Leraren met hoge verwachtingen

De lat hoger leggen

Christine Rubie-Davies

Amsterdam University Press

Oorspronkelijke titel: Rubie-Davies, C. (2015). Becoming a High Expectation Teacher. Raising the bar. Routledge, Taylor & Francis Group an Informa business (Londen & New York). Deze vertaling is tot stand gekomen in overleg met Routledge.

Vertaling: Asaf Lahat

Redactie: Sonja Broerse en Hans Pollen

Ontwerp omslag: Gijs Mathijs Ontwerpers

Ontwerp binnenwerk: Crius Group, Hulshout

ISBN 978 94 6372 677 1

e-ISBN 978 90 4855 583 3

DOI 840

NUR 10.5117/9789463726771

Nederlandse vertaling © C. Rubie-Davies / Amsterdam University Press B.V., Amsterdam 2022

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 jº het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.

Voor Jeff, zonder wiens onvoorwaardelijke liefde en
steun dit boek nooit tot stand had kunnen komen.

Inhoud

Lijst met afbeeldingen

Dankwoord

Inleiding

DEEL I–Overzicht van het onderzoek
naar verwachtingen van leraren

1 Verschillende fasen in het onderzoek naar de verwachtingen van leraren

2 Hoe verwachtingen van leraren tot stand komen

3 Verschil in gedrag van leraren en leerlingprestaties

4 Verschillen tussen leraren en verwachtingen van leraren

DEEL II–Leraren met hoge en lage verwachtingen

5 Introductie

6 De overtuigingen en werkwijzen van leraren met hoge en lage verwachtingen

7 Interventie in de verwachtingen van leraren

DEEL III–Interventie in de verwachtingen van leraren: Theoretische en praktische perspectieven

8 Leraren met hoge verwachtingen en flexibel groeperen

Een theoretische discussie

9 Leraren met hoge verwachtingen en flexibel groeperen

Praktische toepassingen

10 Leraren met hoge verwachtingen en klasklimaat

Een theoretische discussie

11 Leraren met hoge verwachtingen en klasklimaat

Praktische toepassingen

12 Leraren met hoge verwachtingen en doelen stellen

Een theoretische discussie

13 Leraren met hoge verwachtingen en doelen stellen

Praktische toepassingen

14 Hoge verwachtingen van alle leerlingen

Een haalbaar doel

Bijlage

Literatuur

Index

Lijst met afbeeldingen

1.1 Contextueel model van verwachtingen van leraren37

5.1 Toename van effectgrootte voor leesvaardigheid van leerlingen met leraren met hoge en lage verwachtingen108

5.2 Zelfperceptie van leerlingen van leraren met hoge en lage verwachtingen op het gebied van lezen en rekenen-wiskunde gedurende een jaar111

7.1 Relaties in de klas bevorderen150

7.2 Zorgen dat leerlingen begrijpen wat ze leren en hoe ze hun doel kunnen bereiken151

7.3 Leesplezier opwekken: korte boekbesprekingen door alle leerlingen152

7.4 Krant gemaakt door een groep leerlingen met diverse leerniveaus153

7.5 Schematisch overzicht van het Bayesiaanse latente groeicurvemodel dat het effect van de interventie op de toetsresultaten meet158

9.1 Klokmaatjes als instrument om leerlingen te groeperen187

9.2 Een leeshoek inrichten191

9.3 Boter-kaas-en-eieren leesactiviteitenkaart: De leeuw en de muis195

9.4 Een kennisweb maken198

9.5 Klassikale weergave van een auteur en een van zijn werken200

9.6 Woordpret: klassikale weergave van het leven en de taal van Shakespeare201

9.7 Hangende voorstelling van de Romeinse goden, van wie de planeetnamen zijn afgeleid202

9.8 Weergave van de planeten in ons zonnestelsel202

9.9 Voorbeeld van een tabel met dagelijkse leesactiviteiten204

11.1 Illustratie van de verbindingen tussen leerlingen in een sociogram232

11.2 Klasklimaat stimuleren: door de leerlingen ontwikkeld en ondertekend klassikaal handvest en verdrag242

11.3 Klasklimaat stimuleren: door de leerlingen ontwikkelde klasnormen (bovenaan); plaatje voor elk kind over zichzelf, inclusief foto’s, tekeningen en uitspraken; en de ambities van elk kind op zijn of haar peddel243

12.1 Voorwaarden, processen en resultaten van doelen stellen257

13.1 Voorbeeld van een e-asTTle-rapport275

13.2 Voorbeelden van SMART-doelen die gebruikt kunnen worden voor basisschoolleerlingen272

Dankwoord

Een boek als dit ontstaat niet vanzelf. Het kan niet zonder een heel team van mensen op de achtergrond die met hun steun mijn academische en persoonlijke leven heel geweldig maken. Ik heb een fantastische baan en dat is een groot voorrecht, maar ik had nooit zo’n inspirerende, spannende en ongelooflijke reis kunnen maken zonder de geweldige groep mensen die ik om me heen heb.

Allereerst wil ik degenen bedanken die mijn academische carrière hebben aangemoedigd en steeds in mij hebben geloofd. Mijn dank gaat in het bijzonder uit naar Rhona Weinstein, een voortreffelijke mentor, collega en vriendin; John Hattie, die de zware taak had om mijn promotieonderzoek te begeleiden en nog altijd klaarstaat om steun te verlenen; Bob Rosenthal, die me geholpen heeft het project op te zetten dat de basis vormt voor dit boek en die inmiddels een zeer gewaardeerde vriend en collega is geworden; Tom Good, die me enorm heeft gesteund; en Patricia Alexander, Lorna Earl en Frank Worrell – jullie zijn mijn academische hart.

Verder heel veel dank aan mijn onderzoeksteam voor het Teacher Expectation Project. Immer gedreven en bereidwillig hebben zij gegevens verzameld, vergaderingen bijgewoond, scholen bezocht, mij bijgestaan bij workshops – de lijst is eindeloos. Dit is net zo goed hun boek als het mijne. Dank aan Penny Watson, die het hele project vakkundig en nauwgezet heeft geleid; Liz Peterson, die met haar academische genialiteit op veel verschillende manieren heeft bijgedragen aan mijn kennis en enthousiasme; Lyn McDonald, Annaline Flint, Lynda Garrett en Heather O’Neill, die vol vuur hebben meegewerkt aan het Teacher Expectation Project en die bereid waren zoveel van hun waardevolle tijd op te offeren. Tevens dank aan Mohamed Alansari, Hanin Bukamal, Fatema Ali en Rajshree Krishnan, de onderzoeksassistenten bij het project: jullie hebben allemaal enorm geholpen. Ik ben Chris Sibley erkentelijk voor zijn statistische virtuositeit en hulp met de statistieken voor een aantal (nog te verschijnen) papers. Hij heeft ook de Bayesiaanse statistiek die in dit boek voorkomt uitgevoerd.

Ik had het Teacher Expectation Project nooit kunnen voltooien zonder de royale financiële ondersteuning van de Marsden Fast Start-beurs, een overheidssubsidie onder beheer van de Royal Society of New Zealand. Daarnaast ben ik dank verschuldigd aan de Cognition Trust, die leraren ruimschoots vergoedde voor de tijd die zij vrijaf namen om dagvullende workshops te kunnen bijwonen, een essentieel onderdeel van het Teacher Expectation Project. Ik ben beide organisaties bijzonder dankbaar voor hun vertrouwen in mij.

Verder wil ik alle schoolleiders, leraren en leerlingen bedanken die door de jaren heen onderdeel zijn geweest van het Teacher Expectation Project en de vele andere projecten die mij onherroepelijk naar dit punt op mijn academische reis hebben geleid. Ik ben jullie ontzettend dankbaar voor de tijd die jullie in mijn projecten hebben gestoken, voor jullie hartelijke ontvangst op school, en omdat jullie steeds bereid bleken kostbare lestijd op te geven als wij de zoveelste reeks gegevens wilden verzamelen en de leerlingen de zoveelste vragenlijst lieten invullen. Dank ook aan Gay Turner, Bob Upchurch, Jane Francois, Kathy Reed, Louise Graham en Anja Hennig, de leraren en schoolleiders die zo vriendelijk waren mij ruimhartig toestemming te geven foto’s van hun klaslokaal te gebruiken. Ik wil verder mijn erkenning uitspreken voor alle leraren met hoge verwachtingen en met name die uit mijn allereerste project. Wie kan jullie ooit voldoende waardering geven voor het ongelooflijke werk dat jullie doen met de jongeren die aan jullie zorg zijn toevertrouwd? Jullie zijn echt inspirerend. Ik hoop dat sommigen van jullie zichzelf herkennen in de citaten en voorbeelden in dit boek.

Mijn waardering gaat ook uit naar mijn Maori-cultuurgroep, Ngā Muka te Taurawhiri o te Purapura Pai (‘de strengen van het geweven touw van Purapura Pai’), die de eerste aanzet gaf voor mijn onderzoek naar verwachtingen van leraren, en ook naar Shane Ruwhiu en Lyn Lindsay, die hen zo fantastisch hebben opgeleid. Jullie waren inspirerend, en ik denk vaak aan jullie terug. Het is een groot geluk jullie te hebben mogen leren kennen.

Veel dank aan Janet Rivers, de best denkbare redactieassistente ter wereld. Haar oog voor detail en hulp bij het maken van dit boek zijn van onschatbare waarde geweest. Ook Bruce Roberts en zijn team bij Routledge ben ik zeer dankbaar dat ze bereid waren dit boek te publiceren en het vervolgens voortdurend zorgvuldig hebben begeleid. Speciale dank aan Pardy, die mijn eindeloze vragen steeds vriendelijk en efficiënt heeft beantwoord.

Daarnaast wil ik graag Nova Publishers bedanken voor hun toestemming om een model uit een eerder werk van mij (Rubie-Davies et al. 2007) in dit boek op te nemen; de British Psychological Association voor hun toestemming om elementen op te nemen uit een eerder bij hen gepubliceerd artikel (Rubie-Davies 2007); Sandra Hastie voor het gebruik van een figuur uit haar proefschrift; en Barry Fraser (My Class Inventory) en Ellen Rowe, Arthur Horne, Randy Kamphaus en collega-auteurs (Student Personal Perception of Classroom Climate) voor de toestemming om hun meetresultaten op te nemen in de bijlage.

