Leraar worden

      Leraar worden      

Een competentiegerichte aanpak

Dit boek is tot stand gekomen door bijdragen van:

Peter van Hasselt

Jimke Nicolai

Hanne Touw

Harrie Velderman

Yvonne Visser

Marianne Vos

Wilma Willems

onder leiding van Yvonne Visser (eindredacteur)
met medewerking van Ad Maas

Illustraties: Danker Jan Oreel, Goes

Epub: CO2 Premedia bv, Amersfoort

© 2005 Uitgeverij Esstede bv, Heeswijk-Dinther

eISBN 978 90 751 4290 7

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of
openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie,
of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande
schriftelijke toestemming van de uitgever.
Eerste druk.

Inhoud

1          Zicht op het beroep en dit boek

1.1           Inleiding

1.2          Beroepstaken

1.3          Bekwaamheidseisen leraren

1.4          Onderwijsvisie

1.5          De opbouw en werkwijze van dit boek

2          Kijken naar kinderen

2.1           Inleiding

2.2          Ontwikkelingspsychologie, een definitie

2.3          Leef- en belevingswereld van kinderen

2.4          Psychologische basisbehoeften van kinderen

2.5          Ontwikkeling van nul tot twintig jaar

2.6          Observeren, wat is het en hoe doe je het?

2.7          Reflectie en ontwikkeling

3          Gesprekken voeren met leerlingen

3.1           Inleiding

3.2          Interactie in het onderwijs

3.3          Gespreksvormen in het onderwijs

3.4          Vragen stellen

3.5          Actief luisteren en ik-boodschappen

3.6          Reflectie en ontwikkeling

4          Ontwerpen van onderwijsactiviteiten

4.1           Inleiding

4.2          De leerstof

4.3          De onderwijssituatie van de leerlingen

4.4          Doelen voor de leerlingen

4.5          Doelen voor jezelf als leraar

4.6          Het onderwijsleerproces voor de leerlingen

4.7          Het onderwijsleerproces voor jezelf als leraar

4.8          Na de onderwijsactiviteit

4.9          Reflectie en ontwikkeling

5          Instructie geven

5.1           Inleiding

5.2          Uitleg en instructie

5.3          Manieren van instructie

5.4          Wie stuurt het leerproces?

5.5          De relatie tussen instructie en leerlingkenmerken

5.6          Modellen voor onderwijs

5.7          Reflectie en ontwikkeling

6          Managen van onderwijs

6.1           Inleiding

6.2          Relatie tussen klassenmanagement en onderwijsvisie

6.3          De inrichting van de klas

6.4          Plannings- en keuzebeslissingen

6.5          Structuur, regels en afspraken

6.6          Managementcompetenties en adaptief onderwijs

6.7          Reflectie en ontwikkeling

7          Leiding geven aan een groep

7.1           Inleiding

7.2          Leiding geven en effectieve leraarcommunicatie

7.3          Leiding geven en niet-effectieve leraarcommunicatie

7.4          Leiding geven aan groepsprocessen

7.5          Leiding geven en pedagogische stijl

7.6          Reflectie en ontwikkeling

8          Orde houden

8.1           Inleiding

8.2          Orde als containerbegrip: een kennismaking

8.3          Orde in samenhang met beroepstaken

8.4          Maatregelen om orde in orde te krijgen

8.5          EHBO: Eerste Hulp Bij Ordeproblemen

8.6          Reflectie en ontwikkeling

9          Vieren in de school

9.1           Inleiding

9.2          Waarom vieren?

9.3          De oorsprong van vieren

9.4          De pedagogische waarde van vieren

9.5          Wanneer vieren?

9.6          Vieren: hoe pak ik dat aan?

9.7          Organisatie en begeleiding

9.8          Reflectie en ontwikkeling

10       Ten slotte

10.1           Inleiding

10.2          SBL-competenties op beginniveau

10.3          Hoe nu verder?

Bijlagen

1                      De ontwerpvragenlijst

2                     Het lesvoorbereidingsmodel

3                     Kijkwijzer ontwikkeling

4                     Klassenmanagement-competenties

5                     Kenmerken effectieve leraarcommunicatie

6                    Vragenlijst pedagogische stijl

Hoofdstuk 1

Zicht op het beroep en dit boek

‘Ik wist niet dat kinderen zo boeiend konden zijn. Als ik naar ze kijk vind ik ze zo leuk, zo onbevangen, zo open, maar soms ook zo hard tegen elkaar.’

‘Ik had eigenlijk nog nooit nagedacht over activiteiten die je als leraar buiten de klas moet doen: ik vind bijvoorbeeld dat de leraren van mijn stageschool best veel ‘s avonds moeten werken (ouderavond, voorbereiden kerstviering, medezeggenschapsraad).’

‘Toen ik wegging bij m’n stage kreeg ik een geweldig vriendenboek mee. Dit vond ik erg bijzonder.’

‘Er was een kind in de klas, op wie ik maar geen grip kreeg. Het leek net of het hem totaal niet kon schelen dat ik er was.’

‘Het voelt echt goed wanneer de kinderen na een les tegen je zeggen, dat was erg leuk juf...’

‘Laatst was ik aan het winkelen, voel ik ineens een handje op mijn rug: ‘Hi meester Daan, wat ga jij kopen?’

‘Ik dacht dat kleuters alleen maar speelden. Nu heb ik gezien dat ze eigenlijk zoveel leren, dat zoveel activiteiten doelbewust worden ingezet.’

‘Toch wel handig al die methodes. Maar eigenlijk vind ik het veel boeiender om zelf mijn lessen in elkaar te zetten. Dit kost dan misschien wel meer tijd, ik sta wel enthousiaster en meer zeker van mezelf voor de groep.’

‘Vaak zie ik er erg tegenop om stage te gaan lopen. Slaap ik slecht van tevoren. Maar als ik er eenmaal ben, vliegt de dag voorbij en ga ik met een goed gevoel naar huis.’

1.1          Inleiding

Leraar primair onderwijs, wat houdt dat eigenlijk in? Hoe word ik een goede leraar? Wat zou ik allemaal nog moeten leren en wat kan ik al?

Waarschijnlijk heb je al allerlei beelden en verwachtingen van de opleiding en het beroep? In dit hoofdstuk zetten we de verschillende taken en bekwaamheidseisen of competenties van een leraar op gestructureerde wijze uiteen. Daarna wordt de opbouw van dit boek toegelicht. ‘We nemen je mee in de wereld die onderwijs heet.’ Bedenk hierbij wel dat dé school en dé leraar niet bestaat. Iedere school is anders, iedere leraar is anders.

Denk maar eens terug aan je eigen (basis)schooltijd? Wat is de beste leraar die je daarin ooit hebt ontmoet en waarom?

1    Omdat je je zo prettig voelde bij hem? Dat je wist dat hij je leuk vond?

2   Omdat je wist wat je aan hem had? Wist hoever je kon gaan?

3   Omdat hij humor had, je veel lol had in de klas?

4   Omdat hij je zoveel ruimte liet, je zelf opdrachten mocht kiezen?

5   Omdat hij zo goed kon vertellen?

6   Omdat hij veel complimenten gaf en je het gevoel kreeg dat je goed bezig was?

7   Omdat hij soms stopte met de les, zijn gitaar pakte en met jullie ging zingen?

8   Omdat je merkte dat hij tegen collega’s en je ouders op positieve wijze over je sprak?

-   Omdat...

Opdracht 1

a   Teken of beschrijf jouw ideale leraar. Welke kwaliteiten, competenties heeft deze leraar?

b   Wie was/is jouw grote voorbeeld?

c   Vergelijk je antwoord met minimaal één medestudent.

d   Welke verschillen/overeenkomsten zie je met de antwoorden van anderen?

1.2          Beroepstaken

Leraren bereiden lessen voor, leggen uit, geven opdrachten. Ze begeleiden hun leerlingen bij oefeningen. Ze controleren en registreren de resultaten. Ze leren kinderen zelfstandig werken, bepaalde omgangsvormen in de groep, waarden en normen. Het gebeuren in de klas staat niet los van enige context. Het onderwijs vindt plaats in een school. Op schoolniveau gebeuren ook allerlei zaken. Er is overleg tussen de leraren. Het team bepaalt welke doelen het gezamenlijk wil nastreven. Er zijn contacten met experts om alle leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden of om bijvoorbeeld nieuwe methodes in te voeren. Er vindt overleg met ouders plaats. Enzovoort.

Je zou het werk van een leraar kunnen omschrijven in beroepstaken. Beroepstaken zijn complete en zinvolle taken die een leraar moet beheersen om het vak goed uit te kunnen oefenen. Denk bijvoorbeeld aan beroepstaken als:

-   Kijken naar kinderen.

-   Onderwijsactiviteiten voorbereiden, uitvoeren en evalueren.

-   Inrichten van een leeromgeving.

-   Omgaan met ouders.

De verschillende beroepstaken van een leraar liggen aan de basis van deze publicatie. We hebben ervoor gekozen om beroepstaken die nuttig zijn voor een beginnende student voor leraar primair onderwijs, als uitgangspunt te nemen. Concreet: de verschillende hoofdstukken in dit boek zijn gebaseerd op die beroepstaken.

