Dit is goede didactiek

Leraren die effectief lesgeven

Greg Ashman

Amsterdam University Press

Oorspronkelijke titel: Ashman, G. (2021). The Power of Explicit Teaching and Direct Instruction. Sage Publications Ltd (VS, VK en New Delhi. Deze vertaling is tot stand gekomen in overleg met Sage Publications Ltd.)

Vertaling: Ingrid Smeets

Redactie Debbie Dussel en Margreet Mulder

Ontwerp omslag: Gijs Mathijs Ontwerpers, Amsterdam

Ontwerp binnenwerk: Crius Group, Hulshout

ISBN 978 94 6372 667 2

e-ISBN 978 90 4855 582 6

DOI 10.5117/9789463726672

NUR 840

Nederlandse vertaling © G. Ashman / Amsterdam University Press B.V., Amsterdam 2022

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 jº het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.

Inhoud

Dankwoord

Noot van de auteur

Voorwoord

1. Op de schouders van reuzen

2. Direct en Expliciet

3. Bottom-up of top-down?

4. Wat voor onmens behandelt alle kinderen hetzelfde?

5 Buiten de kaders denken

6. Halverwege een ladder

7. De reus haalt zijn schouders op

Over de auteur

Index

Dankwoord

Heel veel mensen hebben mij gesteund en mij stof tot nadenken gegeven bij het schrijven van dit boek. Ik wil iedereen bedanken die betrokken is bij researchED en in het bijzonder de oprichter ervan, Tom Bennett. Ik wil de bredere Twitter-community van bloggers en onderzoekers bedanken voor hun steun en ideeën en ben erkentelijk voor de wijsheid die te vinden is in het Developmental Disorders of Language and Literacy Network van Max Coltheart. Ik wil Mandy Nayton en Pim Pollen bedanken omdat ze mij de kans hebben gegeven om op zeer bijzondere conferenties te spreken en boeiende mensen te ontmoeten.

Ik heb het onderwerpexpliciet onderwijs slechts op hoofdlijnen kunnen behandelen, maar informatie tot in de kleinste details is te vinden in het werk van reuzen als Siegfried Engelmann, Barak Rosenshine en Thomas Good, om er enkele te noemen. Voor eventuele fouten of misvattingen die in dit boek staan, ben ik alleen verantwoordelijk.

Ik wil hulde brengen aan het harde werk van mijn collega’s, in het bijzonder Adelle Holmes, David Parker, Amber Ripley en Caiti Wade, die de pech hebben dat ze lesgeven aan parallelklassen van mij en onverminderd geduldig blijven terwijl ik zoveel als ik maar kan van hen probeer te leren. Ik wil David Shepherd, Jan McClure en de leiding van het Ballarat Clarendon College bedanken en ook alle toegewijde collega’s met wie ik werk.

Tot slot verdienen Jo, Rose en Catherine, mijn gezin, een speciale vermelding. Hun liefde, steun en begrip zijn cruciaal geweest om dit project tot een goed einde te kunnen brengen.

Noot van de auteur

In 2016 heb ik in eigen beheer een e-book uitgegeven, Ouroboros. Ik had het in de zomermaanden geschreven en ben daarbij op idiosyncratische en duizelingwekkende wijze door een paar onderwerpen heen gevlogen die mij op dat moment bijzonder interesseerden. Deze onderwerpen waren losjes met elkaar verweven door de metafoor van de ouroboros, een slang of draak die zijn eigen staart opeet.

Ik weet zeker dat velen die anders wel geneigd zouden zijn geweest om Ouroboros in te kijken dat nooit hebben gedaan omdat ze niet goed begrepen waar dat boek precies over ging. Verschillende mensen hebben mij dat namelijk gezegd.

Na de publicatie van mijn eerste boek, Dit is goed onderwijs, spraken James Clark, mijn redacteur bij SAGE Publishing, en ik over het idee van een tweede editie van Ouroboros, waarbij ik me scherper zou richten op de specifieke kwestie van expliciet onderwijs. Dit boek is het resultaat van die gesprekken.

