwezig, en dan mag ik nog blij zijn dat ik uit een onderwijsgezin kom, van thuis het een en ander meeneem aan referentiekader, maar wat loop ik op mijn tenen in die eerste maanden. Voortdurend. Leraar worden is niet gratis.

Mijn eerste les geef ik eind augustus 1985. Joop Zoetmelk is net de dag daarvoor wereldkampioen wielrennen geworden. Op 2 oktober sterft de acteur Rock Hudson aan aids. De herfstvakantie nadert. En daar ben ik aan toe. Ik nader de staat van uitputting. Dat voorbereiden. In het weekend proefwerken maken. Op een typemachine. Een fout halverwege de pagina betekent dat alles over moet. Vrijdag- en zaterdagavond leuke dingen doen met mijn toenmalige vriendin. Vrienden van vroeger die langskomen. Om te kijken hoe ik woon. In dat dorp. Veel drinken. De leukerd uithangen. Doen alsof het fantastisch gaat. De rust ontbreekt. De laatste week voor die vakantie merk ik dat ik moet oppassen. Ik ben lichtgeraakt. Geprikkeld. Verklaren kan ik de vermoeidheid niet. Lesgeven is best leuk. Ik geef 27 lessen van 50 minuten per week en ben meestal om halfdrie klaar. Dat zou toch te doen moeten zijn.

Maar zo tegen de herfstvakantie slaap ik slecht. Vooral in de nacht van maandag op dinsdag. Het is druk in mijn hoofd. Met dingen waar ik de volgende dag aan moet denken. Tot mijn verrassing kom ik na zo’n doorwaakte nacht die lessen aardig door. Maar eenmaal thuis ben ik kapot. Slapen is ineens geen probleem meer. Wakker worden wel. Mijn vriendin wekt me bijtijds. En dat moet, want mijn lessen voor de volgende dag vragen om voorbereiding. Donderdag is voor de man met de hamer. Dan heeft de uitputting de wekelijkse tocht naar mijn hersenen nagenoeg voltooid. Het enige waar ik nog aan denk, is rust. Rust die er nog niet is.

Op de vrijdag voor mijn eerste herfstvakantie ga ik met collega’s naar de kroeg. En ik kan aardig drinken. Maar die middag werk ik gulzig vier glazen bier naar binnen, om er lekker in te komen, ik word draaierig, voel de hoofdpijn opkomen, ga naar huis en slaap. De volgende ochtend, ik heb de klok rond geslapen, ontmoet ik de moeder aller katers. Ik hang die zaterdag gesloopt op de bank. Op de tafel liggen schoolexamens van drie examenklassen. In die tijd kost me dat nog een half uur per leerling. In een klas zitten tussen de 25 en 30 leerlingen. Ik begin woensdag. Werk hele dagen. Tot in de avond. Ben klaar op zondag. Na Studio Sport nog even wat voorbereiden. Maandag weer voor de klas.

Dertig jaar later

Dertig jaar later is er veel veranderd. Ik word nog steeds midden in de nacht wakker van mijn werk. Zo van, volgens mij begrepen ze in de vijfde klas niet wat het verschil is tussen een begrotingstekort en een betalingsbalanstekort. Daarna draai ik me om, hervat de slaap en onder de douche bereid ik mijn lessen voor, middels overdenking. Voor de lessen beginnen, kijk ik snel even in de leerboeken. Die heb ik zelf gemaakt. Ik heb er bovendien al even mee gewerkt. Dus ik weet precies waar ik kan vinden wat ik nodig heb. De voorbereiding, de uitvoering, het gaat als vanzelf. In de klas is de relatie ontspannen, vriendelijk, wederkerig. We vinden elkaar aardig, gaan respectvol met elkaar om, werken hard, dat doen we samen en iedereen, ook ik, is aanspreekbaar op de resultaten.

Mijn sturing is in de loop van de jaren qua ritme en afstemming wezenlijk veranderd. In het begin was ik als het punkbandje The Ramones. Korte, snelle, harde nummers, refrein, couplet. Ik zond, zij ontvingen. Nu speel ik meer free jazz, zoek de verbinding met wat zij leuk, spannend en moeilijk vinden, improviseer daarop, laat hun wat meespelen en soms, als een groep dat nodig heeft, val ik terug op mijn Ramones aanpak. Maar hoe ik het ook doe, het blijft in mijn lessen rustig en geconcentreerd. Ik heb nooit herrie in het lokaal. Laat nooit de boel de boel. Ook niet als we voor de zoemer iets af hebben. Ik bedenk ter plekke een sommetje, verhaaltje of dilemma. Er valt altijd wat te leren.

Na tien jaar fulltime voor de klas, een periode waarin ik al lesgevende ongelofelijk veel leer over het overdragen van vakkennis, het leren van kinderen en omgaan met collega’s, ga ik naast het lesgeven andere dingen doen. Het schrijven en leraren opleiden maken mijn lessen beter. Ik hoor en zie nieuwe opvattingen, schrijf over wat wel en niet werkt bij de inrichting van het onderwijs en zie beginnende leraren aan het werk. Het kijken, de gesprekken daarover, het is een waardevolle ervaring die weer aanzet tot nadenken over mijn eigen lespraktijk.