Het goed kunnen uitoefenen van die beroepstaken doet een beroep op verschillende competenties. Deze liggen als het ware ‘onder’ de beroepstaak. Welke competenties dit zijn, kun je lezen in de volgende paragraaf.

1.3          Bekwaamheidseisen leraren

In 2003 is in opdracht van de overheid een overzicht gepubliceerd van vereiste competenties. Daarin staan zeven algemene beroepscompetenties:

1    Een leraar is interpersoonlijk competent: hij is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag en de invloed daarvan op de leerlingen. Hij heeft voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie in huis om een goede samenwerking met en van de leerlingen tot stand te brengen.

2   De leraar is pedagogisch competent: hij heeft voldoende pedagogische kennis, inzicht en vaardigheid in huis om een veilige leeromgeving tot stand te brengen voor een hele groep, maar ook voor een individuele leerling.

3   De leraar is didactisch competent: hij heeft voldoende vakkennis en didactische vaardigheid in huis om een krachtige leeromgeving tot stand te brengen, op een eigentijdse, professionele en planmatige manier.

4   De leraar is organisatorisch competent: hij heeft voldoende organisatorische kennis en vaardigheid in huis om in zijn klas en zijn lessen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen. Overzichtelijk, ordelijk en taakgericht.

5   De leraar is competent in samenwerken met collega’s: hij heeft een collegiale houding en voldoende vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan het schoolklimaat, goede werkverhoudingen en schoolorganisatie.

6   De leraar is competent in samenwerken met de omgeving: hij kan goed samenwerken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de leerlingen en zijn school.

7   De leraar is competent in reflectie en ontwikkeling: hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het leraarschap en zijn eigen bekwaamheid.

In dit boek zijn de 7 competenties gebruikt om eisen op het niveau van een beginnende student voor leraar primair onderwijs af te leiden. De vertaling van deze SBL-competenties naar dit niveau, kun je lezen in hoofdstuk 10.

1.4          Onderwijsvisie

Onder de bekwaamheidseisen en de verschillende hoofdstukken in dit boek, zit een visie op onderwijs. Deze visie willen we in dit eerste hoofdstuk van het boek expliciteren, omdat je ze eigenlijk voortdurend tegenkomt. We gaan uit van adaptief onderwijs, onderwijs op maat. De Utrechtse hoogleraar Luc Stevens (1) is hierbij een van de bekendste voorvechters. Hij zegt: ‘Adaptief onderwijs is gewoon goed onderwijs, onderwijs waarbij recht wordt gedaan aan de leerlingen en de leraar.’ Er wordt in de verschillende hoofdstukken dan ook regelmatig verwezen naar zijn boekje Overdenken en doen waarin hij een tiental vuistregels benoemt voor adaptief onderwijs.

Dit boek sluit aan bij de ideeën van het APS-model van adaptief onderwijs. Dit model ziet er als volgt uit:

Model ‘Adaptief onderwijs: het APS-model’

Willen kinderen een actieve, gemotiveerde leerhouding hebben, dan moet aan de volgende psychologische basisbehoeften zijn voldaan:

-   relatie (het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan);

-   competentie (geloof en plezier in eigen kunnen);

-   autonomie (onafhankelijkheid, het gevoel dat je iets kunt ondernemen zonder dat anderen je daarbij moeten helpen).

Als dat niet het geval is, voelen kinderen zich niet geaccepteerd en gewaardeerd. Je ziet dan vaak dat ze op een negatieve manier proberen deze basisvoorwaarden te realiseren. Het gevoel van gekreukte eigenwaarde en trots wordt hersteld door bijvoorbeeld aandacht te trekken, door medeleerlingen te pesten, werk te weigeren. Of het tegenovergestelde gedrag wordt vertoond. Leerlingen gedragen zich onzichtbaar, teruggetrokken. Ze kruipen dan steeds verder in hun schulp, dromen weg, zoeken geen contact meer.

Om leerlingen zoveel mogelijk te stimuleren en te bevestigen, om te werken aan en met de basisbehoeften moet je ze:

-   uitdagen om op verkenning uit te gaan, dingen uit te zoeken en te ontdekken;

-   ondersteunen bij dat wat ze nog niet zonder hulp en op eigen kracht kunnen;

-   vertrouwen in de drang en het vermogen van kinderen om te leren. Beseffend en accepterend dat het ene kind er langer over zal doen dan het andere en het doel misschien langs een andere weg zal bereiken. Dat vertrouwen leidt tot zelfvertrouwen bij kinderen.

Het pedagogisch klimaat in de klas wordt voor een groot deel bepaald door het gedrag van de leraar. Aan leraargedrag kunnen drie aspecten worden onderscheiden:

1     Interactie; de manier waarop de leerkracht met haar leerlingen omgaat en contacten met hen onderhoudt.

2    Instructie; de manier waarop de leerkracht uitleg geeft, de variatie die zij daarin aanbrengt, de manier waarop de lesmethode wordt gebruikt, de doelen die zij daarmee wil bereiken.

3    Klassenmanagement; de manier waarop zij het verloop van de lessen organiseert en de leeromgeving inricht.

In dit boek komen de verschillende elementen van adaptief onderwijs terug. Door even aandacht te besteden aan dit model kun je ze wellicht beter plaatsen.

1.5          De opbouw en werkwijze van dit boek

Om een goede bekwame leraar te worden, moet je gaan werken aan de verschillende competenties. De verdeling in de zeven competenties is uiteraard kunstmatig. In de praktijk kom je ze nooit op zo’n gescheiden manier tegen. Daar word je geconfronteerd met allerlei taken waarbij je de verschillende competenties tegelijkertijd moet gebruiken. De belangrijkste beroepstaken die je al in het begin van de opleiding tot leraar tegenkomt, vormen de hoofdstukken van dit boek. Denk hierbij aan taken als:

-   Gesprekken voeren met leerlingen.

-   Een onderwijsactiviteit voorbereiden.

-   Een instructie geven.

Gesprekken voeren met leerlingen (bijvoorbeeld een kringgesprek) doet een beroep op je interpersoonlijke competentie, pedagogische competentie, didactische en organisatorische competentie. Je zult bepaalde communicatietechnieken moeten beheersen (interpersoonlijk). Je probeert aansluiting te zoeken bij de belevingswereld van leerlingen en hen de ruimte te geven om hun verhaal te doen (pedagogische competentie). Je bereidt deze activiteit voor door een gespreksonderwerp te kiezen en van tevoren een aantal vragen op te schrijven (didactische competentie) en je organiseert dat de kinderen met hun stoel in een kring gaan zitten, ze naar elkaar luisteren en om de beurt praten (organisatorische competentie).

Elk hoofdstuk heeft de volgende opbouw:

-   Een titel gebaseerd op een beroepstaak die past bij een beginnend student.

-   Uitspraken, concrete ervaringen van leraren en van studenten.

-   Aanbieden van de benodigde theorie om de beroepstaak en bijbehorende competenties te beheersen.

-   Verschillende opdrachten ter verwerking.

-   Aandacht voor reflectie en professionele ontwikkeling.

Ieder hoofdstuk sluit af met aandachtspunten voor reflectie en ontwikkeling. De reden hiervan is dat we ervan uit gaan dat je je eigen leren gaat sturen. We vragen je daarom na elk hoofdstuk even stil te staan bij waar je goed in bent, wat je makkelijk afgaat en wat je leerpunten zijn (sterkte-zwakte-analyse).

Hiervoor hebben we als hulpmiddel bij elke slotparagraaf een aantal gedragsindicatoren opgenomen waaraan je kunt zien of je de benodigde competenties beheerst die horen bij de beroepstaak. De gedragsindicatoren zijn afgeleid van de competenties en vertaald naar het niveau van een beginnend student voor leraar primair onderwijs. Je kunt jezelf dus op deze wijze ‘toetsen’ en de uitslag gebruiken voor een sterkte/zwakte-analyse.

Belangrijk: de opsomming van indicatoren is niet bedoeld als beoordelingslijst!!! Als je één of meerdere indicatoren niet beheerst, wil dat niet zeggen dat je de beroepstaak niet goed kunt uitoefenen. Het is slechts bedoeld als hulpmiddel om je eigen gedrag goed te kunnen analyseren.

Op basis van je sterkte-zwakte-analyse formuleer je leervragen, die je kunt opnemen in je persoonlijk ontwikkelplan. Je ontwikkeling, belangrijke gebeurtenissen, interessante informatie e.d. kun je bewaren in je (digitale) portfolio. We sluiten hoofdstukken af met suggesties voor je portfolio. Aan jou de keuze daar gebruik van te maken of niet.

Het is niet nodig elk hoofdstuk in de volgorde zoals ze in dit boek zijn opgenomen, te doorlopen. De volgorde bepaal je grotendeels zelf: wat heb jij bijvoorbeeld in de stage nodig? Waar loop jij tegenaan? Waar wil je meer van weten?