Uiteindelijk is er van Ouroboros niet veel overgebleven. Als je na vier jaar nog eens kijkt naar wat je eerder hebt geschreven, heb je vaak andere manieren bedacht om dingen uit te leggen of is er beter bewijs om je op te baseren; bewijs dat zich in veel gevallen pas in de tussenliggende periode heeft opgestapeld. De lezers die bekend zijn met Ouroboros zien in hoofdstuk 2, 3 en 4 nog iets van zijn skeletresten terug. De overige hoofdstukken zijn helemaal nieuw.

Voorwoord

In de zomer van 1997 zette ik mijn eerste stappen in het onderwijs. Sindsdien heb ik twee belangrijke lessen geleerd. Ten eerste dat er niets mis is met het expliciet onderwijzen van een kennisrijk curriculum. Ten tweede dat verbeteringen in het onderwijs meestal een optelsom zijn van vele kleine delen.

Ik begon als een leraar die zich schuldig voelde. Tijdens mijn opleiding nam ik een visie op onderwijs over waaraan ik geen naam had kunnen geven. Het kwam erop neer dat het rechtstreeks uitleggen van concepten aan de leerlingen een laatste redmiddel was; een teken dat je faalde. Het ideaal was dat ik mijn lessen – ik gaf destijds natuurkunde – zo in elkaar zette dat de leerlingen een reeks eurekamomenten zouden hebben terwijl ze zelf aan het uitzoeken waren hoe belangrijke concepten in elkaar zitten.

Een van de oefeningen die ik als onderdeel van mijn opleiding moest doen, was aan twee zestienjarige leerlingen vragen stellen over hoe satellieten in een baan om de aarde draaien. Zoals te verwachten zeiden ze allebei dat satellieten voortgestuwd werden door raketten. Voorzichtig ging ik met mijn vragen in op de praktische kant hiervan. Zouden de satellieten niet heel snel zonder brandstof komen te zitten? Inmiddels besef ik dat dit een verschrikkelijke manier was om leerlingen iets proberen te leren over de beweging van satellieten. In de loop der jaren heb ik een verklaring ontwikkeld die gebaseerd is op een gedachte-experiment van Isaac Newton, en volgens mij kunnen de meeste elfjarigen daarmee begrijpen wat het kernidee achter satellieten is.

Waar was ik destijds mee bezig? Nou, ik voelde me vooral schuldig. Ik voelde me schuldig omdat het mij om de een of andere reden niet lukte om het principe te laten werken zoals dat bedoeld was. Ik viel terug op het uitleggen van dingen aan de leerlingen zoals een onder vuur genomen patrouille op de basis terugvalt. Het probleem was dat mijn uitleg niet zo goed was als had gekund.

Inmiddels weet ik dat er een grote hoeveelheid onderzoek bestaat over ‘directe instructie’ en ‘expliciet onderwijzen’. Destijds had ik er niet eens een fatsoenlijke naam voor. Het was ‘traditioneel’, met alle bagage die dat met zich meebrengt, of ‘chalk and talk’, klassikaal lesgeven voor het bord.

Inmiddels weet ik ook dat er sterk bewijs is voor expliciet onderwijzen. Het is niet slechter dan leerlingen dingen zelf laten uitzoeken, integendeel. Ook weet ik nu hoe zeer effectieve vormen van expliciet onderwijzen eruitzien en dat lijkt bepaald niet op de vormen waarin ik mij vroeger als jonge leraar terugtrok. Ik zou het zo veel beter hebben kunnen doen als ik toen had geweten wat ik nu weet.

In mijn huidige functie voer ik vaak gesprekken met beginnende leraren die pas aan de lerarenopleiding zijn afgestudeerd. Hun ervaringen zijn vergelijkbaar met mijn ervaring van al die jaren geleden. Ze weten niet veel over expliciet onderwijzen. Het is interessant om te bedenken waarom dat zo is. Er zijn vele redenen voor, maar één reden die volgens mij vaak over het hoofd wordt gezien is dat expliciet onderwijzen detailwerk is, en details zijn niet sexy. Als je eenmaal de verantwoordelijkheid op je neemt om ingewikkelde concepten helemaal duidelijk uit te leggen in plaats van ze terloops op de een of andere manier in de hoofden van de leerlingen te voeren, sta je voor een reeks technische opgaven. Wat is de beste manier om een breuk uit te leggen? Hoe kunnen we de wet van Lenz zo behandelen dat je voorkomt dat er een bekende misvatting ontstaat? Wat moeten de leerlingen precies weten om te kunnen discussiëren over het besluit van president Truman om atoomwapens tegen Japan te gebruiken?