Maar bovenal wil ik mijn familie bedanken: Jeff, Altan, Zerrin, Nesrin, Dave en mijn kleinzonen, Christian, Oliver, Hunter en Benji. Jullie zorgen ervoor dat ik met beide benen op de grond blijf staan en maken me – vaak – aan het lachen. Jullie zijn de reden dat ik van het leven hou. Ik ben jullie meer verschuldigd dan ik ooit in woorden zou kunnen uitdrukken. Bedankt!

Christine Rubie-Davies

Inleiding

Beleidsmakers – en in hun kielzog schoolleiders – roepen leraren regelmatig op om hoge verwachtingen te hebben. Ik heb echter nog nooit gehoord of gezien dat zo’n oproep ook gevolg kreeg. Men lijkt het erover eens dat hoge verwachtingen belangrijk zijn voor leerlingprestaties, maar hoe zien die hoge verwachtingen er dan uit? Betekent het dat leraren telkens voor zichzelf moeten herhalen: ‘Ik moet hoge verwachtingen hebben, ik moet hoge verwachtingen hebben, ik moet hoge verwachtingen hebben’? Of dat leraren ruim van tevoren leerervaringen moeten plannen voor wat zij denken dat hun leerlingen kunnen bereiken – die ze misschien niet kunnen waarmaken? Beleidsmakers zijn er dan wel snel bij om kritiek te leveren op leraren en te verkondigen dat het onderwijs beter moet, maar diezelfde leraren van richtlijnen voorzien zodat ze inderdaad hoge verwachtingen kunnen hebben gaat ze minder goed af. Dit boek stelt zich ten doel om die ondersteuning wél te bieden. Daartoe beschrijf en analyseer ik de werkwijzen van leraren met hoge verwachtingen – leraren die van al hun leerlingen hoge verwachtingen hebben en die een enorm (positief) effect hebben op de prestaties van hun leerlingen.1

Mijn eigen belangstelling voor de verwachtingen van leraren begon enkele jaren geleden in Nieuw-Zeeland, toen ik lesgaf op een basisschool in een sociaaleconomisch zwakke wijk. Ongeveer een derde van de leerlingen was Maori, en toch was er op dat moment niemand op school die les kon geven in hun taal (te reo) en er was geen ook Maori-cultuurgroep (kapa haka) – wat op zo’n school wel gangbaar is. Toen ik hier ongeveer drie jaar lesgaf hoorde ik over een internationaal kinderfestival dat elk jaar wordt gehouden in Turkije en waarvoor ieder land is uitgenodigd. Het festival zet zich allereerst in voor de wereldvrede door leerlingen uit de hele wereld bij elkaar te brengen en hen te laten kennismaken met elkaars cultuur. Ik legde het idee voor aan de schooldirecteur, en alsof het voorbestemd was liep er diezelfde week een Maori-man bij ons binnen die aanbood de leerlingen te reo te leren. Mijn antwoord was: ‘En wat zou je ervan vinden om naar Turkije te gaan?’

Daarop formeerden we een Maori-cultuurgroep en toen dat eenmaal zijn beslag had gekregen, organiseerden we een bijeenkomst om onze plannen voor te leggen aan de ouders. Daarna begon de zware, maar zeer dankbare taak om de leerlingen op internationaal niveau te trainen. Gedurende deze periode van ongeveer anderhalf jaar heb ik de leerlingen ongelooflijk zien opbloeien. Na een aarzelende houding tijdens het eerste optreden – schuchtere omlaaggerichte blik, hangende schouders – groeide hun zelfvertrouwen in de daaropvolgende maanden zichtbaar: langzaam maar zeker gingen ze rechtop staan en keken ze het publiek in de ogen. Er volgden vele optredens op scholen en overal in de stad waarmee we geld ophaalden voor de reis – met 24 leerlingen vanuit Nieuw-Zeeland naar Turkije gaan is een dure grap! De groep kwam zelfs in de krant en op televisie. Ze voelden zich supersterren, en dat waren ze ook!

Onze verwachtingen van de groep waren bijzonder hooggespannen. We hadden hoogstaande doelen geformuleerd die de kinderen keer op keer wisten te halen. Ze moesten waarschijnlijk harder werken dan ooit en ook in het weekend oefenen. Er werd verwacht dat ze een voorbeeldfunctie zouden vervullen op school: modelleerlingen die aan hoge normen voldoen, altijd al hun schoolwerk af hebben en als lid van de groep actief meedoen aan de intensieve training. Het was geen toeval dat de leerlingen uit de Maori-cultuurgroep aan het einde van het schooljaar, vier maanden voordat we naar Turkije afreisden, alle academische schoolprijzen én alle sportprijzen wonnen.

En wat doen ze tegenwoordig zoal? Een paar jaar geleden sprak ik de twintig groepsleden die ik nog kon lokaliseren (zie Rubie-Davies 2011). Een van hen had net een studiebeurs gekregen om te promoveren aan een Franse universiteit; een ander had een masterdiploma behaald; zeven hadden een bachelor of waren daarmee bezig; zeven anderen hadden een andere vorm van hoger onderwijs voltooid; en slechts vier hadden nog geen diploma behaald. Maar één iemand in de groep had de school voortijdig verlaten; de meesten (vijftien) hadden het voortgezet onderwijs afgerond op een niveau dat toegang bood tot de universiteit. Allemaal hadden ze een mooie baan. Eén was muziektherapeut geworden, anderen universitair docent, belastingadvocaat, softwareconsultant, monteur, metselaar, personal trainer, recreatief projectleider bij een gemeente, marineofficier en bedrijfsleider bij een grote kledingwinkel (dat was de voortijdig schoolverlater). Dit is niet het levensverhaal van veel leerlingen in Nieuw-Zeeland die op een basisschool in een achterstandswijk zitten. Het is ons verhaal: het is een verhaal over het effect van hoge verwachtingen.

Jarenlang onderzoek naar verwachtingen van leraren en het effect van die verwachtingen heeft aangetoond dat verwachtingen de prestaties en resultaten van leerlingen beïnvloeden (Brophy 1982; Cooper and Good 1983; Good 1987; Jussim et al. 1996; Weinstein 2002; Rubie-Davies et al. 2006; Babad 2009). De verwachtingen van leraren komen tot uiting in de leerkansen die leraren bieden, in de sociaalpsychologische omgeving in de klas en in de interactie tussen leraar en leerlingen. Eén filter voor het effect van verwachtingen van leraren zijn de kennis en overtuiging die een leraar heeft over bepaalde leerlingen. Wat niet wil zeggen dat elke leerling dezelfde leservaring zou moeten hebben. Die ervaring moet afgestemd zijn op de behoeften van de leerling. Je moet bijvoorbeeld rekening houden met de verschillende leerbehoeften van laag- en hoogpresterende leerlingen – mits die differentiatie niet leidt tot een beperking van de kansen van bepaalde leerlingen. Een van de moeilijkheden voor onderzoekers op het gebied van verwachtingen van leraren bestaat juist uit het ontrafelen van elementen die elkaar beïnvloeden. Als leerlingen eenmaal anders worden behandeld, is het lastig om te beoordelen of de uitkomst van differentiatie voortvloeit uit de lesinstructie of uit de oorspronkelijke leerlingkenmerken. Dit roept weer de vraag op of lager presterende leerlingen minder goed reageren omdat de instructie minder aansprekend is óf dat de instructie minder aansprekend is omdat de leerlingen minder ontvankelijk zijn (Gamoran 1992). Dat is een belangrijke vraag, waar dit boek een antwoord op probeert te geven.

Verwachtingen van leraren kunnen we definiëren als de overtuigingen die alle leraren hebben over de huidige en toekomstige leerresultaten en het (leer)gedrag van hun leerlingen op basis van hun interpretatie van de beschikbare informatie. Over het algemeen vormen leraren verwachtingen van zowel hun klas als eenheid als over elke individuele leerling binnen de groep, hoewel het onderzoeksveld zich vooral richt op de verwachtingen van leraren voor individuele leerlingen. Deze verwachtingen kunnen gebaseerd zijn op informatie over eerdere prestaties en kunnen waarneembaar zijn in allerlei aspecten, zoals de manier waarop de leraar de leerlingen groepeert, welke leerervaringen de leerlingen worden geboden, hoe waarschijnlijk de leraar het acht dat leerlingen de geplande leerdoelen behalen, of hij of zij denkt deze leerlingen effectief te kunnen onderwijzen, en wat voor soort plan voor gedragsmanagement er wordt ingevoerd.

De verwachtingen van leraren kunnen invloed hebben op de manier waarop zij omgaan met groepen en individuele leerlingen, en deze interactie heeft weer invloed op de reacties van leerlingen (Good & Brophy 2008). Onder meer via gedifferentieerd lerarengedrag – met name jegens laag- en hoogpresterende leerlingen (Darley & Fazio 1980) – worden die verwachtingen dan overgedragen aan leerlingen en komen tot uitdrukking in de variatie in leerkansen, in dyadische (tweevoudige) interactiepatronen en in verschillen in de sociaalpsychologische omgeving voor leerlingen met verschillende prestatieniveaus (Kuklinski & Weinstein 2001). De verwachtingen van de leraar sluiten dus nauw aan bij zowel de instructieve als de sociaalpsychologische omgeving van de klas, en dat vergroot weer de kans dat het gedrag van leerlingen beter aansluit bij de verwachting (Brophy 1982). Natuurlijk heeft elke leraar verwachtingen van de toekomstige leerprestaties van zijn leerlingen. En dat is maar goed ook, want verwachtingen liggen ten grondslag aan de planning die leraren maken voor de leerontwikkeling van hun leerlingen, aan de doelen die leerlingen volgens hen kunnen bereiken en aan de beoordelingstaken die worden gebruikt om de voortgang te bewaken in overeenstemming met de verwachtingen van de leraren. Daarom is het van cruciaal belang dat leraren hoge verwachtingen hebben van de leerontwikkeling. Leren wordt anders geframed wanneer de verwachtingen hoog zijn in plaats van laag.