We bieden in dit boek de essentiële theorie aan en zetten je vervolgens middels korte en heldere opdrachten ertoe aan zelf en in samenwerking met anderen je inzichten te verdiepen. Je kunt zo je competenties uitbouwen vanuit de situaties die we aanbieden, of nog beter die je zelf tegenkomt. Daarnaast geven we regelmatig literatuurtips als je meer over een bepaald onderwerp zou willen weten.

Veel leerplezier toegewenst.

Verder zoeken en lezen

1    L. Stevens, Overdenken en doen, Den Haag, 1997.

Hoofdstuk 2

Kijken naar kinderen

Groep 3 van Katina

Voor schooltijd wordt er door ouders vaak nog even met juf Katina gepraat. Over ditjes en datjes maar ook worden regelmatig vragen gesteld omdat ze iets is opgevallen.

‘Gisteren kon ik het verhaal van mijn zoon helemaal niet volgen, wil jij er ook eens op letten of hij wel een samenhangend verhaal kan vertellen?’ en ‘In het zwembad keek ik mijn ogen uit, wist niet dat ze al zo goed kon zwemmen, kunnen haar klasgenoten het ook al zo goed?’

Vragen worden ook meer indirect gesteld via een terloopse opmerking: ‘De kinderen van mijn zus waren bij mij en die konden al zelf de verhalen van Jip en Janneke lezen.’ Maar ook: ‘Op de andere basisschool zijn ze met het rekenen minder ver.’

Groep 7 van Bert

Stelle komt naar meester Bert toe en zegt: ‘Mijn moeder vraagt of ik extra huiswerk kan krijgen voor het hoofdrekenen.’ Bert is hierdoor verrast want Stelle rekent in zijn groep op het hoogste niveau. Bert spreekt met Stelle af even te overleggen met haar moeder. Hij neemt zich voor bij de moeder van Stelle na te gaan waar deze vraag vandaan komt. Zelf zou hij eerder wat extra aandacht willen vragen voor het schrijven van Stelle. Dat is in vergelijking met haar klasgenoten aanmerkelijk slordiger.

Zoals uit bovenstaande voorbeelden blijkt, word je als leraar regelmatig aangesproken over je leerlingen. Ouders verwachten dat je zicht hebt op hun kinderen. Dat je ze kunt vertellen of het goed gaat met hun kind.

Waarop zou jij je baseren in gesprek met deze ouders? Wanneer is er sprake van een achterstand of juist een voorsprong? Hoe kun je deze situaties als professionele opvoeder beoordelen, en wat is daarbij de norm?

Kennis over ontwikkelingspsychologie kan je hierbij helpen.

2.1          Inleiding

Je moet als leraar kunnen vaststellen of bepaald gedrag of leerniveau bij de ontwikkelingsleeftijd van het kind past of dat het afwijkt. Om het te kunnen begrijpen hoe kinderen functioneren, is kennis van ontwikkelingsprocessen en van factoren die dit kunnen beïnvloeden, onontbeerlijk. Kennis van ontwikkelingspsychologie helpt je bij het tot stand brengen van een veilige leeromgeving voor de hele groep en de individuele leerling.

Ontwikkelingspsychologie is voor velen een belangrijk en boeiend onderwerp. Er zijn dan ook zeer veel boeken over geschreven. Dat gaan we nu niet overdoen. In dit hoofdstuk bieden we slechts basisinformatie over aspecten van ontwikkeling die je meteen in de praktijk aantreft. In paragraaf:

2.2

beschrijven we de definitie van ontwikkelingspsychologie;

2.3

gaan we in op de leef- en belevingswereld van kinderen;

2.4

besteden we aandacht aan de drie psychologische basisbehoeften van kinderen;

2.5

maken we een onderverdeling naar vier leeftijdsgroepen;

2.6

gaan we in op observeren.

Al deze onderwerpen worden besproken om je te helpen bij het kijken naar kinderen, zodat je hun ontwikkeling kunt beoordelen en stimuleren. Hoe meer je weet, hoe meer je ziet!

Waar mogelijk zijn verwijzingen naar relevante publicaties gemaakt, waarin meer gedetailleerde informatie over ontwikkelingspsychologie gevonden kan worden.

Opdracht 1

a   Neem een (stage)leerling in gedachte waarvan jij denkt dat die op een bepaald ontwikkelingsgebied verder is in zijn ontwikkeling dan de rest van de groep. (Hij rekent in een volgend niveau of leest al dikke boeken terwijl de anderen dat nog niet kunnen of is met gym zeer vaardig).

b   Bedenk of deze leerling verder is in vergelijking met de rest van de klas of dat de rest van de klas juist achterloopt in de normale ontwikkeling.

3   Op welke manier(en) kun jij dit vaststellen?

2.2          Ontwikkelingspsychologie, een definitie

Het gaat in de ontwikkelingspsychologie om de ontwikkeling van de mens als persoon. De ontwikkeling van de persoon vindt altijd plaats in een samenleving. Bij gesprekken over de ontwikkeling van de huidige generatie kinderen wordt de samenleving er vaak bij betrokken. Naar aanleiding van geweld op scholen of intolerantie in de maatschappij vragen mensen zich af waar het toch naar toe gaat met de jeugd van tegenwoordig.

Kinderen zijn medeburgers met eigen interesses en behoeften, maar ook met hun eigen ontwikkelingsproces. Dit laatste wordt beschreven door de ontwikkelingspsychologie. De ontwikkelingspsychologie beschrijft de algemene factoren die het proces van ontwikkeling (dus verandering) van de persoon in de loop van de tijd beïnvloeden.

De definitie van ontwikkeling die wij in dit boek (1) hanteren luidt als volgt: ‘Ontwikkeling is een onomkeerbaar dynamisch proces dat gebaseerd is op individuele groei, rijping en leren waardoor telkens een grotere differentiatie van gedragingen en functiemogelijkheden ontstaat.’

Met groei bedoelen we de fysieke groei. Die groei beïnvloedt de ontwikkeling. Immers door toename van hersenfuncties kan een kind glimlachen, lopen, praten.

Doordat een kind steeds op een hoger niveau gaat functioneren vindt een proces van rijping plaats. We weten dat eerst bepaalde processen van rijping moet plaatsvinden voordat een kind bijvoorbeeld leert lopen. Een kind kruipt voordat hij loopt, brabbelt voordat hij praat. In de ontwikkeling zit dus een bepaalde lijn, een bepaalde volgorde.

De inhoudelijke kant van het ontwikkelingsproces: wat zich ontwikkelt en hoe, bijvoorbeeld door van buiten leren (memoriseren) of nabootsen, heeft met leren te maken.

Door de ontwikkeling breidt het handelingsrepertoire, de mogelijkheden van een persoon, zich steeds verder uit. Je kunt deze ontwikkelingslijn onderverdelen in een aantal ontwikkelingsfasen. Kinderen die ongeveer even oud zijn, vertonen een aantal algemene kenmerken die voor velen gelijk zijn. De beschrijving van deze kenmerken in een aantal ontwikkelingsfasen langs een ontwikkelingslijn is het onderwerp van de ontwikkelingspsychologie. Besef wel: geen enkel mens vertoont volledig dezelfde kenmerken als enig ander persoon. Ieder mens is dus volstrekt uniek.

Nature-nurture

Wat we in deze paragraaf niet onvermeld willen laten is een fundamentele vraag over ontwikkeling die door vrijwel alle theorieën heenloopt. Een terugkerende kwestie binnen de ontwikkelingspsychologie is de vraag of gedrag en ontwikkeling door aangeboren, biologische factoren bepaald worden of door omgevingsfactoren en ervaringsfactoren. Deze controverse wordt meestal kortweg de nature-nurture-vraag genoemd (2).

Denk bij nature-factoren aan de groep factoren die de ontwikkeling van binnenuit beïnvloeden. De erfelijke aanleg en de eigen bijdrage die ieder aan zijn eigen ontwikkelingsproces levert. Dit wordt weer gevoed door persoonlijke karaktereigenschappen.

Bij nurture-factoren denk je aan de groep factoren die de ontwikkeling van buitenaf beïnvloeden. Dat kan zijn de aard van de ouders en de opvoeding die zij geven, de plaats in de kinderrij, opgroeien in de stad of op het platteland, de sociale klasse waartoe het gezin behoort, de eventuele godsdienstige overtuiging, het soort onderwijs dat gevolgd wordt, de vrienden, enzovoort.

Als je naar de praktijk kijkt, zie je dat zowel aanleg als omgeving de ontwikkeling beïnvloeden. Een kind van hoogopgeleide ouders - wonend in een veilige, uitdagende omgeving - haalt bijvoorbeeld erg goede resultaten op school. Is dit nu erfelijk? Heeft hij de intelligentie van zijn ouders geërfd? Of komt dit door de omgeving waarin dit kind opgroeit? Hij komt in aanraking met veel boeken, reizen, en is lid van diverse clubs.

Opdracht 2

a   Waar sta jij in de discussie over de vraag of gedrag en ontwikkeling door aangeboren, biologische factoren bepaald worden of door omgevingsfactoren en ervaringsfactoren?

b   Schrijf een A4 waarin je met voorbeelden je standpunt toelicht. Je kunt ook kijken naar jezelf.

c   Lees van minstens twee mede-studenten wat hun standpunt is en vergelijk die met jouw ideeën.