Als je zoals ik vijf jaar of langer aan het werk bent geweest om het curriculum van een sectie tot in detail te verbeteren, dan ga je beseffen dat vooruitgang een optelsom van vele kleine verbeteringen is. Er is niet één groot ding dat je kunt invoeren en waarvan je vervolgens snel de vruchten plukt. En dat is niet sexy.

Hoewel ik een pleitbezorger ben van expliciet onderwijzen wil ik best toegeven dat ook al hadden aankomende leraren een beter begrip van het onderzoek hiernaar, dit niet onmiddellijk tot een revolutie in het onderwijs zou leiden. Ervaren leraren die een goed doordacht curriculum gebruiken dat op onderzoekend leren is gebaseerd en dat ze gedurende een aantal jaren stapsgewijs hebben bijgesteld, zijn effectiever dan een beginnend leraar die bekend is met Rosenshine. Er zijn hier geen snelle oplossingen.

Wat ik wel kan bieden is een beter, vollediger inzicht – een stap dichter in de richting van goed onderwijs. Ik bied het aan als de basis die je waarschijnlijk nooit hebt gehad. Ik bied het aan als een kortere, meer rechtstreekse route naar effectief lesgeven waarvoor je anders jaren nodig hebt. Ik bied het aan als het ontbrekende stukje van de puzzel.

Dan leg ik nu graag uit hoe het zit.

1. Op de schouders van reuzen

Belangrijke punten

– Leren op school is geen natuurlijk proces en er is geen enkele reden om aan te nemen dat de manier waarop we leren praten ook de beste manier is om schoolkennis op te doen.

– Voordat we beslissen hoe we iets onderwijzen, moeten we beslissen wat we onderwijzen, al staan die twee vragen niet los van elkaar.

– Expliciet onderwijzen is effectief om een verzameling kennis te onderwijzen.

– Een kennisrijk curriculum is veel beter dan een curriculum dat is gebaseerd op vaag omschreven vaardigheden of de interesses van de leerlingen.

Inleiding

Isaac Newton schreef in 1675 in een brief aan Robert Hooke: ‘Als ik verder heb kunnen zien, dan komt dat doordat ik op de schouders van reuzen stond.’ Newton doelde op de mensen die hem waren voorgegaan, zoals Galileo Galilei, en op wier werk hij had voortgebouwd. De metafoor die verwijst naar de ratelachtige vooruitgang van de kennis van de mens, waarbij meer waarde wordt gehecht aan de geaccumuleerde cultuur dan aan de vruchten van een begenadigd en briljant individu, was niet origineel. Uit een beetje onderzoek blijkt dat volgens Johannes van Salisbury een eerdere variant van die uitspraak van Bernard van Chartres kwam. Gegeven de aard van het gezegde is de herkomst ervan bevredigend. Of zou dat moeten zijn. Onderwijs geven betekent dat we geaccumuleerde cultuur doorgeven, zodat onze kinderen en hun kinderen verder kunnen zien dan ons ooit is gelukt. En toch zijn de krachten die tegenwoordig in stelling worden gebracht tegen zo’n eenvoudige en voor de hand liggende propositie, die voor Newton even goed te begrijpen was als voor ons, enorm.

Je hebt bijvoorbeeld mensen die onderwijs zien als een ontwikkeling die van binnenuit plaatsvindt. Kieran Egan beschrijft de invloed die deze gedachte in de loop van de geschiedenis heeft gehad in Getting it Wrong from the Beginning (Egan, 2004). ‘Progressieve’ onderwijsfilosofen uit de negentiende en begin twintigste eeuw, zoals Herbert Spencer, mengden oudere, romantische ideeën over de kindertijd en de natuur met een vorm van pseudowetenschap die haar inspiratie vond in de toen pas ontwikkelde evolutietheorie. Ze beweerden dat de ontwikkeling van individuele kinderen een herhaling in het kort is van de evolutionaire ontwikkeling die de mensheid als soort heeft meegemaakt. De rol van de leraar bestaat erin om dat natuurlijk proces niet in de weg te zitten. In plaats van kinderen op de schouders van reuzen te zetten, moeten we hen op een open plek in het bos zetten om daar te spelen, te ontdekken en te leren.