Het idee dat leraren hoge verwachtingen kunnen koesteren van al hun leerlingen is nog niet vaak onderzocht, ondanks aanwijzingen uit eerder onderzoek dat verwachtingen op klassikaal niveau waarschijnlijk meer effect hebben op de leerontwikkeling dan verwachtingen van individuele leerlingen (bijvoorbeeld Brophy & Good 1974; Harris & Rosenthal 1985). De focus van dit boek ligt op leraren met hoge verwachtingen – degenen die hoge verwachtingen hebben van al hun leerlingen en die hun leerlingen een grote leerwinst zien behalen. Het grootste deel van het boek richt zich dan ook op het ontrafelen en begrijpen van de werkwijzen en overtuigingen van leraren met hoge verwachtingen en laat zien hoe leraren met hoge verwachtingen verschillen van leraren die er lage(re) verwachtingen op na houden. Er wordt bijvoorbeeld opnieuw gekeken naar differentiatie naar vaardigheidsniveau en hoe dit kan worden toegepast zonder expliciet onderscheid te maken tussen de leerervaringen van sterke en zwakke leerlingen. Zo’n laagdifferentiërende methode is gebruikelijk onder leraren die hoge verwachtingen koesteren. Dit boek is bedoeld om een beeld te geven van de werkwijzen van leraren met hoge verwachtingen en wil tegelijkertijd een theoretisch kader bieden waarmee de gedachtegang achter de overtuigingen en werkwijzen van deze leraren verklaard kan worden.

Ik hoop dat leraren, schoolleiders, promovendi en onderzoekers dit boek waardevol zullen vinden. Ik heb geprobeerd praktische, op onderzoek gebaseerde ideeën naar voren te brengen die leraren in de les kunnen toepassen. Tegelijkertijd bied ik de lezer een theoretisch kader en voorzie ik de door mij voorgestelde ideeën zo veel mogelijk van een empirische basis. Uiteraard begrijp ik dat niet alle ideeën in dit boek voor iedereen geschikt zullen zijn. Ik weet dat ‘onderwijs’ en ‘lesgeven’ veelomvattende begrippen zijn en dat de context belangrijk is, maar dat mag niet als excuus gelden om geen hoge verwachtingen van leerlingen te hebben.

Ik weet ook dat schoolleiders een cruciale rol spelen bij een succesvolle uitvoering van de strategieën van leraren met hoge verwachtingen. Dat is me vooral duidelijk geworden tijdens het interventieproject dat de belangrijkste component van dit boek vormt. Sommige schoolleiders waren intensief betrokken bij het project en lieten dat ook zien, bijvoorbeeld door met hun leraren mee te gaan naar de workshops. Zij ondersteunden de nieuwe werkwijzen die de leraren aanleerden en zorgden ervoor dat deze volledig werden geïntegreerd in de school. Ze waren al net zo enthousiast als de leraren zelf. Dat gold echter niet voor iedereen. Zo bewees één schooldirecteur slechts lippendienst aan het project: hij liet zijn leraren wel deelnemen, maar verzette zich actief tegen de beoogde veranderingen in het kader van het project. Het spreekt vanzelf dat de interventie in de eerste groep scholen veel succesvoller was dan in de tweede groep. Soms is het nieuwe leren te zeer in tegenspraak met de gevestigde overtuigingen en werkwijzen. Sommige leraren en schoolleiders zijn meer bereid tot experimenteren dan andere.

Ik ben ook de eerste om toe te geven dat de werkwijzen van leraren met hoge verwachtingen zich nu al in veel klassen manifesteren. Op elke school moeten wel leraren met hoge verwachtingen rondlopen. Desalniettemin hoop ik dat iedereen die dit boek leest er iets waardevols in vindt – een nieuwe methode, een nieuw idee of theoretisch begrip. Elke leerling in elke klas verdient het om de best mogelijke onderwijservaring te hebben. Hun toekomst hangt ervan af.

Van tijd tot tijd wordt bij mijn bevindingen het statistische bewijs genoemd; ik heb geprobeerd dat op een voor alle lezers toegankelijke manier te doen. Dikwijls wordt de effectgrootte vermeld, een statistische maat om het gewicht van een verandering of verschil te bepalen. Hattie (2009) beschrijft een effectgrootte van d = 0.4 (‘Cohens d’, de maat die ik in dit boek gebruik) als een merkbaar effect op de leerresultaten van leerlingen. Met andere woorden, leraren of onafhankelijke waarnemers zouden bij leerlingen en hun leerresultaten in de tijd een duidelijk verschil moeten kunnen zien als gevolg van de methode of de interventie die de leraar in de klas heeft geïntroduceerd. Ik gebruik deze maat in het hele boek, waarbij een effectgrootte groter dan 0.4 duidt op een significant effect op de leerontwikkeling, terwijl een effectgrootte kleiner dan 0.4 geen groter effect heeft op de jaarlijkse prestatieontwikkeling van leerlingen dan bij een gewone leraar in een gewone klas te verwachten is. Sommige kleinere effecten zouden hoe dan ook optreden, ongeacht wie er voor de klas staat!

Op sommige plaatsen wordt de effectgrootte gebruikt om te laten zien hoe belangrijk een bepaalde strategie of interventie is. Soms is die berekend op basis van een meta-analyse – een synthese van een groot aantal onderzoeken van dezelfde interventie of methode. De effectgrootte van een meta-analyse laat zien of dat wat gemeten is waardevol is voor de leerontwikkeling van leerlingen. Zo is bijvoorbeeld uit een meta-analyse van 425 onderzoeken met 12.124 leerlingen gebleken dat phonics (een akoestische instructie) een effect van d = 0.60 heeft op de leesvaardigheid (een significant effect), terwijl een gecombineerde analyse van 64 onderzoeken met 630 leerlingen voor de geïntegreerde taalprogramma’s een effect op leesvaardigheid opleverde van slechts d = 0.06 (Hattie 2009). Hieruit volgt dat akoestische instructie voor leren lezen effectiever is dan een geïntegreerde taalbenadering.

Dit boek is opgedeeld in drie delen2. Het eerste deel (hoofdstuk 1–4) geeft een uitgebreide toelichting op het vakgebied van verwachtingen van leraren. We beginnen met de allereerste studie op dit terrein: het Pygmalion-experiment van Rosenthal en Jacobson (1968). Deze studie wordt in het eerste hoofdstuk beschreven, evenals de controverse die eruit voortkwam en de richtingen die wetenschappers insloegen na dit baanbrekende werk. ‘Pygmalion’ bood onderzoekers een springplank om de verschillende aspecten van verwachtingen van leraren te verkennen. Om antwoord te zoeken op vragen als: gaan leraren anders om met leerlingen van wie ze hoge of lage verwachtingen hebben? Welke leerlingkenmerken beïnvloeden de verwachtingen van de leraar? Weten leerlingen dat hun leraar bepaalde verwachtingen van hen heeft? En zijn er ook leraren wier verwachtingen een groter effect op de leerresultaten hebben dan in andere klassen het geval lijkt te zijn? In hoofdstuk 2, 3 en 4 komen de bevindingen aan bod van onderzoekers naar aanleiding van deze vragen. De hoofdstukken laten zien hoe het onderzoek op dit terrein zich heeft ontwikkeld onder invloed van deze belangrijke perspectieven; ze bieden ook de achtergrond voor mijn eigen denken vanaf het moment dat ik leraren met hoge en lage verwachtingen ben gaan bestuderen. De notie dat verschillen tussen leraren bijdragen aan het verwachtingseffect betekende een grote verschuiving in het vakgebied, en het werk van zowel Babad als Weinstein, die vooropliepen in deze denkwijze, wordt beschreven in hoofdstuk 4. Bovendien gaf de aandacht voor de bredere context (met een ecologische benadering, zoals in het werk van Weinstein, met name vanaf 2000) aan dat ideeën over de instructie in de klas en sociaalpsychologische aspecten bijdragen aan de leerlingprestaties – een benadering die het fundament is voor mijn eigen werk.

Het tweede deel (hoofdstuk 5–7) richt zich op mijn bevindingen met betrekking tot het identificeren van leraren met hoge en lage verwachtingen. Meer specifiek beschrijft hoofdstuk 5 hoe ik heb kunnen vaststellen dat leraren bepaalde verwachtingen hebben en wat de leerresultaten en sociaalpsychologische uitkomsten zijn voor de leerlingen in een klas met een leraar met hetzij hoge, hetzij lage verwachtingen. Verder bespreek ik recent werk dat aantoont dat er ook in het hoger onderwijs leraren met hoge en lage verwachtingen zijn aangetroffen en dat de resultaten voor deze studenten verrassend veel lijken op die voor scholieren in het basisonderwijs. Hoofdstuk 6 beschrijft vervolgens de verschillen tussen leraren met hoge en lage verwachtingen met het oog op hun instructiewijze en hun didactische overtuigingen. Het zijn immers deze methoden en overtuigingen die, zo betoog ik, de mechanismen bieden voor het effect van verwachtingen van leraren. De verschillen tussen leraren met hoge en lage verwachtingen vormden de basis voor het interventieproject dat uitvoerig wordt beschreven in hoofdstuk 7. Daarin werden willekeurig toegewezen leraren getraind volgens de overtuigingen en werkwijzen van leraren met hoge verwachtingen om vast te stellen of ze die overtuigingen en werkwijzen konden aanleren en of vervolgens, als ze deze ook werkelijk gingen toepassen, de leerresultaten en sociaalpsychologische uitkomsten van hun leerlingen zouden verschillen van die van leerlingen in de controlegroep. De analyses van het eerste jaar van het project worden hier gepresenteerd.

Het interventieproject was gericht op de ontwikkeling, verbetering en verandering van de lesmethoden van leraren op drie belangrijke terreinen: groeperen en leerkansen3; klasklimaat; en motivatie, betrokkenheid, autonomie van leerlingen, evaluatie en feedback van leraren, samengebracht onder de noemer ‘doelen stellen’. Deel 3 van het boek (hoofdstuk 8–14) is zo gestructureerd dat de hoofdstukken elk van deze drie gebieden behandelen met afwisselend een theoretisch en een praktisch perspectief. Oftewel: eerst is er een hoofdstuk met meer informatie over de overtuigingen en werkwijzen van leraren met hoge verwachtingen, samen met een theoretische discussie van de onderzoeksresultaten ter ondersteuning van de manieren waarop deze leraren lesgeven. Het volgende hoofdstuk biedt dan praktische ideeën die leraren in hun lessen kunnen toepassen: ideeën die de overtuigingen en werkwijzen van verwachtingsvolle leraren weerspiegelen. Hoofdstuk 8, 10 en 12 hebben dus een theoretisch perspectief, terwijl hoofdstuk 9, 11 en 13 praktisch georiënteerd zijn. Tot slot beschrijft hoofdstuk 14 de cruciale rol van schoolleiders in elk succesvol veranderingsproces in de klas. Een school met hoge verwachtingen brengt waarschijnlijk nog meer voordelen met zich mee voor alle leerlingen dan een klas met hoge verwachtingen.