Door dat schrijven, word ik wel eens uitgenodigd. Om iets te vertellen. In de media. Of in een zaaltje. Vooraf is er dan altijd overleg. Met een redacteur of een organisator. En die stelt altijd dezelfde vraag. ‘Geef je nog steeds les?’ Het is kennelijk gebruikelijk dat leraren die dingen ernaast doen, stoppen met lesgeven. Bij mij werkt het echter precies andersom. Ik kan andere dingen doen, omdat ik lesgeef. Lesgeven vormt de basis voor alles. Mijn ambitie is een goede leraar zijn. Een goede leraar kan zijn ervaringen delen met beginnende collega’s en schrijven over zijn werk. Maar zo gauw ik stop met lesgeven, valt de rest weg.

Na mailcontact en zo’n voorgesprek beland ik in het voorjaar van 2010 in een forum. Experts achter een tafel met een microfoon vertellen een verhaaltje en gaan in gesprek met de zaal. Een gesprek over de positie van de leraar. In een oude bioscoop in Amsterdam. Kriterion. De bijeenkomst is georganiseerd voor studenten van de lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam. Als onderdeel van een studieopdracht. Verplichte kost dus. Het is druk.

Echt geïnteresseerd oogt het publiek niet. Voor me ligt een net wat te dikke jonge vrouw met blond geverfd slierterig haar, de jas nog aan, te slapen. Ik kijk van de student naar de gespreksleider. Dit is kennelijk normaal.

Naast me zit Marc Chavannes. Op dat moment nog commentator bij NRC/Handelsblad, schrijver en later journalist bij het internetmagazine De Correspondent. Wij zouden in debat gaan, maar het wordt al snel een dialoog. We vullen elkaar aan. Zijn het over nagenoeg alles eens. Chavannes zegt: ‘Leraar is een prachtig beroep, je bent slim, een soort van professor in eigen kring, de baas in de klas, autonoom en een vriend van de jeugd, een baken ook, ouders zijn blij met je, je leert hun kinderen iets, voor later.’ Ik knik. Zo is het precies. De vrouw voor ons krijgt nog steeds weinig mee van het relaas.

Of ik iets toe te voegen heb? Nou, nee eigenlijk. Maar ik ben niet uitgenodigd om te zwijgen. En dus zeg ik: ‘Het is fijn om met jonge mensen te werken, zij hebben een leven voor zich, alles is nog mogelijk, onvervulde verlangens kennen ze niet, ze zijn vrolijk en vitaal, leergierig ook, en, ze gaan weg, altijd goed als mensen weer weggaan, als het karwei erop zit. Daarna komen nieuwe, andere.’ De studente op de eerste bank doet het weer. Ze kijkt me glazig aan. Ze heeft eigenlijk best een vriendelijk gezicht. Ze schrikt van het oogcontact en bladert wat in haar agenda.

Uit de zaal komt een vraag. Hoe het dan met de collega’s zit? Of die een bron van vreugde zijn? Chavannes kijkt me aan. Deze is voor mij. Ik denk. Leraren zijn de minst mobiele groep op de arbeidsmarkt. Na de keuze voor een school blijven ze. Tot het pensioen. Ze zijn als stilstaand water. Dat ruikt niet fris. En even eerlijk, mij maakt het niet uit. Ik ben net zo. Ik heb een werkmaat waar ik veel mee deel. Bart heet hij. Hij geeft ook economie. We werken op dezelfde manier, maken gebruik van elkaars proefwerken, spreken door wat van belang is. De rest van de collega’s kan me gestolen worden en vanaf het moment dat die deur dichtgaat geldt: lesgeven doe je alleen. Maar ja, op zo’n opleiding leren ze dat professionele ontwikkeling iets is wat je samendoet. Met al die collega’s. En dat is ook wel zo, maar de onderwijswaarheid kent vele dimensies. Alleen, ik heb daar nu even geen zin in. Het is te complex. Dus, ja hoor, fijn die collega’s en door de voortdurende uitwisseling van praktijkkennis groei ik nog steeds in het beroep. Een leraar ontwikkelt zich, altijd. Ik krijg de platitudes zonder gêne mijn strot uit. Geheel in lijn met de opvattingen van de wereldberoemde goeroe Deepak Chopra. Van hem is de legendarische zin: ‘I don’t practice what I preach.’