Als kinderen zich op een natuurlijke manier moeten ontwikkelen via het opdoen van ervaringen, dan is het amper nodig om ze saaie feiten over het verleden te leren in een kunstmatige omgeving als een klaslokaal. De rol van de leraar, als die er al is, bestaat er dan in om de omgeving zo in te richten dat het kind voldoende rijke ervaringen opdoet. Hoewel dergelijke ideeën op het eerste gezicht absurd mogen lijken, hebben ze flink wat aanhang gekregen in de onderwijswereld, vooral op de ijle bergtoppen die zich het minst met praktische zaken bezighouden: het circuit van onderwijsconferenties, de ‘deskundigen’ met hun breed uitgemeten waarheden en de onderwijskundefaculteiten van onze universiteiten.

Een vuur ontsteken

Ik heb mijn onderwijsbevoegdheid behaald door een Postgraduate Certificate of Education-opleiding te volgen aan het Institute of Education in Londen. Aan het begin van die opleiding wees een docent op een beroemd citaat van Plutarchus, dat vaak ten onrechte wordt toegeschreven aan Socrates of zelfs aan W.B. Yeats. De betekenis waarin het citaat werd gebruikt was dat kinderen geen ‘lege vaten’ waren waarin de leraar kennis moest gieten. In plaats daarvan moesten ze in hen een vuur ontsteken, een inspirerende gedachte.

Ik nam die boodschap voetstoots aan en ze bleef me nog lang bij. Het klonk diepzinnig en ik dacht dat het voor een belangrijke psychologische waarheid stond. Ik vertrouwde op mijn docenten. Ik vertrouwde erop dat ze het onderzoek begrepen. Ik voelde me schuldig dat ik expliciete benaderingen van lesgeven gebruikte omdat ik dacht dat daar geen bewijs voor was.

Jaren later besloot ik zelf nog eens onderzoek te doen naar het bewuste citaat van Plutarchus. Zijn advies is niet bedoeld voor leraren. Hij geeft advies aan een jongeman, Nicander, over hoe hij naar een lezing moet luisteren: baad niet gewoon in de gloed van een warme, erudiete lezing; denk goed na over de concepten en probeer er iets van op te steken; maak het je eigen.

Mocht nog iemand er niet zeker van zijn hoe Plutarchus tegen de rol van de leerling aankijkt, dan is een ander citaat uit dezelfde tekst verhelderend:

Goede opvoeders maken paarden gehoorzaam aan de teugel en knapen goed ontvankelijk voor het woord: ze leren hun veel te luisteren en weinig te spreken. (Plutarchus, 1912)

Om de een of andere reden had mijn docent dat er niet bij gezegd.

Het constructivisme

De studieboeken die ik op de universiteit kreeg gingen vooral over misvattingen over leerlingen. Ze behandelden het denken van Piaget, Vygotsky en Bruner, en een theorie die bekendstaat als het constructivisme. Ik besef nu dat het constructivisme een dominante rol speelde in de insteek van de opleiding die ik volgde.

Volgens de theorie van het constructivisme geldt het volgende:

De rol van de leraar bestaat erin om het leren makkelijker te maken. Dat de leerlingen gewoon een verzameling kennis of stel feiten opdoen is geen constructieve benadering of toereikende prestatie van de leerling. De leraar moet de lessen zo inrichten dat de leerlingen onderzoek kunnen doen door problemen aan de orde te stellen, door een responsieve omgeving te scheppen en de leerlingen zo te helpen dat ze autonoom dingen ontdekken. Dit is van toepassing op alle onderwijsgebieden, van het ontdekken van proza en de betekenis ervan in het Engels tot ontwerpproblemen in de technologie (Capel et al., 1996).