The average child

I don’t cause teachers trouble;

My grades have been okay.

I listen in my classes.

I’m in school every day.

My teachers think I’m average;

My parents think so too.

I wish I didn’t know that though;

There’s lots I’d like to do.

I’d like to build a rocket;

I read a book on how.

Or start a stamp collection…

But no use trying now.

’Cause, since I found I’m average,

I’m smart enough you see

To know there’s nothing special

I should expect of me.

I’m part of that majority,

That hump part of the bell,

Who spends his life unnoticed

In an average kind of hell.

Mile Buscemi

(http://russellboyle.wordpress.com/2012/10/27/the-average-child-by-mike-buscemi/)

1 Voor het leesgemak wordt in het boek daar waar naar de leerling verwezen wordt hij gebruikt. Overal waar hij staat kan echter ook zij gelezen worden.

2 Waar mogelijk is de onderwijscontext vertaald naar de Nederlandse situatie (noot van de vertaler).

3 ‘Learning opportunities’ is in dit boek vertaald als ‘leerkansen’. De context maakt duidelijk of hier ‘concrete leertaken’ of meer algemeen ‘kansen tot leren’ wordt bedoeld (noot van de vertaler).

DEEL I

Overzicht van het onderzoek
naar verwachtingen van leraren

1 Verschillende fasen in het onderzoek naar de verwachtingen van leraren

Een goede plek om een boek te beginnen is bij het begin. In dit hoofdstuk schets ik de geschiedenis van het onderzoeksterrein van de verwachtingen van leraren. Ik presenteer de bevindingen uit het eerste wetenschappelijk onderzoek op dit terrein en beschrijf de invloed van dat baanbrekende werk op later onderzoek en welke richting dit op ging. Ook wordt het model voor verwachtingen van leraren gepresenteerd met een beschrijving van de stappen in het verwachtingsproces – van de leraar die zijn of haar verwachtingen vormt tot de leerling die deze interpreteert en ernaar handelt.

In 1948 bedacht de socioloog Robert Merton hiervoor de term ‘selffulfilling prophecy’, of zichzelf waarmakende voorspelling. Met als onderliggende gedachte dat als je ervan overtuigd bent dat iets waar is, je op zo’n manier gaat handelen dat die overtuiging ook kan uitkomen. Merton gaf het voorbeeld van de Last National Bank, een bank die financieel in goeden doen was – tot Zwarte Woensdag. Die dag bespeurde de bankmanager een ongebruikelijke druk toen hij op zijn werk aankwam. Eerst vreesde hij nog dat de medewerkers van de plaatselijke staalfabriek en de matrassenfabriek waren ontslagen. Later ontdekte hij dat iemand het gerucht had uitgesproken dat de bank in financiële moeilijkheden verkeerde en failliet dreigde te gaan. Het gerucht verspreidde zich snel en bezorgde klanten haastten zich naar de bank om hun spaargeld op te nemen. De bank kon het grote aantal geldopnames niet aan en ging inderdaad failliet. Vandaar de omschrijving van een selffulfilling prophecy als ‘in aanvang een foute definitie van de situatie, die nieuw gedrag oproept waardoor de oorspronkelijke foute kijk waar wordt’ (Merton 1948: 195). Merton beschreef vervolgens welk gedeelte van de vooroordelen die op dat moment speelden in de Amerikaanse samenleving – en hoe dit zich manifesteerde – verklaard kon worden door het effect van de zichzelf waarmakende voorspelling. Bijvoorbeeld dat de staat in Mississippi destijds vijf keer zoveel geld spendeerde aan onderwijs voor witte leerlingen als voor Afro-Amerikaanse leerlingen, omdat deze bevolkingsgroep als intellectueel minderwaardig werd beschouwd. Met als logisch gevolg dat Afro-Amerikanen minder goed presteerden op school – de voorspelling had zichzelf waargemaakt. Opmerkelijk is dat het meeste onderzoek naar verwachtingen, evenals dat naar het selffulfilling prophecy-effect, sindsdien vooral is geconcentreerd in het vakgebied van sociale psychologie en onderwijspsychologie, en niet bij sociologie, het vakgebied waarin Merton zelf actief was.

De beginperiode van het onderzoek naar verwachtingen

Robert Rosenthal raakte er in de jaren vijftig als beginnend psycholoog in geïnteresseerd hoe onderzoekers proefpersonen bij experimenten onbewust konden sturen om de door hen verwachte resultaten te verkrijgen. In een van de eerste experimenten (Rosenthal 1963) kregen dertig proefleiders de opdracht aan bijna 400 deelnemers te vragen foto’s te bekijken van een groep mensen en deze te beoordelen op een 10-puntsschaal, variërend van (volkomen) mislukking tot (volkomen) succes. De helft van de onderzoekers kreeg te horen dat hun deelnemers de mensen op de foto’s waarschijnlijk positief zouden beoordelen (een score hoger dan vijf dus); de andere helft kreeg te horen dat hun deelnemers de mensen op hun foto’s waarschijnlijk een score lager dan vijf zouden geven. Alle deelnemers kregen precies dezelfde (voorgelezen) instructies van de onderzoekers. Rosenthal merkte dat de gemiddelde score bij degenen die verwachtten dat hun proefpersonen de foto’s positief zouden beoordelen inderdaad boven de vijf lag en bij de andere groep onderzoekers onder de vijf; de verschillen in de beoordelingen van de twee groepen waren statistisch significant.

Rosenthal voerde soortgelijke experimenten uit in laboratoria waarin onderzoekers ratten trainden om een doolhof te doorlopen (Rosenthal & Fode 1963). Hij constateerde dat als laboratoriumassistenten te horen kregen dat de ratten slim waren, de ratten de route in de doolhof sneller leerden dan wanneer de assistenten hoorden dat de ratten dom waren. In werkelijkheid was er geen verschil tussen de ratten; ze waren willekeurig toegewezen aan de laboratoriumassistenten. Ook toen de dieren in een ‘Skinner-box’ werden gestopt, waarbij ze moesten leren een schakelaar om te zetten om voedsel te krijgen, bleven de resultaten hetzelfde. Het idee bij de eerste serie experimenten was dat de assistenten de dieren mogelijk anders hadden behandeld, afhankelijk van of ze dachten dat de rat in kwestie slim of dom was; maar in de experimenten met de Skinner-box kwamen de assistenten niet in aanraking met de ratten en waren de resultaten toch hetzelfde. Rosenthal meende dat de laboratoriumassistenten de proefdieren inderdaad – onbewust – verschillend hadden behandeld, afhankelijk van of ze dachten dat deze slim of dom waren, en dat iets in hun interactie met de ratten ervoor had gezorgd dat deze sneller of langzamer leerden. En daardoor waren de verwachtingen van de assistenten uitgekomen. Hij concludeerde daaruit dat de verwachtingen van een onderzoeker in belangrijke (significante) mate konden bepalen tot welk soort resultaten experimenteel onderzoek kon leiden. Met als gevolg dat onderzoekers hun eigen hypothese bevestigd zagen.

Rosenthal (1963) publiceerde zijn onderzoeksresultaten in een Amerikaans wetenschappelijk tijdschrift. Wat de implicaties van zijn bevindingen betreft wierp hij de vraag op of als een beginnend leraar van een oudere leraar de aanwijzing kreeg dat iemand een trage leerling was, dit er ook toe zou leiden dat die verwachting zou uitkomen. Toevallig las schoolhoofd Lenore Jacobson het artikel, en zij bood aan om haar school te gebruiken als locatie voor het allereerste experiment met verwachtingen van leraren.

Het eerste experiment met verwachtingen van leraren

Het voornaamste doel van dit experiment was om te kijken of de verwachtingen van leraren konden worden gemanipuleerd wanneer zij onjuiste informatie kregen over hun leerlingen. In hun boek bespraken Rosenthal en Jacobson (1968) eerst hoe de verwachtingen van leraren zouden kunnen leiden tot een mogelijk gedifferentieerde onderwijskwaliteit voor Afro-Amerikaanse en witte leerlingen, en voor leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond ten opzichte van leerlingen uit middenklassengezinnen, ook wanneer de initiële prestaties van de leerlingen vergelijkbaar waren. Ze stelden dat de verwachtingen van leraren een verklaring zouden kunnen zijn voor de groeiende kloof in prestaties tussen Afro-Amerikaanse en witte leerlingen in de loop van hun schoolcarrière, omdat de verschillende groepen werden blootgesteld aan tegengestelde leerervaringen en input van leraren. Deze discussie vormde de achtergrond voor wat later het Pygmalion-experiment ging heten.

Het experiment vond plaats in Oak School, een basisschool in een sociaaleconomisch achtergestelde wijk met over het algemeen lage leerlingprestaties. Voorafgaand aan het experiment namen Rosenthal en Jacobson alle leerlingen van de school een vrij onbekende, overwegend non-verbale IQ-test af (Test of General Ability, TOGA). Ze deden alsof de test afkomstig was van de Harvard-universiteit, waar Rosenthal aan verbonden was, en noemden hem de Harvard Test of Inflected Acquisition. De leraren kregen te horen dat het een nieuwe test betrof die kon voorspellen welke leerlingen in dat jaar ineens zouden opbloeien. De test werd vier keer afgenomen: eerst als voortoets om basisgegevens te verkrijgen; vervolgens acht maanden na aanvang van de steekproef, een jaar na de eerste test, en ten slotte twee jaar nadat de eerste basisgegevens waren verzameld.

Na de voortoets kregen de leraren klassenlijsten voorgelegd waarin één tot negen kinderen waren aangewezen als ‘opbloeiers’ (bloomers) – leerlingen die in de loop van het jaar een grote leersprong zouden maken. In werkelijkheid was 20 procent van alle leerlingen op school willekeurig aangewezen als opbloeiers. Een jaar later, bij de derde test, vertoonden de leerlingen die als opbloeiers waren aangeduid over het geheel genomen aanzienlijke vorderingen in intellectuele ontwikkeling in vergelijking met hun leeftijdsgenoten. Vergelijkbare resultaten werden gevonden voor lezen, waar de aangewezen leerlingen over het algemeen meer vorderingen maakten dan die uit de controlegroep. Wel bleek de groei van de intellectuele resultaten en leesresultaten groter voor de leerlingen uit de eerste leerjaren (groep 3 en 4) dan voor die uit groep 5 t/m 8 (Nederlandse context), en in de experimentele groep was de intellectuele ontwikkeling van meisjes groter dan die van jongens. De school had leerlingen ingedeeld in drie niveaugroepen, en de opbloeiers in de middelste niveaugroep maakten in het jaar van het experiment veel meer vorderingen dan die in de hoogste niveaugroep.