2.3          Leef- en belevingswereld van kinderen

Er wordt vaak gezegd dat onderwijsactiviteiten moeten aansluiten bij de interesses van de leerlingen. Dan zijn de leerlingen makkelijker te motiveren en herkennen ze de inhoud van de les. De interesses van de leerlingen worden bepaald door hun leefwereld en hun belevingswereld. Het is daarom van belang om bij elke groep aandacht te hebben voor deze twee situaties.

Het begrip ‘leefwereld’ omvat het sociaal-economisch en cultureel milieu waarin het kind opgroeit en de daarbinnen ontwikkelde interesses. Er kunnen tussen leefwerelden verschillen bestaan in bijvoorbeeld waarden en normen, gezinssamenstelling, dagelijkse voedingspatronen, tradities en feesten. Dit kan komen door de invloed van de ouders en hun culturele achtergrond, maar vaak ook door de buurt waarin het kind opgroeit en de buurtkinderen waarmee het in aanraking komt. Het is goed mogelijk dat de leefwerelden van de leerlingen in je groep zeer divers zijn en daarbij ook nog eens verschillen van jouw persoonlijke leefwereld. Bij het voorbereiden van een project over bijvoorbeeld voeding kun je niet als vanzelfsprekend aannemen dat jouw voedingsgewoontes bij de leerlingen thuis ook worden gehanteerd. Vraag maar eens wat er aan het ontbijt bij elk kind thuis wordt gegeten. Je wordt waarschijnlijk verrast door de grote diversiteit.

Het begrip ‘belevingswereld’ komt voort uit het denken over de ontwikkelingsleeftijd van het kind en de bijpassende beleving. Een kind van vier of vijf jaar oud is, afgezien van het milieu waarin het opgroeit, in andere dingen geïnteresseerd dan een kind van elf jaar. Als je je hierin verdiept, ontdek je dat de belevingswereld van kinderen van dezelfde ontwikkelingsleeftijd veel minder van elkaar verschilt dan van kinderen uit groep 2 en groep 7. Kinderen met eenzelfde belevingswereld kijken vaak naar dezelfde televisieprogramma’s, vinden bepaalde dingen tegelijk stom of leuk en reageren op een vergelijkbare manier. Dat komt omdat kinderen van dezelfde leeftijd doorgaans in dezelfde ontwikkelingsfase zitten. Door je in te leven in die ontwikkelingsfase ben je beter in staat om op je leerlingen in te spelen.

Veel informatie over de belevingswereld kun je verzamelen door bijvoorbeeld regelmatig naar de televisieprogramma’s te kijken waar je leerlingen ook naar kijken, door het lezen van hun favoriete bladen of boeken en vooral door het voeren van gesprekken met de kinderen. Hoe je deze gesprekken kunt aanpakken, wordt beschreven in hoofdstuk 3. Door de leerlingen in diverse situaties te observeren kan de informatie worden aangevuld. Wij gaan hier in paragraaf 2.5 nader op in.

Opdracht 3

a   Geef voor de volgende voorbeelden aan of het hierbij gaat om de leefwereld of belevingswereld van kinderen.

b   Geef daarna aan of de voorbeelden te maken hebben met de nature-factoren en/of nurture-factoren.

Voorbeeld 1

Mats speelt sinds drie weken elke middag na school verstoppertje met zijn vrienden. Ze laten zich zelfs door regen niet weerhouden van dit spel en bedenken dan een verstopspel binnen.

Voorbeeld 2

Maaike is vaak op het onderbouwplein te vinden. Ze helpt de kleintjes van de fiets en duwt ze op de schommel. De leraren weten dat zij de zorg aan Maaike kunnen overlaten omdat zij als oudste in het gezin vaak even op de kleintjes past.

Voorbeeld 3

Achmed, Saad, Mike en Sjoerd wonen bij elkaar in de straat en komen elke middag bij elkaar. Dat spreken ze niet af maar weten ze van elkaar. Tot het eten zitten ze op de bank bij het park. Ze leveren commentaar op iedereen die langsloopt en praten over wielrennen en voetbal.

2.4          Psychologische basisbehoeften van kinderen

De wil om zich te ontwikkelen tref je aan bij elk kind. Een kind is van nature pro-actief. Stevens (3) beschrijft drie voorwaarden waaraan moet zijn voldaan om je te kunnen ontwikkelen, om te kunnen leren. Dat zijn de behoeften aan relatie, competentie en autonomie. (Zie ook het model Adaptief onderwijs in paragraaf 1.4.)

De behoefte aan relatie

Ieder kind heeft het gevoel nodig dat hij wordt aanvaard, gerespecteerd, dat anderen met hem om willen gaan. Leerlingen moeten zich veilig voelen in de groep en weten dat anderen voor hen beschikbaar zijn als dat nodig is; dit geldt in het bijzonder voor de leraar.

Kinderen die opgroeien in een veilige, liefdevolle omgeving hebben meer ruimte en energie om zich op het leren te richten, dan kinderen die zich niet gewaardeerd en gerespecteerd voelen.

Om tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoefte aan relatievorming zou een leerling regelmatig moeten denken: ‘Ik word de moeite waard gevonden en de juf beleeft plezier aan mij (4).’

De behoefte aan competentie

Ieder kind wil zichzelf graag competent voelen, heeft geloof en plezier in eigen kunnen nodig. Ook hierbij heeft de leraar een belangrijke taak. Als leraar moet je leerlingen laten ervaren dat ze het kunnen, moet je positieve verwachtingen van je leerlingen hebben en hen succeservaringen laten opdoen. Als leerlingen ervaren dat bepaalde inspanningen of aanpak succes oplevert, groeit hun zelfvertrouwen. Een kind dat meer zelfvertrouwen heeft, durft meer aan te pakken, leert meer.

Om tegemoet te komen aan de basisbehoefte van competentie zou een leerling regelmatig moeten denken: ‘Ik ben een leuke leerling. Niet alleen wat betreft cijfers en prestaties, maar ik weet ook hoe ik me als leerling wil gedragen en anderen zijn daar blij mee (4).’

De behoefte aan autonomie

Ieder kind wil zelf dingen kunnen ondernemen, zonder daarbij anderen om hulp of toestemming te moeten vragen. Denk aan de leeftijdsfase van jonge kinderen die alles ‘zelf willen doen’. Leerlingen willen zelf initiatieven en beslissingen kunnen nemen. Een leerling werkt beter als hij zelf invloed kan uitoefenen op zijn werk. Als leerlingen mogen meedenken over hun eigen onderwijs, voelen ze zich meer eigenaar van het leerproces, leren ze hun eigen leren te sturen.

Om tegemoet te komen aan de psychologische basisbehoefte aan autonomie zou een leerling zichzelf regelmatig moeten ervaren als de baas over zijn leren en zou hij aan de leraar moeten merken dat die hem dat ook toevertrouwt (4).

Samenvattend kunnen we zeggen dat, als aan de drie basisvoorwaarden wordt voldaan om gemotiveerd te kunnen leren, een leerling zich veilig voelt in de groep, geloof heeft in eigen kunnen én zelf invloed uit kan oefenen op het onderwijsleerproces. Hiermee zijn de drie basisvoorwaarden niet alleen voorwaarden voor het optimaal verloop van het onderwijsleerproces, maar ook opvoedingsdoelen. Het is belangrijk dat elke leraar hier bewust mee omgaat en zijn gedrag hier op richt.

De drie psychologische basisbehoeften zijn niet altijd even zichtbaar. Een kind zal er zelf niet rechtstreeks om vragen. Maar je kunt ze wel waarnemen als leraar: door goed observeren, het volgen van resultaten van kinderen, door gesprekken voeren, enzovoort.

De psychologische basisbehoeften beperken zich niet tot de leerlingen. Ze gelden ook voor de leraar, die omgaat met de leerlingen. Het opbouwen van positieve relaties met kinderen waardoor de ontwikkeling van de leerling wordt gestimuleerd, zien de meeste leraren als het hart van het vak.

De autonomie komt onder andere tot uitdrukking doordat de leraar beslissingen, over de inrichting van een les of planning van de gang van zaken, zelfstandig neemt. Een leraar ontleent competentiegevoel aan het omgaan met een leerling, wanneer het lukt om de ontwikkeling te stimuleren en te voorkomen dat er problemen met het kind ontstaan, en aan het feit dat hij onderwijsresultaten ziet.

Stevens (5) zegt hierover tegen leraren: ‘Net als alle andere mensen streef ook jij ernaar te laten zien wat je kan en wat je méér zou kunnen en dat je dat zelf kan, hoewel niet alleen. Je leerlingen hebben jou, maar jij hebt je leerlingen nodig. Ik hoop dat je leerlingen een beetje van je houden, ook de lastposten, of misschien juist zij.’