Sommige lezers vinden deze beschrijving van het constructivisme vast ergerniswekkend; ze blijven erbij dat het geen theorie is over hoe je moet onderwijzen, maar over hoe je moet leren. Wat het er nog verwarrender op maakt is dat er een aantal verwante constructivistische theorieën zijn, zoals het sociaal constructivisme en het radicaal constructivisme, die op cruciale punten van elkaar verschillen. Misschien het interessantste nog voor cognitiewetenschappers is het cognitief constructivisme en de opvatting dat het denken bestaat uit mentale ‘schema’s’ waarop nieuwe informatie zo moet inwerken dat zij in een actueel schema wordt ingepast of dat schema juist verandert (Derry, 1996). Als dat zo is, dan geeft het constructivisme een beschrijving van de manier waarop mensen leren, of ze nu zelfstandig concepten ontdekken of naar lezingen luisteren.

Ik sta sympathiek tegenover deze opvatting van het constructivisme als een theorie van het leren, maar moet er toch op wijzen dat veel aanhangers van die theorie er niet zo tegen aankijken; volgens hen heeft de theorie duidelijke implicaties voor de manier waarop we onderwijs geven. Als we het constructivisme ontdoen van zijn filosofische en wetenschappelijke wortels, dan komt het er meestal op neer dat je bij het constructivisme de leerlingen in de klas vraagt om zelf iets uit te zoeken – om kennis te ‘construeren’ in plaats van die kennis passief te ontvangen als lege vaten. Misschien is er een nieuwe, meer wetenschappelijke toon gevonden om een oude gedachte te verwoorden.

Het is net alsof de reus voor ons staat en kinderen zijn brede schouders aanbiedt, maar we hun in plaats daarvan vragen om een ladder te bouwen van plakband en rietjes.

Zoals zo vaak het geval is, kunnen we een prototypische versie van het constructivisme vinden in de geschriften van John Dewey, in Democracy and Education, zijn boek uit 1916:

Waarom is het zo dat ondanks het feit dat lesgeven door dingen erin te gieten, leren door dingen passief in zich op te nemen universeel wordt veroordeeld, dit nog steeds zo’n stevig verankerde praktijk is? Dat onderwijs niet een zaak is van ‘vertellen’ en te horen krijgen maar een actief en constructief proces, is een beginsel dat in de praktijk bijna net zo algemeen wordt geschonden als in theorie wordt aangehangen. Is deze betreurenswaardige situatie niet ook te wijten aan het feit dat de leer zelf louter wordt verteld?

Maar als je het waagt om Dewey op deze manier te interpreteren krijg je waarschijnlijk te horen dat je hem verkeerd begrepen hebt.

Kennis of ervaring?

Tot nu toe heb ik twee verschillende concepten op één hoop gegooid. Het eerste is dat er een verzameling kennis is die de moeite waard is om onderwezen te worden, oftewel dat het de moeite waard is om op de schouders van de reus te staan. Het tweede is het concept van het direct onderwijzen van die kennis, het hoofdonderwerp van dit boek. In theorie kun je deze twee concepten van elkaar scheiden. We kunnen bijvoorbeeld volhouden dat er een verzameling kennis is die de moeite waard is om onderwezen te worden, maar dat de beste manier van onderwijs geven is dat je de leerlingen in zorgvuldig opgezette situaties plaatst waarbij je ervoor zorgt dat ze die essentiële kennis zelf ontdekken. Van de andere kant kunnen we volhouden dat er geen specifieke verzameling kennis is die de moeite waard is om aan de leerlingen door te geven, maar dat de leraar toch aan direct onderwijzen moet doen, bijvoorbeeld door de leerlingen algemene vaardigheden bij te brengen. Beide benaderingen zijn gangbaar. We kunnen stellen dat sommige vormen van natuurkundeonderwijs voorbeelden zijn van het eerste standpunt en dat het ontwikkelen van strategieën voor begrijpend lezen een voorbeeld van het tweede is.