Als verklaring voor de over het algemeen grotere vorderingen bij de jongere leerlingen in het eerste jaar voerden Rosenthal en Jacobson aan dat zij mogelijk gevoeliger waren voor het effect van verwachtingen van leraren dan oudere leerlingen. Ook voerden ze aan dat de valse informatie leraren mogelijk minder makkelijk beïnvloedde waar het ging om oudere leerlingen, omdat ze die misschien al kenden of in ieder geval bekend waren met hun reputatie. Of anders reageerden de jongere leerlingen mogelijk beter op de manier waarop leraren hun verwachtingen aan hen communiceerden. Hoewel ze niet hadden gemeten hoe de leraren met de leerlingen omgingen, stelden de onderzoekers dat de leraren vermoedelijk op een andere manier waren omgegaan met leerlingen van wie ze meer verwachtten en die daardoor hogere leerresultaten hadden behaald – een zichzelf waarmakende voorspelling.

Aan het eind van het eerste jaar van de proef werd de leraren gevraagd het gedrag van alle leerlingen in hun klas te beoordelen. Vervolgens werden de beoordelingen voor de experimentele en de controlegroep vergeleken. Het gedrag van de leerlingen werd ondergebracht in drie categorieën (clusters). De eerste categorie, intellectuele nieuwsgierigheid, omvatte de beoordeling van leraren voor de intellectuele nieuwsgierigheid van leerlingen, de kans dat zij in de toekomst succesvol zouden zijn en hoe interessant zij waren. De tweede categorie, aanpassing, bestond uit de beoordeling van leraren van het aanpassingsvermogen van de leerlingen en de mate waarin zij gelukkig, aantrekkelijk, liefdevol en niet-vijandig waren. De derde categorie, behoefte aan erkenning, bestond uit één onderdeel en stond los van de andere variabelen. Over het algemeen scoorden leerlingen in de experimentele groep hoger op intellectuele nieuwsgierigheid dan leeftijdgenoten uit de controlegroep. Dit effect kwam vooral naar voren bij de jongere leerlingen, maar ook in de beoordeling van de leraren op intellectuele nieuwsgierigheid in groep 8 was sprake van een statistisch significant verschil tussen de twee groepen. Wat betreft de beoordeling op aanpassing was de trend dat de zogenoemde opbloeiers als gelukkiger werden beschouwd dan de controlegroep, maar voor de andere variabelen werden geen statistisch significante verschillen gevonden. Wat betreft de behoefte aan erkenning zagen de leraren leerlingen van groep 3 in de experimentele groep als zelfsturender en minder gebrand op de goedkeuring van anderen dan die in de controlegroep, maar ook hier werden geen andere statistisch significante verschillen geconstateerd tussen opbloeiers en niet-opbloeiers. Er was dus globaal gezien geen verschil in behoefte aan erkenning tussen de experimentele en de controlegroep.

Zoals gezegd, werden de kinderen acht maanden na aanvang van het experiment opnieuw getest om te meten hoe snel de proef effect zou sorteren. De ontstane verschillen tussen de experimentele en de controlegroep bleken niet statistisch significant, hoewel er aanwijzingen waren voor het ontstaan van een zekere kloof in intellectuele vaardigheden; daarom werd de verwachtingswinst die zich aftekende op dat moment omschreven als een trend. Toch werden de experimentele leerlingen al na één semester voor zowel leesvaardigheid als burgerschapsvaardigheid hoger beoordeeld door hun leraren dan leeftijdsgenoten uit de controlegroep. Verder behaalden de opbloeiers in groep 7 en 8 (de enige leerjaren die de vaardigheidstoetsen deden) ongeveer 5 percentielpunten meer dan de controlegroep voor de woordenschattoets en ruim 10 percentielpunten meer voor studievaardigheden. Bovendien was de door deze kinderen behaalde winst op de vaardigheidstoets een jaar later nog steeds zichtbaar.

De laatste testronde vond plaats twee jaar na de initiële voortoets en was bedoeld om vast te stellen of de door de opbloeiers gemaakte vorderingen dankzij het experiment twee jaar later nog aanwezig waren. De nieuwe leraren werd niet verteld welke leerlingen deel uitmaakten van de experimentele groep, omdat de onderzoekers wilden zien of een eventuele stijging van de intellectuele ontwikkeling sinds het eerste schooljaar kwam doordat deze kinderen bij een leraar zaten wiens verwachtingen positief waren beïnvloed. Uit de vervolgtest bleek dat de verwachtingswinst voor de oorspronkelijke opbloeiers van groep 3 en 4 na twee jaar was verdwenen, hoewel het profijt van de experimentele leerlingen in groep 7 ten opzichte van de controlegroep statistisch significant te noemen was. Rosenthal en Jacobson stelden dat de jongere kinderen, die gemakkelijker beïnvloed leken te worden door hun leraren, mogelijk de continue invloed van hoge verwachtingen nodig hadden om hun behaalde winst vast te houden. De leerlingen in de middelste groep profiteerden ook van de hogere lerarenverwachtingen, en de meisjes in de experimentele groep vertoonden twee jaar later nog winst in redeneervermogen ten opzichte van de controlegroep, terwijl de winst voor de jongens in de experimentele groep lag in de verbale vaardigheden.

Over het algemeen suggereerden Rosenthal en Jacobson in de Pygmalion-studie dat de winst van de opbloeiers terug te voeren was op het verschil in de kwaliteit van de interactie van leraren met leerlingen tussen de experimentele en de controlegroep. Met betrekking tot zijn eerdere werk constateerde Rosenthal dat onderzoekers aan wie verteld was dat hun ratten slim waren, er prettiger mee omgingen en enthousiaster en vriendelijker waren tegenover de dieren dan degenen die meenden dat hun ratten dom waren. Daarom stelde hij dat het niet overdreven was om te bedenken dat ook leraren wellicht vriendelijker, geïnteresseerder, hartelijker, expressiever en bemoedigender waren jegens de opbloeiers dan jegens de niet-opbloeiers. Voorts suggereerde Rosenthal dat leraren de opbloeiers mogelijk meer en positievere feedback hadden gegeven dan aan de controlegroep, en dat ze hun verwachtingen misschien onbewust hadden gecommuniceerd, bijvoorbeeld op non-verbale manieren. Wel waarschuwde Rosenthal dat het experiment geen lerareninteractie had gemeten, hetzij verbaal, hetzij non-verbaal, waardoor suggesties over de wijze waarop hoge of lage verwachtingen aan leerlingen werden gecommuniceerd puur speculatief waren.

Reacties op de Pygmalion-studie

Het Pygmalion-experiment (Rosenthal & Jacobson 1968) haalde na de eerste publicatie de voorpagina’s van enkele prominente Amerikaanse kranten, en geniet nog altijd bekendheid via tal van leerboeken voor onderwijs. Bovendien werd de studie in verschillende rechtszaken in de Verenigde Staten aangehaald; dit leidde in één staat tot een verbod op groeperen naar vaardigheden (tracking), in een andere staat tot een verbod op het gebruik van intelligentietests om leerlingen aan te wijzen voor speciaal onderwijs, en in een zuidelijke stad tot het initiëren van desegregatie (Spitz 1999). Veel academici waren verheugd dat de studie impliciet een causaal verband legde tussen verwachtingen van leraren en maatschappelijke onrechtvaardigheden en ongelijkheden op het gebied van etniciteit, sociale klasse en gender (Jussim et al. 1996). Anderen wilden verwachtingen van leraren inzetten om de intelligentie te verhogen en om slechte schoolprestaties aan te pakken (Spitz 1999). In de publieke opinie werd zelfs geopperd dat de slechte leerresultaten van sommige leerlingen grotendeels toe te schrijven waren aan lage verwachtingen van leraren! Veel van de door Rosenthal en Jacobson gevonden effecten werden echter verkeerd geïnterpreteerd of overdreven. Zo werden bij het Pygmalion-experiment positieve verwachtingen gemanipuleerd; de vraag naar het effect van negatieve verwachtingen werd overgelaten aan toekomstig onderzoek. Ten tweede hadden Rosenthal en Jacobson in hun onderzoek geen rekening gehouden met thema’s als etniciteit of sociale achtergrond; ook die empirische vraag werd aan toekomstig onderzoek overgelaten, wat sommigen er niet van weerhield te beweren dat de zwakke prestaties van minderheidsgroepen en leerlingen uit zwakkere milieus toe te schrijven waren aan leraren met lage verwachtingen. En ten slotte waren de door Rosenthal en Jacobson genoemde effecten lang niet zo groot als hier en daar werd geroepen.

Het Oak School-experiment had ook zijn critici. In een eerste negatieve kritische beoordeling zette Thorndike (1968) vraagtekens bij veel van de gegevens die tijdens de Pygmalion-studie waren verzameld. Hij wees met name op de lage algemene score voor de logische IQ-test (redeneervermogen) van TOGA voor kinderen aan het begin van groep 3. Omgekeerd betoogde Thorndike voor groep 3 dat zes opbloeiers in één klas op basis van hun logische IQ-score op de POST-test allemaal een perfecte TOGA-score moesten hebben behaald.

Nog laatdunkender was Snow (1969) in zijn beoordeling van de testprocedures en de resultaten. Zo wees hij erop dat de TOGA-test niet was genormeerd voor de jongste groep kinderen, waardoor de resultaten geëxtrapoleerd moesten worden, wat de validiteit twijfelachtig maakte. Ook gaf Snow voorbeelden van leerlingen van wie de scores voor redeneervermogen tussen twee tests onwaarschijnlijk ver uiteenliepen. En ook hij noemde de zeer lage IQ-scores voor de groep 3-leerlingen bij de eerste test.