Opdracht 4

a   Benoem (zo mogelijk samen met medestudenten) een aantal voorbeelden van concreet gedrag dat je bij kinderen hebt gezien, waaruit blijkt dat een leerling zich veilig voelt in de groep, het geloof heeft in eigen kunnen én zelf invloed uit kan oefenen op het onderwijsleerproces.

b   Benoem (zo mogelijk samen met medestudenten) een aantal voorbeelden van concreet gedrag dat je bij kinderen hebt gezien, waaruit blijkt dat een leerling zich niet veilig voelt, geen geloof heeft in eigen kunnen én zelf geen invloed uit kan oefenen.

2.5          Ontwikkeling van nul tot twintig jaar

In deze paragraaf maken we onderverdeling naar vier leeftijdsgroepen om de ontwikkeling van kinderen te beschrijven.

Ontwikkeling van nul tot twee jaar

Een baby is hulpeloos en voor al zijn behoeften afhankelijk van zijn verzorgers. De baby vertoont daarom gedrag dat verzorging en bescherming door de ouder oproept en zijn vader of moeder in de buurt houdt. Naast behoefte aan verzorging heeft hij behoefte aan contact en veiligheid om zich voorspoedig te (laten) ontwikkelen. Veiligheid is nauw verbonden met voorspelbaarheid. Voor iedere pasgeborene is alles onverwacht: een lamp die aangaat, opgepakt worden, in het badwater worden gestopt. Het kan de baby allemaal schrik aanjagen. Daarom is het noodzakelijk dat in de interactie tussen de baby en zijn omgeving snel voorspelbare elementen komen.

Door een positieve interactie tussen ouder en kind ontwikkelt de baby een gevoel van basisveiligheid: ‘basic trust’. Erikson (6) onderstreept de kwaliteit van de verzorging. Hiermee bedoelt hij de combinatie van invoelingsvermogen en de uitstraling van betrouwbaarheid door de moeder. De baby leert vertrouwen in de buitenwereld te krijgen in eerste instantie in zijn moeder. Van hieruit kan hij later in zijn ontwikkeling vertrouwen ontlenen aan anderen.

De baby is zich nog niet bewust van het ‘ik’ maar de basis voor de identiteitsontwikkeling, de ontwikkeling van het ‘ik’ wordt wel in de babytijd gelegd. Al meteen vanaf nul jaar zijn er ontwikkelingstaken te benoemen die als basis dienen voor vaardigheden die kinderen tijdens de schooljaren nodig hebben. Bij een normale ontwikkeling worden in de periode van de eerste twee levensjaren de volgende vaardigheden ontwikkeld: eten, slapen, sociale interactie, hechting aan anderen, motorische activiteiten zoals lopen en de voorwaarden voor ontwikkeling van de fijne motoriek (je handje en vingers kunnen sturen om een blokje op te pakken).

Bij het gericht kijken naar kinderen is het van belang om te weten wanneer iets afwijkend is. Tijdige onderkenning van een achterstand is van belang bij het verder stimuleren van de ontwikkeling. In een signaleringsmodel (7) wordt voor kinderen van nul tot zes jaar per ontwikkelingsgebied aangegeven wat normaal gesproken de uiterste leeftijd is waarop een kind zich de vaardigheid eigen heeft gemaakt. Dat kan een houvast zijn voor het beoordelen van de ontwikkeling van jonge kinderen. Ook worden er op scholen ontwikkelingsvolgmodellen gebruikt waardoor de ontwikkeling van elke individuele leerling nauwgezet gevolgd kan worden.

Opdracht 5

a   De boeken van Erikson (1971) en Bowlby (1969) verschenen geruime tijd geleden. Het is daarom niet gek dat zij de verzorging van de baby bijna alleen toeschrijven aan de moeder. Ben jij van mening dat ook de vader of een andere verzorger in staat is bij de baby het besef van een fundamenteel vertrouwen op te wekken?

b   Probeer te achterhalen hoe jouw situatie als baby was, en wat jij daar zelf nog van weet.

Ontwikkeling van twee tot zes jaar

Tussen het tweede en het zesde jaar ontwikkelt het kind een steeds duidelijker gevoel van zichzelf als subject. In de peutertijd valt dit samen met: ‘Ik ben wat ik zelf kan’. De eerste tekenen van dit zelfbewustzijn verschijnen rond het tweede jaar. De peuter heeft het inzicht verworven dat hij zelf dingen kan ondernemen en anderen kan beïnvloeden met zijn gedrag. De peuter ontwikkelt het besef zelf iemand te zijn, los van anderen.

Volgens Erikson speelt in dit proces de zindelijkheidstraining een belangrijke rol. Het kind ervaart hierdoor dat hij een zekere beheersing heeft over zijn eigen lichaam. Dit besef van lichaamsbeheersing wordt niet alleen opgeroepen door de groeiende beheersing van de sluitspieren: de peuter kan ook zonder hulp traplopen, hij kan springen en klimmen. Een andere vorm van beheersing is die over dingen rondom hem: hij kan een toren bouwen én weer omduwen.

Veel ontdekt de peuter gedurende zijn spel. Het gaat hierbij nog niet om doelgericht handelen, maar om het plezier van het bezig zijn. Kenmerkend voor deze leeftijd is het parallelle spel. Peuters die samen spelen, kunnen nog niet echt samen spelen: zij zijn met hun eigen activiteiten naast elkaar bezig. Tijdens het spel oefent de peuter soms al met het ‘doen alsof’, waarin hij dingen uit het dagelijks leven nabootst. Hij ervaart dat er grenzen zijn in twee soorten. In de eerste plaats zijn er de grenzen die de ouders stellen, bijvoorbeeld omdat een spel gevaarlijk kan zijn. Daarnaast ervaart het kind grenzen aan zijn eigen kunnen: hij kan nog niet vier blokken op elkaar stapelen of hij is nog te klein om de kastdeur open te maken. In beide gevallen kan de peuter erg emotioneel reageren. Daarmee geeft de peuter aan met deze ervaringen van de grenzen nog niet veel te kunnen.

Kinderen tussen 2,5 en 4,5 jaar worden soms als lastig ervaren. Het kind doet niet meer zo makkelijk wat de ouders willen: hij wordt koppig. Deze gedragsveranderingen houden verband met innerlijke psychische veranderingen. We noemden al dat er sprake is van beginnend zelfbewustzijn. Het kind ontdekt dat hij kan weigeren wanneer zijn ouders iets vragen. Dat hij kan bouwen met de blokken, dat hij alleen kan eten, dat hij kan weigeren te gehoorzamen. Centraal woord in deze fase is ‘nee’. Deze koppigheidsperiode vraagt van ouders en opvoeders veel geduld en voorzichtigheid. Het is een belangrijke periode omdat de kinderlijke wil zich gaat ontwikkelen.

Deze psychische ontwikkeling wordt ook wel aangeduid als de ontdekking van het ‘praktische ik’. De ontdekking van het praktische ik heeft ook tot gevolg dat de kleuter steeds meer in staat is langer met dezelfde activiteit bezig te zijn. Is het spel van de peuter en de jonge kleuter nog erg wisselend en ongericht, de oudere kleuter kan gedurende langere tijd geconcentreerd met een bepaalde activiteit bezig zijn.

Het is belangrijk te weten dat kleuters heel anders tegen de wereld aankijken dan volwassenen. Voor een kleuter kunnen bomen praten, wonen kabouters in paddestoelen en kunnen dingen menselijke eigenschappen hebben. Deze houding ten opzichte van de wereld wordt animistisch genoemd. Volgens het animisme hebben alle wezens en dingen een ziel. Overblijfselen van dit animisme vinden we ook bij ons nog terug. Denk bijvoorbeeld aan de zwarte kat die ongeluk brengt in het donker, net als het onder een ladder doorlopen of het getal dertien dat ongeluk brengt. Dit animisme van kleuters verklaart ook waarom kleuters sprookjes zo mooi vinden. Zij komen qua sfeer en gebeurtenis overeen met hun houding tegenover de wereld. In sprookjes kunnen de dingen en dieren immers praten of kunnen dingen of gebeurtenissen door toveren worden veranderd.

Door deze houding ten opzichte van de wereld interpreteert een kleuter alles op een geheel andere wijze dan volwassenen. De belevenissen die kleuters vertellen, berusten daardoor niet altijd op waarheid. Je zou dit fantasieleugens kunnen noemen. Kleuters kunnen deze fantasieleugens vertellen omdat ze er plezier aan beleven, belangrijk willen lijken of aandacht willen trekken. Dit wil zeker niet zeggen dat alle kleuters liegen. Liegen is namelijk opzettelijk verdraaien van de waarheid, vaak in eigen voordeel. Hiertoe is een jong kind amper in staat. Vaak fantaseren kleuters iets bij een verhaal omdat ze iets niet meer precies weten en dat aanvullen met eigen verzinsels.

Vanaf het moment dat een kleuter naar groep 1 gaat verandert er veel in zijn wereld. Denk aan het wennen aan een nieuwe dagbesteding, de omgang met de leraar en de regels, in aanraking komen met leeftijdgenootjes en vriendschapsrelaties.

Opdracht 6

a   Probeer te achterhalen hoe je zelf als peuter en kleuter was. Welke ontwikkelingskenmerken van tweetot vijfjarigen herken je bij jezelf?

b   Maak een gedicht over je start in groep 1. Wat vraagt dit van de leraar?

c   Observeer een kleuter. Deze deelopdracht is geschikt wanneer je in de onderbouw stage loopt en in staat bent één of meer kleuters gedurende langere tijd te observeren. De punten op de volgende pagina zijn bedoeld als kijkwijzer (zie ook bijlage 3).