Zoals ik in dit boek betoog, is expliciet onderwijzen bijzonder effectief om kennis van de ene op de andere mens over te dragen. Dat leidt doorgaans tot twee verschillende keuzes waar lastig aan te ontkomen valt. Degenen die willen dat de leerlingen een specifieke verzameling kennis verwerven voelen zich doorgaans onvermijdelijk, zij het soms maar langzaam, aangetrokken tot expliciete vormen van onderwijs. Degenen die een hekel hebben aan direct onderwijs en voorstander zijn van meer ervaringsgerichte benaderingen betogen meestal dat het niet gaat om het overdragen van een verzameling kennis en dat het onderwijs daar ook nooit om heeft gedraaid. Het gaat meer om het opdoen van ervaringen die karaktervormend zijn of, in de moderne variant ervan, om het ontwikkelen van verschillende algemene vaardigheden, zoals kritisch denken (zie bijvoorbeeld Macfarlane, 2020). Het gaat er niet om dat je op de schouders van de reus staat, maar om de ervaring dat je als een reus handelt en denkt.

Dat is geen nieuwe gedachte. Al in 1918 hield Franklin Bobbit in zijn schrijven over het curriculum een pleidooi voor een op spel gebaseerde benadering van de vormende jaren van het schoolonderwijs en adviseerde hij:

Er moet niet te veel worden onderwezen. Wat de kinderen ontzettend graag willen en nodig hebben is ervaringen opdoen. De school heeft als hoofdtaak om zulke gevarieerde en aantrekkelijke mogelijkheden te bieden dat de leerlingen, net als de twee jongens die bij de haven aankomen, erin willen duiken en de mogelijkheden willen benutten die voor hen liggen. (Bobbit, 1918)

Het is moeilijk om vast te houden aan de gedachte dat je een specifieke verzameling kennis gaat doorgeven en tegelijkertijd ook in grote lijnen de uiteenlopende interesses van de kinderen volgt en hiervoor ervaringen gaat opzetten, hoewel Bobbit met klem betoont dat zijn benadering de ‘solide basis [legt] voor de latere industriële studies’.

Onnatuurlijk

Toch is de nadruk op spelen begrijpelijk, vooral in de eerste jaren van het basisonderwijs. Kinderen leren een heleboel dingen door te spelen, zoals de regels van het spel en de bijbehorende sociale vaardigheden om met de regels om te gaan. Opvallend is dat de meeste kinderen hun moedertaal leren spreken zonder veel expliciet onderwijs, afgezien van een incidentele correctie als ‘Het is gebracht, niet gebrengd’. Hier heb je geen school voor nodig.

Vanuit het standpunt van een hervormer van het begin van de twintigste eeuw die het landschap overziet van kleine dorpsschooltjes met hun rijtjes opdreunen, krijtbordjes en strenge discipline, ligt de hervorming voor de hand om het leren leuker en speelser te maken. Misschien wees de natuur ons wel de weg en weigerde ons fabrieksmatig gekweekt industrieel denken dat te zien. Kinderen moesten in groene weiden kunnen grazen, maar ze propten hen bij elkaar in kleine voederstallen.

Er is echter een fundamenteel verschil tussen iemand leren begrijpen die je moedertaal spreekt en die taal leren lezen. Het grootste deel van de tijd die de mens op aarde is, bestond er geen schrift. Het is er pas enkele duizenden jaren. En dan nog werden de geheimen ervan een groot deel van die paar duizend jaar bewaard door de clerus en de elite van de maatschappij. De grote massa in geïndustrialiseerde samenlevingen kan pas minder dan enkele eeuwen lezen en schrijven en elders is dat van nog kortere datum.

Maar met elkaar praten en luisteren doen we al sinds het verre, schriftloze verleden. Het is moeilijk om precies te zeggen wanneer spraak is ontstaan of zijn huidige niveau van verfijning heeft bereikt, omdat gesproken woorden geen fossielen achterlaten, maar we kunnen aannemen dat het evolutieproces erop heeft ingewerkt. Volgens evolutiepsycholoog David Geary (1995) zou dit voor een cruciaal onderscheid kunnen staan. Er zijn enkele kennisverzamelingen en vaardigheden die we via onze evolutie hebben geleerd, waarbij spel en ervaringen of ondervinding de manieren zijn waardoor we ze via onze evolutie hebben geleerd. Maar er zijn ook recentere producten van de cultuur van de mens waarvoor we (nog) niet de tijd hebben gehad om ze via onze evolutie te leren. Als Geary gelijk heeft, dan is spel niet per se de beste manier om die recenter ontwikkelde kennisverzamelingen en vaardigheden te leren. Dan kunnen we bewijs gaan zoeken voor de beste manier om die dingen te leren; we zullen zien dat het bewijs naar expliciet onderwijzen wijst.