Kort daarna publiceerden Elashoff en Snow (1971) een even vernietigende bespreking. Zij bespraken nogmaals de validiteit en ontoereikendheid van de TOGA en wezen daarbij op de grote variaties in een aantal individuele scores gedurende de vier testafnames en op enkele ogenschijnlijk opvallende afwijkingen van de normale scoreverdeling. Bovendien merkten ze met betrekking tot de methodologie op dat de resultaten enigszins misleidend waren geïnterpreteerd in die zin dat Rosenthal en Jacobson (1968) in hun boek voortdurend verwezen naar significant gestegen IQ-scores voor de experimentele groep als geheel, terwijl die significante verschillen alleen geconstateerd waren voor groep 3 en 4. Elashoff en Snow beweerden zelfs dat in sommige hogere klassen de controlegroep beter presteerde dan de experimentele groep. Andere onderzoekers hebben soortgelijke zorgen geuit (Brophy & Good 1970a; Spitz 1999).

Een ander punt van kritiek was dat Rosenthal en Jacobson IQ-scores gelijk leken te stellen aan intelligentie, intellectuele ontwikkeling, leervaardigheden en intellectueel vermogen. Onderzoekers wezen erop dat die gelijkwaardigheid niet kon worden aangenomen en dat de auteurs geen afzonderlijk bewijs verstrekten voor intellectuele groei (Elashoff & Snow 1971; Spitz 1999). Hun claim was dat IQ niet makkelijk te beïnvloeden was.

Een ander discussiepunt richtte zich op de overdracht van effecten (Brophy & Good 1970a; Cooper 1985). Om een verwachtingseffect te laten optreden moeten er interventievariabelen zijn. In de klas is zo’n variabele bijvoorbeeld gedifferentieerd lerarengedrag. Maar omdat in de Pygmalion-studie overdracht niet werd gemeten, konden de onderzoekers slechts speculeren over de mogelijke invloed van de interactie van leraren.

Niettemin kon Rosenthal de kritiek op het oorspronkelijke onderzoek weerleggen in een latere editie van hun boek (Rosenthal & Jacobson 1992). Zo pareerde hij de kritiek van zowel Snow als Thorndike door te melden dat de validiteitscoëfficiënt voor de subtoets redeneervermogen 0.65 was – hoger dan die voor soortgelijke tests. Verder wees Rosenthal erop dat als de IQ-meting inderdaad onbetrouwbaar was geweest, zoals werd beweerd, er niet meer, maar minder significante resultaten zouden zijn geweest. Een onbetrouwbare meting vermindert immers het effect ervan, waardoor het eerder moeilijker is om significante verschillen te vinden dan makkelijker. Dus als de gebruikte test onbetrouwbaar was en toch significante resultaten opleverde, was dit juist een sterker argument voor het effect van de bevindingen. Daarnaast bevatte de kritiek van Elashoff en Snow diverse nieuwe analyses nadat er gegevens waren omgezet. Desondanks kwamen Elashoff en Snow (1971) met hun analyses voor het totale IQ tot precies dezelfde bevindingen als de Pygmalion-studie. De bevindingen werden bevestigd! Wat de logische en verbale IQ-scores betreft, leidde het omzetten van de gegevens door Elashoff en Snow ertoe dat zij significantere resultaten vonden voor de interventie dan de oorspronkelijke studie (Rosenthal & Jacobson 1968).

Zelfs de meest laatdunkende critici van de Pygmalion-studie moesten het bestaan van verwachtingseffecten erkennen (Snow 1995; Thorndike 1969), hoewel ze aanvoerden dat verwachtingen van leraren meer invloed hadden op het leren en lesgeven in de klas dan op het IQ. Volgens Brophy (1982) lag de waarde van het Pygmalion-onderzoek in vergroting van het bewustzijn en het begrip van leraren ten aanzien van het mogelijke effect van verwachtingen op leerlingprestaties. Je zou ook kunnen stellen dat de roep om een beschrijving van de overdrachtsvariabelen in de oorspronkelijke studie het bestaan bevestigde van verwachtingseffecten in de klas en een oproep was aan toekomstige empirische studies om dit interventiegedrag van leraren nader te onderzoeken en te verklaren.

En zo schrijdt het academisch debat over de eerste studie van Rosenthal en Jacobson in bepaalde kringen al meer dan veertig jaar voort. Nog altijd zijn er mensen die het bestaan van verwachtingen van leraren accepteren, maar tegelijkertijd stellen dat deze slechts een klein effect hebben op leerlingen (bijvoorbeeld Jussim et al. 2009). En wat critici ook beweren, de Pygmalion-studie gaf de aanzet tot een nieuw, productief onderwijskundig en psychologisch onderzoeksgebied dat tot honderden onderzoeken heeft geleid. In navolging van de oorspronkelijke studie hebben empirische onderzoeken het effect van verwachtingen van leraren consequent uitgewezen – wat verdere discussie over Pygmalion inmiddels overbodig maakt.

Experimentele en naturalistische studies

Experimentele studies

Zoals hierboven uiteengezet, was het initiële onderzoek van Rosenthal en Jacobson (1968) naar het effect van verwachtingen van leraren experimenteel: leraren kregen valse informatie over een willekeurig geselecteerde groep leerlingen, waarna het effect van deze informatie op het IQ van die leerlingen werd gevolgd. Gezien de verstrekkende gevolgen van dit onderzoek hebben veel onderzoekers geprobeerd hun resultaten te repliceren in soortgelijke proeven (Claiborn 1969; Grieger 1970; Jose & Cody 1971). Rosenthal zelf was betrokken bij drie replicatieonderzoeken direct na het Oak School-experiment (Anderson & Rosenthal 1968; Conn et al. 1968; Evans & Rosenthal 1969). Hoewel al deze pogingen op een of andere manier verschilden van het oorspronkelijke onderzoek, constateerden ze allemaal verschillen in IQ bij het hertesten. Desondanks vond geen van de onderzoekers statistisch significante verschillen tussen de controlegroep en de experimentele groep.

Een van de punten van kritiek op de Pygmalion-studie was dat de overdrachtsprocessen – de gedifferentieerde interactie van leraren waardoor de veranderingen in IQ werden veroorzaakt – niet waren gedocumenteerd. In een aantal replicatieonderzoeken waar Rosenthal niet bij betrokken was, werd geprobeerd deze lacune aan te vullen. Claiborn (1969) liet waarnemers de interactie tussen leraar en leerling periodiek documenteren. Hij constateerde dat zijn leraren zich niet anders gedroegen tegenover de leerlingen die als opbloeiers waren geselecteerd, noch waren er aan het einde van het onderzoek statistisch significante verschillen in IQ tussen de experimentele en de controlegroep. Bovendien konden zijn leraren zich de namen herinneren van de potentiële opbloeiers en wisten ze dus wie er naar verluidt een leersprong zou maken. Belangrijker echter is dat toen dit onderzoek werd uitgevoerd de leerlingen al twee maanden bij hun leraar in de klas hadden gezeten; daardoor hadden de leraren waarschijnlijk al een zekere indruk van hun leerlingen gevormd, aldus Claiborn (1969), die misschien niet zo snel meer zou veranderen door valse informatie.

In 1971 voerden Jose en Cody (1971) opnieuw een replicatieonderzoek van de Pygmalion-studie uit, maar ditmaal werd gecontroleerd voor verschillende variabelen waar critici eerder op hadden gewezen. Zo namen niet de klasleraren maar assistenten de TOGA-test af; er was namelijk kritiek geweest dat de leraren de Pygmalion-resultaten mogelijk hadden beïnvloed, omdat ze op de momenten dat de test opnieuw werd afgelegd wisten welke leerlingen als opbloeiers waren aangewezen. De onderzoeksassistenten wisten niet wie de potentiële opbloeiers waren en vernamen evenmin wat het doel van het onderzoek was. Maar zoals gezegd: de leraren kregen de informatie over verwachtingen twee maanden nadat de school was begonnen. Wel zeiden sommige leraren dat ze dachten dat de aan hen toegewezen leerlingen zich zouden verbeteren (zeven van de achttien), maar er waren uitsluitend significante effecten op klasniveau: de leerlingen van bepaalde klasniveaus behaalden meer winst dan andere. Er werden geen verschillen geconstateerd in het gedrag van leraren ten opzichte van de experimentele of de controlegroep.

Meta-analyses op het terrein van verwachtingen

Spitz (1999) heeft een gedetailleerde reviewstudie uitgevoerd van negentien Pygmalion-replicaties, experimentele studies tussen 1966 en 1974 waarin de beïnvloeding van IQ was onderzocht. Slechts één studie steunde het Pygmalion-experiment zonder voorbehoud (Maxwell 1970). Spitz hield echter geen rekening met variabelen die zijn bevindingen zouden kunnen hebben beïnvloed. Eerder voerde Raudenbush (1984) een belangrijke meta-analyse uit van achttien experimentele onderzoeken waarin het effect van verwachtingen van leraren op het IQ van leerlingen was onderzocht. Zijn hypothese was: hoe langer de leraren hun leerlingen kennen voordat er verwachtingen worden geïntroduceerd, des te kleiner het experimentele effect zal zijn. Dat leek logisch, want zodra leraren hun leerlingen leerden kennen en hun eigen verwachtingen van hen hadden gevormd, was het minder waarschijnlijk dat ze beïnvloed zouden worden door onjuiste informatie afkomstig van anderen. De hypothese van Raudenbush werd stevig ondersteund door de gegevens. Experimenten waarbij leraren geen voorafgaand contact met hun leerlingen hadden gehad, zoals in de Pygmalion-studie, lieten een gemiddelde effectgrootte op IQ zien van d = 0.32. Voor onderzoeken waarbij leraren minstens twee weken contact hadden gehad met hun leerlingen, leek het verwachtingseffect echter te verdwijnen, gezien de gemiddelde effectgrootte van d = -0.04. In totaal was de gemiddelde effectgrootte op IQ d = 0.11. De meta-analyse ondersteunde het effect van verwachtingen van leraren op IQ wel wanneer de leraar de leerlingen niet kende. Verder werd aangetoond dat leraren hun verwachtingen van leerlingen vroeg in het schooljaar vormen, en dat latere tegenstrijdige gegevens die verwachtingen niet snel meer zullen veranderen.