Ontwikkeling van zes tot twaalf jaar

Een kind van zes jaar en ouder, nu verder schoolkind genoemd, staat langzaam maar zeker realistisch tegenover de wereld. Voor Jochem van tien jaar kunnen de bomen niet meer praten, maar bestaat een boom uit wortels, een stam, takken en bladeren. Schoolkinderen bekijken de dingen zoals ze zijn. De overgang van animisme naar realisme voltrekt zich uiterst langzaam:

Kijkwijzer ontwikkeling

Lichamelijke ontwikkeling

Hier vind je een aantal kenmerken die typisch zijn voor de lichamelijke ontwikkeling van de kleuter. Observeer of het kind deze kenmerken vertoont.

-   Is het hoofd groot in verhouding tot het lichaam?

-   Heeft het kind een ‘wijsneus?’

-   Heeft het kind naar verhouding een dikke buik?

-   Heeft het kind korte en dikke armen en benen?

Motorische ontwikkeling

Hier vind je een aantal bewegingen die kenmerkend zijn voor de motorische ontwikkeling van de kleuter:

-   Gooit het kind een bal ‘met het hele lichaam’?

-   Kan het kind huppelen?

-   Kan het kind touwtje springen?

-   Kan het kind veters strikken?

-   Gebruikt het kind bij het oppakken van een potlood alleen duim en wijsvinger?

Fantasie

   Voer de volgende opdracht samen met een kleuter uit:

    ‘Ik ga je het begin van een verhaaltje vertellen. Luister maar, dan mag jij het verder afmaken. Er was in het land van de kabouters een groot bos. In dat bos stond het kasteel van de koning. Daarin woonde ook een prins, die Constatijn heette. Prins Constatijn hield erg veel van de dieren die in het bos leefden. Nu mag jij verder vertellen.’

-   Let bij het vertellen van de kleuter op zijn taalgebruik en de fantasie. Was er sprake van veel fantasie of was er een mengeling van fantasie en werkelijkheid?

Taakgerichtheid en concentratie

Ga na in hoeverre het kind onderstaande gedragingen vertoont:

-   Het kind kiest zelf activiteiten.

-   Het kind moet geholpen worden met het kiezen van activiteiten.

-   Het kind is gericht, doelbewust bezig.

-   Het kind wisselt vlug van activiteiten.

-   Het kind bemoeit zich tijdens activiteiten veel met andere kinderen.

-   Het kind is aarzelend bezig en kijkt vaak naar andere kinderen hoe die werken.

Sociale en morele ontwikkeling

Ga na in hoeverre het kind onderstaande gedragingen vertoont:

-   Het kind speelt meestal alleen.

-   Het kind speelt meestal met andere kinderen.

-   Het kind zoekt hulp bij leeftijdgenootjes.

-   Het kind biedt hulp aan leeftijdgenootjes.

-   Het kind neemt de leiding.

-   Het kind neemt initiatieven.

-   Het kind accepteert de leiding van een leeftijdgenoot.

-   Het kind accepteert de leiding van een volwassene.

-   Het kind vertoont agressief gedrag, zoals slaan, schoppen, schelden, pesten.

-   Het kind houdt zich aan de regels ook als er geen volwassene in de buurt is.

-   Een kind uit groep 2 gelooft daarom nog helemaal in Sinterklaas.

-   Een kind uit groep 4 weet dat deze Sint niet meer bestaat, maar als hij voor de goedheilig man en zijn knecht staat, weet hij het niet meer zo zeker.

-   Een kind uit groep 6 weet dat het allemaal verzonnen is; een paard kan onmogelijk over een dak lopen.

De veranderde instelling tegenover de wereld houdt verband met de ontwikkeling van het denken. Een kleuter laat zich in het denken vooral leiden door de eigen ervaring. Hij leeft helemaal vanuit zijn eigen ik en houdt daarbij weinig rekening met de realiteit.

Het schoolkind gaat zoeken naar allerlei verbanden zoals die in de werkelijkheid te vinden zijn. Hij gaat hierdoor steeds meer begrijpen. Zo begrijpt hij bijvoorbeeld dat de wind niet ontstaat doordat de bomen heen en weer zwaaien, maar dat de bomen heen en weer zwaaien door de wind. Of dat de regen niet in wolken gemaakt wordt, maar een onderdeel van de kringloop van het water is. Is het kind hiertoe in staat dan heeft het kind het concrete niveau van denken al voor een deel achter zich. Het schoolkind is erop gebrand dergelijke verschijnselen te leren begrijpen: het is leergierig. Het is daarom van belang die leergierigheid te benutten op school. Dit doe je onder andere door de gestelde taken te laten aansluiten bij deze levensfase en de mogelijkheden van het kind (leefwereld en belevingswereld).

Wanneer een kind op school voortdurend ervaart dat het tekort schiet, kunnen gevoelens van faalangst en minderwaardigheid ontstaan. Ter voorkoming hiervan is het belangrijk dat aan de in paragraaf 2.4 genoemde drie psychologische basisbehoeften worden voldaan.

Ook het beeld dat kind van zichzelf heeft, is sterk veranderd. In de kleuterfase zagen we het ontstaan van een besef van het eigen ‘ik’. Gedurende de schoolperiode groeit dit besef uit tot een zicht op zichzelf en vooral op de plaats in de wereld. Dit laatste komt tot uitdrukking in de wijze waarop ze zichzelf kunnen aanduiden, bijvoorbeeld: Ellen van Gurp, Brugmanstraat 10, Den Bosch, Noord-Brabant, Nederland, Europa, Aarde. Hiermee beweren we niet dat het schoolkind ook weet hoe hij als mens is. Hiernaar gaat zijn interesse nog niet uit. Het schoolkind is vooral geïnteresseerd in de wereld rondom hem. De vraag: Wie ben ik?, komt pas naar voren gedurende de puberteit.

Er treedt in deze levensfase ook verandering op in de relatie met andere kinderen. Was de kleuter sterk egocentrisch en dus amper in staat om in een grotere groep samen te spelen, schoolkinderen gaan spontaan groepjes vormen. Dit is een teken van het vooruitgaan van de sociale ontwikkeling. Kinderen van deze leeftijd zijn in staat zich aan groepsregels te houden en de leiding van leeftijdgenoten te accepteren. De groepjes die zich spontaan rond het tiende jaar vormen, zijn sterk gericht op de eigen sekse. Meestal willen de jongens-en meisjesgroepen uitdrukkelijk niets met elkaar te maken hebben. Gedurende de laatste twee jaar van de basisschool valt er weer (enige) toenadering tussen jongens en meisjes te bespeuren.

De leeftijdsgroepen zijn een belangrijk oefenveld voor het leren omgaan met kinderen buiten het gezin. Door de gerichtheid op de groep krijgt het gezin voor het schoolkind een andere betekenis. Voor de kleuter vormt het gezin nog het middelpunt van zijn leven. Voor het oudere schoolkind lijkt het soms alsof het gezin er alleen is om te eten en te slapen. Het schoolkind is minder afhankelijk; sluit volwassenen enigszins buiten de wereld die het opbouwt samen met de leeftijdgenoten. Ondanks het vertoon van zelfstandigheid en onafhankelijkheid blijft de thuissituatie belangrijk voor het kind. Het moet er in alle situaties op terug kunnen vallen.

Ontwikkeling van twaalf tot twintig jaar

In Nederland verstaat men onder puberteit de leeftijd vanaf ongeveer tien tot zestien jaar. Daarna begint de adolescentiefase. In de Angelsaksische literatuur heeft het begrip ‘Puberty’ uitsluitend betrekking op het lichamelijke, seksuele ontwikkelingsproces. ‘Adolescence’ verwijst naar het psychische ontwikkelingsproces in de periode van 12 tot 22 jaar.

De puberteit (in de breedste zin van het woord) lijkt steeds vroeger op te treden en is inmiddels al duidelijk merkbaar in groep 7 en groep 8. Daarom besteden we in dit hoofdstuk aandacht aan deze levensfase. Uiterlijke lichamelijke veranderingen zijn voor iedereen waarneembaar en ook de psychische en gedragsveranderingen zijn vaak goed merkbaar. Als leraar van een bovenbouwgroep, zul je zeker een aantal van onderstaande verschijnselen tegenkomen.

De lichamelijke veranderingen in de puberteit worden veroorzaakt door de werking van hormonen. Dit zijn chemische stoffen die door de klieren in het bloed worden afgescheiden. Het bloed transporteert deze hormonen door het hele lichaam, waardoor bepaalde organen worden geprikkeld om te gaan groeien. Zo produceert bijvoorbeeld de hypofyse, een hersenklier, de hormonen die op hun beurt de ontwikkeling van geslachtsklieren in gang zetten.