Als ik dit heb geleerd, kan ik dan een Mercedes kopen?

Voordat we op de effectiefst mogelijke manier onderwijs gaan geven, is het belangrijk om te beslissen wat we willen onderwijzen. Wat zijn de producten van de recentere cultuur van de mens die de moeite waard zijn om te leren? Iedereen die een schoolcurriculum ontwerpt moet deze vraag tot op zekere hoogte beantwoorden.

Er zijn een aantal beginselen die we in gedachten kunnen houden. We kunnen een functioneel standpunt innemen: welke kennis zullen de leerlingen in de toekomst nodig hebben? Wat hebben ze nodig voor het werk dat ze gaan doen? Het probleem met een vraag als deze is dat het antwoord steeds vager wordt hoe langer je ernaar kijkt. Je kunt best in leven blijven zonder de meeste dingen die je op school leert. Je kunt zelfs zeer succesvol zijn. Jeremy Clarkson, een bekende autorecensent, heeft er een handje van om elk jaar van zich te laten horen op de dag dat achttienjarigen in Engeland de uitslag van hun eindexamen krijgen. Dan wijst hij erop dat hij gezakt is voor zijn eindexamen en toch in staat is om zich de smakeloze tekenen van de opzichtige rijkdom te veroorloven (Mylrea, 2017).

We kunnen min of meer dezelfde vraag ook als een kansrekening formuleren: waar heb je in de toekomst waarschijnlijk het meeste aan? Dan pakt een legertje commentatoren zijn kristallen bol erbij en doet zelfverzekerde voorspellingen over het onkenbare: het gebruik van kunstmatige intelligentie of robots zal toenemen of dat van zelf voortgedreven luchtschepen (dat laatste verzin ik zelf), wat tot een toename of misschien een afname van de productie leidt. In elk geval is zeker dat de leerlingen geen feiten meer hoeven te kennen omdat je daar machines voor hebt. Leerlingen moeten juist de unieke menselijke kwaliteiten ontwikkelen die machines niet kunnen nabootsen en door een opmerkelijk toeval is hiervoor het soort onderwijs nodig dat de negentiende-eeuwse progressieve hervormers voorstonden, en misschien ook nog wat computerprogrammeren (zie bijvoorbeeld Monbiot, 2017; Benn, 2020).

Ik vind dat niet erg overtuigend. De enige zekerheid die we over de toekomst hebben is dat ze onvoorspelbaar is. Ik weet nog dat ik eind jaren tachtig, begin jaren negentig op de middelbare school leerde hoe je het tekstverwerkingspakket Edword en View moest gebruiken op een BBC-microcomputer zonder muis. Tijdens een van die lessen leerden we de commando’s die nodig waren om een tekst uit te lijnen in View. De gedachte achter deze les was ongetwijfeld dat het functioneel van nut zou zijn; dat het ons op de een of andere manier op de toekomst zou voorbereiden. Dat was natuurlijk niet zo. Die kennis was vluchtig en snel verouderd. Maar de lineaire vergelijkingen, de geschiedenis van de Industriële Revolutie en het Duits voor ‘Wat heb jij dit weekend gedaan?’ dat ik heb geleerd zijn nu nog net zo waardevol als toen.

Hiermee wordt een kernbeginsel duidelijk van het curriculumontwerp. Concepten hebben geen vaststaande levensduur. Sommige concepten gaan langer mee dan andere omdat ze meer waarde hebben. Hoe kunnen we dan de waardevollere concepten eruit pikken, de concepten die waarschijnlijk ook in de toekomst nog een hele tijd waardevol zijn? Eén aanwijzing is dat die concepten de tand des tijds hebben doorstaan, dat ze veranderingen in het verleden hebben overleefd. Als we een cultureel artefact vijftig, honderd of misschien wel duizend jaar waardevol vinden, dan is het nog steeds mogelijk dat het door dreigende technologische of maatschappelijke veranderingen verouderd raakt. De kans daarop lijkt echter minder groot dan voor een concept dat we pas enkele maanden of jaren kennen. Hoewel het mogelijk is, betwijfel ik of lineaire vergelijkingen binnen niet al te lange tijd achterhaald zijn, of dat de Industriële Revolutie niet meer gebeurd is of niet meer belangrijk is, of dat mensen in Duitsland niet meer aan elkaar vragen wat ze dat weekend hebben gedaan of dat ze de taal veranderen die ze daarvoor gebruiken.