Een meta-analyse van de eerste 345 experimenten naar de effecten van verwachtingen – in het laboratorium, op de werkplek en in de klas – biedt duidelijke aanwijzingen voor het bestaan van zichzelf waarmakende voorspellingen (Rosenthal & Rubin 1978). In ruim een derde (37 procent) van deze onderzoeken ondersteunden de resultaten het idee van een zichzelf waarmakende voorspelling, en uit de experimentele onderzoeken die in een klas waren uitgevoerd kwam een vergelijkbaar percentage positieve resultaten naar voren. De onderzoeken werden onderverdeeld in acht groepen en voor elke groep werd per onderzoek de effectgrootte berekend. De groepen waren: reactietijd, rorschachtest, leren door dieren, laboratoriuminterviews, psychofysische beoordelingen, leren en vaardigheden, persoonsperceptie en alledaagse situaties. De gemiddelde effectgrootte over alle acht groepen was d = 0.39, wat betekent dat de kans dat de verwachtingseffecten op toeval berustten naar alle waarschijnlijkheid nul was (Rosenthal & Rubin 1978). In alle onderzoeken over leren en vaardigheden was de gemiddelde geschatte effectgrootte d = 0.54. Over het algemeen toonden de bevindingen van Rosenthal en Rubin aan dat effecten van verwachtingen waarschijnlijk van praktisch belang waren.

In een meta-analyse van 47 vroege experimentele en naturalistische onderzoeken (die laatste zijn uitgevoerd in een reguliere klas met leraar en leerlingen) naar verwachtingen heeft Smith (1980) de effectgrootte van verschillende variabelen nader omschreven. Zij constateerde dat lerarengedrag in enige mate bepaald wordt door verwachtingen (d = 0.30), en meer specifiek dat leraren doorgaans meer leerkansen bieden aan leerlingen van wie ze hoge verwachtingen hebben, terwijl ze leerlingen van wie ze lage verwachtingen hebben vaker negeren dan degenen van wie ze hoge verwachtingen hebben. Verder constateerde Smith dat de verwachtingen van de leraar meer effect hadden op de resultaten van leerlingen dan op intelligentie, met d = 0.38 respectievelijk 0.16.

Recenter heeft Jussim nog twee meta-analyses uitgevoerd (Jussim & Harber 2005; Jussim et al. 2009). De eerste meta-analyse bracht experimentele en naturalistische studies samen in één bespreking. Jussim en Harber voerden aan dat de verwachtingen van leraren over het algemeen nauwkeurig zijn en dat het effect ervan meestal klein is, variërend van d = 0.2 tot d = 0.41. Ze onderkenden echter ook dat de verwachtingseffecten voor bepaalde leerlingen (bijvoorbeeld die uit etnische minderheidsgroepen of uit armere gemeenschappen) en onder bepaalde omstandigheden (bijvoorbeeld bij de overgang van het ene naar het andere onderwijstype of -niveau, of bij bepaalde leraren) veel groter kunnen zijn: tussen d = 0.63 en d = 0.87 – een aanzienlijk effect. In een recentere bespreking (Jussim et al. 2009) presenteerden de auteurs een tabel met de verwachtingseffecten van leraren uit veertien naturalistische studies; volgens hen omvatte dit alle naturalistische studies op dit onderzoeksterrein. Zij kwamen tot de conclusie dat het gemiddeld effect in deze studies d = 0.35 bedroeg. Helaas waren veel naturalistische studies niet in de tabel opgenomen (bijvoorbeeld Blatchford et al. 1989), wat de representativiteit van de gegevens discutabel maakt.

Interessant genoeg werd in een andere meta-analyse uit hetzelfde jaar (Hattie 2009), die zowel experimentele als naturalistische studies omvatte, een totale effectgrootte van d = 0.43 vastgesteld voor het effect van verwachtingen van leraren op de resultaten van leerlingen. Deze meta-analyse omvatte 674 onderzoeken en 784 verwachtingseffecten. Hattie liet ook zien dat het effect voor sommige leerlingen en bij bepaalde leraren groter was dan het gemiddeld effect. Met name het effect van de verwachtingen van de leraar op de leerresultaten valt in een gebied dat volgens Hattie significant is, namelijk 0.4 en hoger.

Experimentele versus naturalistische studies

Good en Brophy (2008) kwamen tot de conclusie dat de uitkomsten van experimentele onderzoeken voldoende stelselmatig aantoonden dat de verwachtingen van leraren een selffulfilling prophecy-effect kunnen hebben op de prestaties van leerlingen. Toch hebben experimentele studies ook beperkingen, met name met betrekking tot de interne en externe validiteit. Zo kunnen bij deze experimenten in ethisch opzicht alleen positieve verwachtingen worden gemanipuleerd; onderzoekers kunnen niet redelijkerwijs aannemen dat negatieve verwachtingen simpelweg het tegenovergestelde resultaat opleveren van positieve verwachtingen. Bovendien kan het moeilijk zijn experimentele controles in de klas te beheersen. Bijvoorbeeld wanneer de onderzoeker aanneemt dat de leraar de onjuiste informatie in zijn overtuigingen en vervolgens ook in zijn lespraktijk integreert, terwijl dit niet zo hoeft te zijn. Ook gaan interacties tussen leraar en leerling gedurende een aantal maanden door met een groot aantal positieve en negatieve wisselwerkingen die geen verband houden met de experimentele variabele. Dit kan het totale resultaat beïnvloeden, terwijl het niet geïsoleerd kan worden door de onderzoeker.

Het is bij laboratoriumexperimenten soms mogelijk om de interne validiteit (het geheel) te controleren, maar de externe validiteit vormt een risico. Een succesvol experiment kan niet automatisch vertaald worden naar een natuurlijk situatie. De ‘leraren’ en de ‘leerlingen’ in de proef gedragen zich niet noodzakelijkerwijs zoals ze in de klas zouden doen, en vormen mogelijk geen correcte weerspiegeling van de populatie waarvoor de onderzoeker een algemene toepassing zoekt (Mitman & Snow, 1985). Om een aantal van die tekortkomingen van experimentele studies in het lab en in de klas te verhelpen, gingen wetenschappers hun onderzoek naar verwachtingen van leraren op locatie uitvoeren, in een reguliere klassikale omgeving. Daarom zijn de meeste van de studies die ik in mijn samenvatting van deze literatuur in de komende drie hoofdstukken noem uitgevoerd in ‘natuurlijke’ klassikale situaties zonder enige sturing door de proefleider.

Het bestaan van zichzelf waarmakende voorspellingen in de klas is door zowel experimentele als naturalistische studies bevestigd. En terwijl negatieve verwachtingen in een experimentele opzet niet gemanipuleerd kunnen worden, zijn er in naturalistische studies bewijzen aangedragen – en systematisch vastgelegd en beschreven – voor zowel negatieve als positieve interacties en effecten op leerlingprestaties. Een beter begrip van de klassikale processen die het effect van verwachtingen van leraren overbrengen, heeft de ontwikkeling van diverse theoretische modellen tot stand gebracht (Brophy & Good 1970a; Rosenthal 1974; Cooper 1979; Darley & Fazio 1980; Cooper & Good 1983; Harris & Rosenthal 1985; Weinstein 2002). In de volgende paragraaf wordt een recenter model gepresenteerd waarin veel elementen uit eerdere modellen zijn geïntegreerd. Dit door mij ontwikkelde model is bedoeld om het proces van verwachtingen van leraren te laten zien. Maar in tegenstelling tot andere modellen, uitgezonderd dat van Weinstein (2002), benadrukt het ook de omgevingsfactoren die bijdragen aan de effecten van de verwachtingen van leraren, dat wil zeggen de algehele educatieve en sociaalpsychologische omgeving van elke afzonderlijke klas. Dit betekent dat het effect van verwachtingen van leraren in sommige klassen groter zal zijn dan in andere. Dat is een belangrijk punt, aangezien er in veruit de meeste onderzoeken naar verwachtingen van leraren kleine effecten worden gevonden vanwege de samenvoeging van de resultaten van alle klassen. Wanneer een contextspecifieke benadering wordt gevolgd (zoals in het werk van Weinstein), blijkt het effect van verwachtingen van leraren in sommige klassen groot te zijn en in andere kleiner.

Een contextueel model van verwachtingen van leraren

De gedachte was dat de verwachtingen van een leraar zich via een reeks stappen aan de leerlingen manifesteerden, zoals geïllustreerd in figuur 1.1. Leraren kunnen bepaalde overtuigingen hebben over sommige (groepen) leerlingen. Zo dacht men bij de controverse rond het oorspronkelijke Pygmalion-onderzoek bijvoorbeeld dat leraren mogelijk lagere verwachtingen hadden van leerlingen uit armere gezinnen, omdat ze dachten dat deze leerlingen niet zo goed zouden presteren als die uit de middenklasse. Daarom zouden de verwachtingen van leraren beïnvloed worden door hun overtuigingen over de leerlingen. Daarnaast konden verwachtingen worden beïnvloed door de pedagogische overtuigingen van de leraar. Zo ontdekten Solomon et al. (1996) aan de hand van door leraren gerapporteerde gegevens en observaties in de klas dat leraren die in een achterstandswijk werkten sceptischer waren over het leervermogen van hun leerlingen dan leraren in middenklassenwijken. Bovendien dachten leraren van scholen uit arme wijken niet dat een constructivistische benadering – zoals aandacht voor kennisgericht leren, het stimuleren van intrinsieke motivatie, autonomie en zelfsturing van leerlingen en het aanmoedigen van onderlinge interactie en ondersteuning van medeleerlingen – geschikt was voor de leerlingen aan wie zij lesgaven. Ook hadden de leraren minder vertrouwen in de eerlijkheid van hun leerlingen in vergelijking met leraren in een middenklassenwijk.

In hun onderzoek naar het waargenomen klasklimaat stelden Solomon en collega’s (1996) vast dat leraren op scholen met veel armoede vergeleken met scholen met weinig armoede hun school een minder plezierige plek vonden om te werken; dat ze het schoolklimaat niet als ondersteunend, motiverend of innovatief ervoeren; en dat ze het gevoel hadden dat de ouders de school niet steunden. Het is dan ook misschien geen verrassing dat de leraren op scholen met veel armoede negatiever dachten over hun werkomgeving en een lager niveau van tevredenheid, effectiviteit en motivatie opgaven dan hun collega’s op scholen met weinig armoede.