Vanaf een jaar of tien beginnen de kinderen zowel in lengte als in gewicht sneller toe te nemen. Het jaar voor de puberteit is de groei het hevigst. Er zijn verschillen in het tijdstip waarop kinderen aan de groeispurt beginnen. Voor de vroege groeiers geldt niet alleen dat ze eerder beginnen, maar ook dat ze sneller groeien en eerder aan het eind van de groei zijn.

Tijdens de groeispurt treden er behalve de toename in lengte en gewicht, nog meer veranderingen op. Die veranderingen hebben betrekking op de ledematen, de vetafzetting, de haargroei, de huid, de bloeddruk, het zuurstofverbruik en de geslachtsorganen.

De haargroei treedt zowel bij jongens als meisjes op. Bij de jongens eerst snor- en baardharen, daarna pas okselhaar. Ook begint het schaamhaar te groeien. De groei van borsthaar bij jongens begint het laatst en blijft ook in de adolescentiefase nog doorgaan.

Bij de meisjes zien we dat het eerst haar op de onderbuik verschijnt: de letterlijke betekenis van pubescentie is dan ook de toestand waarbij het schaamhaar (pubis = schaamheuvel) zich ontwikkelt.

Door de versnelde lichamelijke groei verdwijnt de evenwichtige motoriek, kenmerkend voor het schoolkind. Het gedrag van de puber krijgt hierdoor iets slungelachtigs en de bewegingen krijgen iets onbeheersts. Daarbij komen de ingrijpende veranderingen in het gevoelsleven die we hierna beschrijven.

De puberteitsfase betekent het einde van het kind zijn. Onder invloed van de veranderde hormoon-huishouding wordt het gevoelsleven van de puber dieper en rijker. Er ontstaan nieuwe gevoelens, vaak in een hevigheid die de puber overrompelen. Wellicht herinner je jezelf nog wel gevoelens van een eerste verliefdheid. Een andere uiting van heftige gevoelens is de verafgoding van sterren van tv, film en/of popmuziek.

Het vinden van zichzelf, van het eigen ik, is het belangrijkste punt tijdens deze levensfase. Het ik-besef, dat in de peuterfase ontstaan is en daarna verder uitgroeide, wordt verdiept. Door gevoelens van onzekerheid wordt dit nieuwe ik-besef in het begin vaak niet als positief ervaren. De puber heeft zijn leeftijdgenoten als het ware nodig, vooral om zich zeker te voelen. Hij voelt zich het sterkst en het veiligst in een groep van leeftijdgenoten. Het gevolg hiervan is, dat de puber steeds minder tijd thuis doorbrengt.

De behoefte aan onafhankelijkheid, los van de volwassene, die we al bij het schoolkind zagen, wordt groter. De invloed van thuis wordt minder ofwel de primaire gerichtheid op het zogenoemde eerste milieu neemt af. Daarnaast gaan pubers anders tegen hun ouders aankijken doordat ze meer afstand nemen en hen vergelijken met ouders van vrienden. Opmerkingen als: ‘Mijn vader is de sterkste en kan alles’, worden niet meer gemaakt.

Zo lezen we bijvoorbeeld in Het Achterhuis van Anne Frank vaak zinnen als: ‘Met moeder ruzie gehad, voor de zoveelste keer de laatste tijd; het gaat tussen ons jammer genoeg niet erg goed ...’ ( 8)

Relaties met leeftijdgenoten (peer-group) vervullen voor de puber veelal gelijksoortige functies als ze voor het schoolkind vervulden: ze helpen bij het ontwikkelen van vaardigheden en interesses die bij de leeftijd passen en bieden mogelijkheden om problemen en gevoelens samen te delen. Meer specifiek voor pubers geldt nog:

-   een relatiefunctie. Relaties in deze periode gaan dienen als prototypes voor de toekomstige relaties als volwassene.

-   een acceptatiefunctie. Ze worden afhankelijker van peer-relaties doordat de banden met de ouders losser worden en ze onafhankelijk willen zijn. De relaties met de gezinsleden zijn in de adolescentie vaak beladen met tegenstrijdige emoties en conflicten, bijvoorbeeld over: uitgaan, vrienden, op tijd zijn, kleding, haardracht, make-up, taken in huis, geld, school, normen en manieren.

-   een ondersteunende functie. De puber is zijn identiteit aan het ontwikkelen. In dit proces heeft hij behoefte aan voorbeelden en modellen; behoefte aan een groep die hij kan begrijpen, waarop hij kan vertrouwen en die hem de status verschaft die hij doorgaans niet van de volwassenen krijgt.

De leraar

Een kind brengt tijdens schoolweken veel tijd door bij de leraar. De omgang van de leraar met de leerlingen is daardoor zeker van invloed op de ontwikkeling. Als een kind thuis veel problemen heeft, kan een dagelijks verblijf in de nabijheid van een evenwichtige leraar een rustpunt betekenen. Ook kan een leraar intellectuele belangstelling wekken, die een kind mogelijk van huis uit niet meekrijgt. Ten slotte draagt hij veel cultureel bepaalde sociale omgangsregels over. In een schoolklas zijn die nu eenmaal vaker aan de orde dan in de ons-kent-ons situatie van een gezin.

In onderstaande tabel (9) worden de vaardigheden en ontwikkelingstaken van nul tot twintig samengevat. We merken hier nogmaals op dat de ontwikkeling van elk mens een uniek gebeuren is door de wisselwerking van aanleg, milieu en eigen persoonlijkheid en dat die ontwikkeling bij niemand precies op dezelfde manier plaatsvindt.

Leeftijd

    Vaardigheden en ontwikkelingstaken

00-02 jaar

Eten, slapen, sociale responsiviteit, hechting, motorische activiteit o.a. lopen, sensomotorische organisatie.

02-06 jaar

Taal, zindelijkheid, eigen verzorging zoals zelf aankleden, veiligheidsregels, zelfcontrole, relaties met leeftijdgenoten, beginnende sociale ontwikkeling, besef van een eigen ‘ik’, eigen wil ontwikkelen, animistische houding.

06-12 jaar

Schoolse vaardigheden, taakgerichtheid en concentratie, realistische en leergierige houding, schoolregels, spelregels, zelfbeeld, hobby’s, omgaan met geld, eenvoudige verantwoordelijkheden, groepsvorming en gerichtheid op de leeftijdsgroep, oppervlakkige gevoelens.

12-20 jaar

Relaties met andere geslacht, psychische- en lichamelijke groei, beroepskeuze, verdiept ik-besef, persoonlijke identiteit, losmaken van gezin, volwassen verantwoordelijkheden.

Opdracht 7

a   Welke aspecten van de puberteit roepen herinneringen bij je op?

b   Welk gedrag verwacht jij in de omgang met pubers als (positief) uitdagend te ervaren?

c   Welk gedrag verwacht jij in de omgang met pubers als (negatief) moeilijk te ervaren?

d   Probeer de rol van de leraar te koppelen aan de in de tabel beschreven vaardigheden en ontwikkelingstaken. Wellicht weet je ook nog van je eigen schoolloopbaan op welke momenten de leraar voor jou een bepaalde rol speelde.

2.6          Observeren, wat is het en hoe doe je het?

Naast het voeren van een gesprek is het observeren van kinderen één van de belangrijkste middelen die een leraar tot zijn beschikking heeft om kinderen te leren kennen. Leraren observeren in principe de hele dag. Een leraar observeert professioneel als hij in staat is de observatie en interpretatie van bepaald gedrag niet direct aan elkaar te koppelen. Zijn interpretaties van gedrag moeten namelijk gefundeerd gebeuren, omdat het de basis vormt voor vele beslissingen die hij als leraar neemt. Observeren is zo objectief mogelijk waarnemen. Dus kijken naar een kind zonder al redenen te bedenken waarom het kind dat gedrag laat zien. Niet meteen bedenken wat je als leraar gaat doen, maar even afstand nemen. Proberen de observatie in neutrale termen vast te leggen. We zouden observeren hiermee als volgt kunnen definiëren: ‘Observeren is het bewust en gericht waarnemen volgens een vooraf gemaakt plan. Je bedenkt vooraf waar je op gaat letten, wanneer je dat gaat doen, hoe je dat gaat organiseren en hoe je het gaat registreren.’

Observeren en noteren van gegevens is niet gemakkelijk. Het is dus goed om te zoeken naar een systeem waarbij je met een minimum aan schrijfwerk een maximum aan informatie verzamelt. Vaak wordt gebruik gemaakt van ‘intervalobservaties’ waarbij na een interval van telkens hetzelfde aantal minuten wordt geobserveerd wat het kind doet. Of door het bijhouden van een ‘logboek’ waarin wordt bijgehouden wanneer het gedrag waarop het kind geobserveerd wordt, zich voordoet en wat er op dat moment verder in de klas gebeurt.

Neem de tijd voor je observaties. Ieder mens heeft goede en minder goede momenten. Door een kind slechts op één moment te observeren doe je het kind tekort er ontstaat geen reëel beeld.

We pleiten dus voor een planmatige aanpak en werken dat na het onderstaande voorbeeld verder uit.