Begrijpend lezen

Misschien staat van alle dingen die blijvend van nut zijn om te weten het vermogen om te lezen helemaal bovenaan. Mensen die het over zo ongeveer alle andere onderwijskwesties met elkaar oneens zijn, hechten waarschijnlijk allemaal waarde aan geletterdheid, ook al is de term inmiddels minder duidelijk geworden nu er steeds meer concepten onder vallen die niets of slechts vaag iets met lezen en schrijven te maken hebben (zie bijvoorbeeld Perry, 20201).

Lezen is belangrijk omdat het de toegangspoort is tot de bibliotheek van de kennis die je op school opdoet. Kun je niet lezen, dan kom je er niet in. Het debat over het leesonderwijs concentreert zich vaak op wat de beste methode is om onderwijs te geven aan beginnende lezers; hoe ze dat gekriebel op de bladzijde moeten ontcijferen en in woorden omzetten die ze kennen uit hun mondelinge woordenschat. En toch is er een tweede element dat net zo belangrijk is (Gough & Tunmer, 1986; Nation, 2019). Het is mogelijk dat een lezer alle woorden op deze manier kan decoderen, maar de betekenis van de tekst toch niet begrijpt. Net alsof je naar een spreker luistert en alle of de meeste woorden van de spreker kent, maar het betoog gewoon niet kunt volgen. Dat is het probleem van het leesbegrip.

Neem ter illustratie van dit probleem eens de volgende zin (uit Canon van het schaatsen): ‘Hij kluunde zich de bramen.’

Als je schaatsen volgt – en als je wat ouder bent helpt dat ook – begrijp je de zin wellicht.

‘Kluunde’ is derde persoon enkelvoud in de voltooid verleden tijd van het werkwoord ‘klunen’. Klunen houdt in het lopen met schaatsen onder de voeten over de grond om een volgend stuk schaatsijs te kunnen bereiken.

‘Bramen’ zijn in dit geval geen eetbare bosvruchten maar is de meervoudsvorm van ‘braam’, een kras of oneffenheid in de schaats, waardoor deze minder kan glijden.

Volg je de sport niet, of nog maar net, dan zal je er moeite mee hebben te begrijpen wat hier wordt waargenomen.

Sport is een handig onderwerp om dit probleem mee te illustreren omdat het een terrein is waarop goed opgeleide mensen vaak bepaalde kennis ontberen. Als je meer weet over een bepaald terrein, dan is het vaak lastiger om je in te leven in iemand anders met minder kennis daarvan. Neem bijvoorbeeld een nieuwsbericht dat op de website van de BBC werd gezet (Kim Jong-un verschijnt in het openbaar, 2020):

Kim Jong-un is voor het eerst in twintig dagen in het openbaar verschenen, aldus Noord-Koreaanse staatsmedia. Persbureau KCNA meldt dat de Noord-Koreaanse leider een lint heeft doorgeknipt bij de opening van een kunstmestfabriek.

Een goed onderlegde lezer leest een artikel als dit met veel achtergrondkennis. Die lezer begrijpt hoe de politieke situatie in Noord-Korea in elkaar zit en waarom het belangrijk is dat het bericht afkomstig is van de ‘staatsmedia’. Maar die lezer heeft ook inzicht in subtielere zaken, zoals wat ‘een lint heeft doorgeknipt’ betekent. Op functioneel niveau kun je dit vergelijken met ‘kluunde zich de bramen’. Een lezer die deze term niet begrijpt, kan zich erop vastpinnen, zoals een kledingstuk aan een spijker die uit de muur steekt, en daardoor de zin niet begrijpen.

Denk eens aan het soort begripsvraag dat we de leerlingen kunnen stellen over een passage als: ‘Wat is de centrale gedachte?’ Hoeveel leerlingen zullen denken dat Kim Jong-un een kunstmestfabriek heeft geopend?