De lerares van de toekomst is weer ingedut. Ik denk, zij mag dan een vriendelijke uitdrukking hebben als ze wakker is, maar ze is feitelijk het lelijke gezicht van mijn beroep. Nergens zin in. Altijd moe. Slecht gekleed. Anderzijds, dat lelijke gezicht gaat me niks aan. Mijn snelle oordeel is misplaatst. Ook deze collega mag zijn zoals ze is. Misschien geeft deze mevrouw wel heel goed les. Zijn haar leerlingen gek op haar. Leren ze waanzinnig veel tijdens haar lessen. Ik kan dat niet beoordelen in een zaaltje in een Amsterdamse bioscoop. En die activiteit, het lesgeven, met een groep van dertig, in een lokaal, dat is wel waar het om draait. En dat lesgeven is, blijft en zal altijd zin- en betekenisvol zijn. Uiteindelijk begint leren in zo’n klaslokaal bij urgentie en betekenis. Lessen gaan ergens over, over iets wat een rol speelt in het dagelijks leven. De leraar koppelt daar nieuwe kennis aan. Zoekt contact met het eerder geleerde. Betekenis vormt zich vanuit die verbindingen. Vanaf dat moment doen kinderen het werk. Het is zoals de Amerikaanse onderwijsdenker David Merrill zegt: modern onderwijs gaat niet over filmpjes, edutainment, mobiele telefoons, maar over het ervaren van leren. En ik, mijn collega’s, krijgen als leraar die ervaring bij leerlingen georganiseerd. Kinderen zijn daardoor succesvol.

Later, na de vervolgstudie, zie ik mijn oud-leerlingen in mijn woonplaats. De herinnering is altijd fijn. Warm zelfs. Een aantal zoekt ook contact via mail, twitter en linkedin. En zo raar is dat niet. Want wat je tot je twintigste levensjaar leert, is voor altijd. Zo ging het bij jou toch ook? Wellicht ken je de Duitse voorzetsels met de vierde naamval nog. Weet je waar die Franse revolutie over ging. Ken je dat prachtige gedicht van Neeltje Maria Min: Voor wie ik liefheb wil ik heten. Stel jezelf de vraag. Van wie heb ik wat geleerd? Dat bedoel ik. Je weet het. Kent de naam. Het gezicht. De grapjes. De inhoud. Je voelt het zelfs. Nu. Jaren later. En misschien maakte die leraar buiten de klas geen enkele indruk. Zoals dat lelijke gezicht in die Amsterdamse bioscoopzaal.

Dat besef. De daarbij horende dankbaarheid jegens die goede leraar die jij ontmoet hebt in die klas op dat moment. Het is universeel. Voor altijd. Een leven lang geef ik les. Een beroep voor het leven. Lesgeven is wat ik doe, leraar wie ik ben. En ik stop daar nooit mee. Waarom? Omdat ik er goed in ben natuurlijk. Ik mezelf nuttig maak. En verder? De zin van het leven, ik weet het ook niet. Iemand zijn, wat betekenen voor anderen, plezier, liefde, aandacht, presteren, volgens mij komt het aardig in de buurt.

Valse beroepsbeelden en waar het echt misgaat

Mijn beroep heeft een probleem. Toen ik ging studeren, in 1978, wilde jongeren graag leraar worden. Dat was een eerbaar beroep. Een garantie op een zinvol en welvarend bestaan. Maar vandaag de dag, de academicus die zich voor langere tijd bindt aan een school, ze bestaan niet meer. Op mijn school is er nog één. Maar na hem en mij komt er niemand meer. Ik denk dat deze ontwikkeling slecht is. Voor de middelbare school en voor het leren van kinderen. En de buitenstaander ziet dat niet. Dat heeft met beeldvorming te maken. Het beeld van het beroep leraar is diffuus. Ken je dat filmpje met vijf mensen en een basketbal? De vraag is: kijk hoe vaak de bal naar een wit shirt wordt gepasst? Jij kijkt, je telt, geeft antwoord. Dat klopt meestal wel. Tellen is niet zo moeilijk. Daarna komt de vraag: heb je die gorilla eigenlijk gezien? En kijk nou, je speelt het filmpje nog een keer af en er loopt inderdaad een man verkleed als aap tussendoor. Niet gezien dus. Ik laat je die aap zien.

Van de startende academici in het onderwijs is volgens cijfers van OCenW na vijf jaar drie kwart verdwenen. En ja, het begin voor de klas is zwaar. Hard werken. Wennen aan het schoolvak en grote groepen kinderen. Vreemde snuiters onder de collega’s. Gedoe in de organisatie. Onrust. Maar is dat niet bij elke start in een nieuwe baan? Ik ken accountants. Die zich invechten bij het grote KPMG. Price Waterhouse Cooper. Daar staat zondag niks doen voor een vakantiedag. Een gebrek aan ambitie. Geldt dit ook niet voor journalisten? Advocaten? En wordt het werk niet lichter, als je het een paar keer gedaan hebt? Een schoolexamen nakijken, doe ik nu in een kwartier per leerling. Als ik achteloos tegen een klas zeg, ‘pak je boek, bladzijde 58’, vijf seconden wachten, en, ‘we gaan beginnen’. Het is stil en ze kijken me allemaal aan, verwachtingsvol.

Toch staat mijn werk er slechter op dan accountant, journalist of advocaat. In de beeldvorming dan. Mijn opvatting is dat die beelden vals zijn. Dat neemt niet weg dat er ook echt iets niet goed gaat met mijn beroep.