Lesobservaties bevestigden de zelfgerapporteerde gegevens. Het bleek dat leerlingen uit achterstandswijken in vergelijking met die op een school met een gemiddeld inkomensniveau ondervonden dat leraren in de klas meer op beheersing en op extrinsieke controle gericht waren, dat ze leerlingen minder warm bejegenden en ondersteunden, dat leerlingen geringe mogelijkheden hadden met betrekking tot autonomie, dat betekenisvolle interacties met medeleerlingen beperkt waren, en dat leerlingen hun werk veel minder presenteerden. De uiteenlopende didactische overtuigingen van leraren werkzaam in uiteenlopende contexten resulteerden in heel verschillende klasomgevingen voor leerlingen. En wat verontrustend is: deze verschillen in overtuigingen en werkwijzen bestonden zelfs wanneer er werd gecorrigeerd voor prestaties. Dit betekent dat de leraren hun leerlingen als minder capabel zagen als ze op een school met veel armoede zaten dan wanneer diezelfde leerlingen op een school met weinig armoede hadden gezeten, zelfs als hun leerresultaten hetzelfde waren. De auteurs suggereerden dat de verwachtingen van de leraren een groot effect hadden op hun overtuigingen, en dat die overtuigingen op hun beurt weer werden weerspiegeld in de instructiewijze van de leraren.

Figuur 1.1 Contextueel model van verwachtingen van leraren

Te zien is dat leraren afhankelijk van hun overtuigingen over bepaalde leerlingen verwachtingen vormen van hun leerlingen, en dat die verwachtingen hun overtuigingen beïnvloeden over wat een geschikte didactiek voor de leerlingen in hun klas is. De verwachtingen die leraren vormen brengen hen ertoe leerkansen voor leerlingen in te plannen. Deze leerkansen kunnen sterk gedifferentieerd zijn, in die zin dat het onderwijsaanbod voor leerlingen die beschouwd worden als hoogpresteerders behoorlijk kan verschillen van de geplande leerkansen voor leerlingen die naar verwachting minder goed presteren. Leraren kunnen bijvoorbeeld voor hoger presterende leerlingen onafhankelijk, onderzoeksgericht werk inplannen en voor leerlingen die ze als laagpresteerders beschouwen gestructureerd, repetitief werk – vanuit de overtuiging dat ze dit nodig hebben om hun leerontwikkeling te bestendigen. Een andere mogelijkheid zou zijn om voor alle leerlingen soortgelijke activiteiten te plannen waarbij leerlingen met verschillende vaardigheidsniveaus worden aangemoedigd samen te werken.

Leraren zullen naar aanleiding van de geplande leerontwikkeling leerervaringen voor leerlingen op het programma zetten op basis van hun verwachtingen en hun didactische overtuigingen over wat geschikt is op basis van diverse uitkomsten van leerlingen. Dit overbrengen van instructie gaat gepaard met verbale en non-verbale interacties tussen leraar en leerlingen. De overdracht van de verwachtingen van de leraar aan leerlingen verloopt dan ook via de aangeboden leerstof én via vormen van verbaal en non-verbaal gedrag van leraren tijdens hun omgang met leerlingen, zowel individueel als klassikaal.

Leerlingen nemen deel aan de door de leraar aangeboden leerervaringen en leren op basis van het lesaanbod. Een belangrijk punt is daarom dat leerlingen pas kunnen leren als ze daartoe de kans hebben gekregen. Een ander aspect waar rekening mee moet worden gehouden is dat klassikaal leren niet alleen plaatsvindt in een instructieomgeving, maar ook in een sociaalpsychologische omgeving. Het klaslokaal is zowel een sociaal als een instructief domein. Na het gezin is school immers de belangrijkste sociale omgeving waar leerlingen in terechtkomen en waar ze hun sociaalpsychologische ontwikkeling doormaken. De interactie van leerlingen met hun leraren en medeleerlingen heeft daarom grote invloed op hoe zij persoonlijke overtuigingen over hun leervaardigheden vormen. Er zijn dus naast leerresultaten ook sociaalpsychologische gevolgen voor de leerlingen.

In een recente studie hebben McInerney et al. (2012) aangetoond dat er een wederkerige relatie bestaat tussen het zelfbeeld van leerlingen en hun prestaties. Wanneer leerlingen denken dat ze het goed zullen doen bij rekenen-wiskunde4, zullen ze het doorgaans ook goed doen, en omgekeerd: wanneer leerlingen goed presteren in rekenen-wiskunde, is hun zelfbeeld hierover doorgaans hoog. De leerresultaten van leerlingen zijn grotendeels gebaseerd op de leerkansen die de leraar hun biedt, terwijl psychosociale uitkomsten hoofdzakelijk voortvloeien uit de interactie tussen leerlingen en leraar, en zoals de studie aantoont gaan die leerresultaten en sociaalpsychologische uitkomsten vaak hand in hand.

Zowel de soorten leeractiviteiten waaraan leerlingen deelnemen als hun relatie met de leraar geven daarom de verwachtingen van hun leraar weer. Leerlingen hoeven natuurlijk niet aan die verwachtingen te voldoen, maar als ze dat wel doen kan er sprake zijn van een selffulfilling prophecy-effect. Daar komt bij dat met name jongere leerlingen er moeite mee kunnen hebben een leraar ervan te overtuigen dat het werk dat ze opgedragen krijgen – hun leerkansen – niet passend is. Dus als leerlingen de verwachtingen die leraren van hen hebben aanvaarden, of als ze alleen leerkansen op een bepaald niveau aangeboden krijgen, zullen ze naar alle waarschijnlijkheid op het verwachte niveau presteren. Ook zullen de verbale en non-verbale signalen die leerlingen ontvangen – en die eveneens de verwachtingen van hun leraar weergeven – waarschijnlijk invloed hebben op het vertrouwen in hun eigen kunnen. Op zijn beurt kan het vertrouwen in eigen kunnen van de leerlingen hun motivatie en betrokkenheid in de klas beïnvloeden.

Figuur 1.1 toont een stippellijn die loopt van leerlingprestaties naar verwachtingen van leraren. Het idee hierbij is dat, naast de invloed van de verwachtingen van de leraar op de leerresultaten, het gedrag van de leerling ook invloed heeft op de verwachtingen van de leraar. In feite wordt aangenomen dat informatie over eerdere prestaties van een leerling meer effect heeft op de verwachtingen van de leraar dan enige andere factor. Maar aangezien leraren in sterke mate kunnen bepalen wat leerlingen daadwerkelijk leren – door de leerervaringen die ze bieden – zal de invloed van de leraar op de leerling groter zijn dan de invloed van de leerling op de leraar. Dat blijkt ook uit onderzoek. McKown (2012; McKown & Weinstein 2008) heeft aangetoond dat leraren hogere verwachtingen hebben van witte dan van Afro-Amerikaanse leerlingen met vergelijkbare initiële prestaties. Dat leidt ertoe dat leraren deze etnische groepen gedifferentieerde leerkansen bieden. Als gevolg hiervan presteren de witte leerlingen ondanks de vergelijkbare initiële prestaties beter dan de Afro-Amerikaanse leerlingen doordat zij andere mogelijkheden krijgen om te leren, wat weer de kloof tussen zwarte en witte achtergrond in de Verenigde Staten vergroot.

In dit hoofdstuk wordt toegelicht hoe het invloedrijke werk op het gebied van verwachtingen van leraren zich heeft ontwikkeld. Ik heb het Pygmalion-experiment beschreven en in figuur 1.1 is de reeks die loopt van verwachtingen van leraren naar leerlingprestaties getoond. Op basis van het baanbrekend onderzoek van Rosenthal, de suggestie dat leraren anders omgaan met leerlingen van wie ze bepaalde verwachtingen hebben, en de stelling dat leerlingkenmerken zoals sociale klasse de verwachtingen van leraren kunnen beïnvloeden, kwam het onderzoek naar de verschillende aspecten van die leraar-leerlingreeks op gang. Sommige onderzoekers bestudeerden kenmerken van of informatie over leerlingen die de verwachtingen van leraren zouden kunnen beïnvloeden (bijvoorbeeld Dusek & Joseph 1983; McKown & Weinstein 2008). Anderen gingen de gedifferentieerde interactie van leraren met leerlingen zorgvuldig documenteren om bloot te leggen hoe verwachtingen van leraren werden overgebracht aan leerlingen (bijvoorbeeld Cooper & Good 1983; Brophy 1985). Weer een andere groep onderzoekers bestudeerde hoe leerlingen wisten dat hun leraren hoge of juist lage verwachtingen van hen hadden (Weinstein 1986; Babad 1998). Daarnaast onderzocht een handvol wetenschappers of bepaalde overtuigingen van leraren inwerkten op de effecten van verwachtingen, waardoor er verschillen in leerlingresultaten ontstaan (Babad et al. 1987; Weinstein 2002). Een onderliggende gedachte van deze onderzoeksrichtingen waren zorgen over de leerresultaten en de sociaalpsychologische uitkomsten voor leerlingen als gevolg van verschillen in de verwachtingen van leraren. In de volgende drie hoofdstukken geef ik een samenvatting van het werk van onderzoekers op deze respectieve gebieden van verwachtingen. Ik begin met de leerlingkenmerken die de verwachtingen van leraren kunnen beïnvloeden en behandel vervolgens de verschillende gedragingen van leraren en de leerlingpercepties van verwachtingen van leraren. Ik eindig met de verschillen tussen leraren en overtuigingen van leraren en het effect daarvan op hun verwachtingen van leerlingen.

4 Mathematics is hier vertaald naar ‘rekenen-wiskunde’. In Nederland worden `rekenen’ en `wiskunde’ nog behoorlijk gescheiden gebruikt. Rekenen is een vaardigheid die vooral in de onderbouw van het basisonderwijs wordt geleerd; wiskunde behoort meer tot het domein van bovenbouw van het basisonderwijs en van het voorgezet onderwijs. In enkele beschreven experimenten in dit boek wordt ook de scheiding tussen rekenen en wiskunde gehanteerd. Indien in de context duidelijk is dat het gaat om specifiek rekenen of wiskunde, is mathematics ook specifiek vertaald (noot van de vertaler).

2 Hoe verwachtingen van leraren tot stand komen

Leraren verwerken en integreren allerlei brokjes informatie over hun leerlingen als ze verwachtingen vormen van hun leerresultaten, attitudes en sociale ontwikkeling. Verwachtingen zijn nauw verbonden met eerdere prestaties van leerlingen en worden daarnaast beïnvloed door de attitudes van leerlingen, zoals waargenomen inzet. Bovendien kunnen, zoals eerder vermeld, leerlingkenmerken als sociale klasse, etniciteit en gender de verwachtingen van leraren beïnvloeden. In het eerste deel van dit hoofdstuk bespreek ik het belang van eerdere prestaties en inzet van de leerling voor de vorming van de verwachtingen van leraren. De focus van dit hoofdstuk ligt evenwel op de verschillende kenmerken van leerlingen en hoe deze de verwachtingen van leraren blijken af te zwakken.

Eerdere prestaties