Kijk op het plein

(Versie 1: interpretatie en observatie ineen)

Pascal zorgt voor veel onrust in de klas en op het plein. Deze week observeert zijn leraar hem tijdens verschillende situaties. Op dit moment is het pauze. Vanuit de koffiekamer ziet hij hoe het weer misgaat met Pascal. Hij lokt een van de jongens uit de parallelgroep uit door hem een duw te geven. Begrijpelijk dat Mike dit niet pikt en hem terugduwt. Dat Pascal daardoor op de grond valt is dus zijn eigen schuld.

Als de leraar zijn beeld over Pascal - het is een leerling die vaak herrie schopt met anderen waardoor hij onrust veroorzaakt- had kunnen laten rusten en nauwgezet had gekeken naar de gebeurtenis op het plein had hij het volgende kunnen observeren:

Kijk op het plein

(Versie 2: observatie)

Pascal loopt over het plein en struikelt over zijn losse veter en valt bijna. Hij wankelt en raakt daarbij Mike. Mike draait zich om naar Pascal en duwt hem omver. Pascal valt op de grond en trekt een van pijn vertrokken gezicht en gaat huilen.

Zo bezien is het Kijk-op-het-plein-voorbeeld versie 1, niet overeenkomstig de waarheid. De leraar neemt waar wat hij eigenlijk toch al dacht over Pascal. Het observeren levert de leraar geen informatie op, maar bevestigt hem in zijn beeld van Pascal. Hij kijkt met een ‘gekleurde bril’ naar Pascal en daardoor vallen hem geen nieuwe dingen op aan Pascal.

Het Kijk-op-het-plein-voorbeeld versie 2, is beschreven in objectieve termen. Geen conclusies worden getrokken. Er zijn gegevens over Pascal verzameld. Meerdere van deze observaties kunnen een beeld over Pascal scheppen.

Observeren volgens plan

We hebben al vastgesteld dat voor het observeren een plan nodig is. Het bewust en gericht waarnemen wordt makkelijker zodra je goed weet wat je wilt waarnemen (het doel), wanneer je dat gaat doen, hoe je dat gaat organiseren en hoe je het gaat registreren.

In Observeren in de basisschool (10) worden de kenmerken van een observatie beschreven. Voordat je aan een observatie begint moet je bewust afstand nemen door:

-   een duidelijke vraag te formuleren;

-   via een bepaalde systematiek de benodigde gegevens te verzamelen;

-   pas daarna goed te kijken wat je te weten bent gekomen;

-   om vervolgens daaraan conclusies te verbinden.

Je kunt planmatig observeren, er apart voor gaan zitten. Maar je kunt observeren ook inbedden in je dagelijks handelen. Kies, bij het observeren als aspect van je dagelijkse onderwijspraktijk bewust een beperkt aantal kinderen uit, voor een heel gerichte activiteit. Janson adviseert in de dagelijkse praktijk de volgende cyclus te gebruiken:

-   volgen;

-   herkennen;

-   voorspellen;

-   beïnvloeden.

Het volgen geeft richting aan je observatie. Je kunt niet alles volgen in de klas en maakt daarom vooraf een keuze. Hiermee stel je het doel van de observatie vast. Door het volgen merk je een bepaald patroon op.

Je gaat herkennen wat met elkaar samenhangt. Zodra je dit denkt te weten ga je na of dit bij herhaling ook inderdaad klopt.

Je voorspelt dan een volgende keer wat er zal gaan gebeuren. Indien dat bij herhaling inderdaad zo is dan kun je spreken van voorspellen. Van daar is het nog een kleine stap naar de oplossing. Je kunt dan invloed gaan uitoefenen om de situatie zo te krijgen als wenselijk is. De beschreven cyclus geeft je mogelijkheden om op gedrag van kinderen in te spelen.

Open en gesloten observatie

Als het kind (of de kinderen) en de situatie waarin je gaat observeren bekend zijn, maar de inhoud van je observatie nog niet vaststaat, is er sprake van een open observatie. In principe kan alle gedrag erbij betrokken worden. Je kunt de observaties noteren met de logboekmethode. Dit pas je toe als je bijvoorbeeld het sociale gedrag van een kind in kaart wilt brengen op bepaalde momenten in de ochtend. Dit kun je dus vooraf al hebben opgeschreven in je logboek. Op het moment dat het dan zover is, kun je er kort iets achter noteren.

Bij een gesloten observatie staat vast op welk gedrag de observatie gericht is, bijvoorbeeld niet-taakgericht gedrag. Je maakt een lijst met het gedrag dat je wilt observeren. Je observeert met behulp van een gesloten observatie hoe vaak de door jouw beschreven gedragingen voorkomen. Dit kun je doen door steeds drie minuten te observeren, bijvoorbeeld op het hele uur en halve uur tijdens de hele ochtend. Dat heet observeren met tijdsinterval. Ook kun je observeren om te zien hoe vaak bepaald gedrag voorkomt tijdens een bepaalde activiteit. Je noteert dan elke keer een streepje op je observatielijst, zodra je het bewuste gedrag waarneemt. Dit heet observeren met gedragsinterval. De observatietechnieken komen vaak gecombineerd voor.

Een leraar observeert meestal om bepaald gedrag te kunnen bijstellen. De verkregen observatiegegevens moeten daarom wel juist zijn. Als dit niet het geval is, kan de oplossing die een leraar bedenkt niet de juiste zijn en zal het gedrag niet veranderen. Een verkeerd ‘medicijn’ helpt immers niet.

Het observeren moet daarom valide en betrouwbaar zijn. Valide wil zeggen dat je inderdaad observeert wat je van plan was. Dus als je sociaal gedrag gaat observeren, moet je geen gegevens over de motorische ontwikkeling erbij noteren. Dat hoort bij een andere vraag en dus een andere observatie. Betrouwbaar wil zeggen dat wanneer een andere leraar zou observeren, hij dezelfde observatiegegevens zou vinden. Je moet de observatiegegevens niet (onwillekeurig) buigen in de richting die jij in je hoofd hebt. Als je rekening houdt met de valkuilen die zijn beschreven in het volgende stukje, kun je de validiteit en betrouwbaarheid van je observaties vergroten.

Valkuilen bij het observeren

Bij het observeren is een aantal gevaren te noemen, die ervoor zorgen dat je fouten maakt bij het nadien interpreteren.

Zo is er het gevaar dat je observatie afhangt van je eigen ‘stemming’. Heb je net een moeilijk gesprek gehad en ben je niet tevreden met je eigen rol daarin, dan kun je prikkelbaar zijn. De kans bestaat dan dat je bij het observeren negatiever waarneemt.

Je kunt een ‘persoonlijke voor- of afkeur’ hebben van een kind in je groep. Dat betekent overigens niet dat je dat laat merken aan de kinderen. Het kan echter wel je observaties beïnvloeden.

Je kunt ‘vooroordelen’ hebben over een kind in je groep. Dit kan zo zijn als je bijvoorbeeld een broertje of zusje van het kind kent.

Je kunt fouten maken omdat je ‘selectief’ waarneemt. Daarmee bedoelen we dat je alleen de dingen waarneemt die je herkent vanuit je eigen voorkennis. Bepaalde verwachtingen worden op die manier al snel bevestigd.

Het gevaar van ‘projectie’: je kunt bepaalde eigenschappen of gedragingen van jezelf bij de kinderen herkennen en er dan al snel conclusies uit trekken.

Algemene tips voor het observeren

Samenvattend kunnen we de volgende tips geven voor het observeren:

-   Bepaal vooraf wat, hoe en wanneer je gaat observeren.

-   Kies een observatievorm die past bij je doel.

-   Probeer zoveel mogelijk puur waarneembaar gedrag of letterlijke uitspraken te noteren.

-   Sta even stil bij bovenstaande valkuilen en probeer die de observatie niet te veel te laten beïnvloeden.

-   Val tijdens de observatie zo min mogelijk op, zoek een onopvallende plek.

-   Interpreteer de observatiegegevens pas na afloop.

2.7          Reflectie en ontwikkeling

Samenvatting

Door dit hoofdstuk hopen we je te stimuleren om echt te kijken naar kinderen. De achterliggende gedachte bij de onderwerpen die in dit hoofdstuk zijn besproken is: hoe meer je weet hoe meer je ziet. We zijn ingegaan op een definitie van ontwikkelingspsychologie met daarbij kort aandacht voor het nature-nurture vraagstuk: aanleg en/of milieu. Daarna is de leefwereld en belevingswereld besproken (en het onderscheid daartussen), gevolgd door de drie psychologische basisbehoeften van kinderen. In paragraaf 2.5 is een onderverdeling naar vier leeftijdsgroepen gemaakt om de ontwikkeling van kinderen te beschrijven: van 0 tot 2, van 2 tot 6, van 6 tot 12 en van 12 tot 20 jaar. Tot slot is de vaardigheid ‘observeren’ besproken met daarbij aandacht voor technieken en valkuilen.

We spreken de wens uit dat je in de praktijk al snel meer ziet dan je in dit hoofdstuk hebt kunnen lezen.

Relatie met de competenties

Het kijken naar kinderen doet een beroep op verschillende competenties. Hieronder zetten we een aantal gedragsindicatoren op een rijtje, zodat je voor jezelf kunt analyseren hoe competent je nu al bent met betrekking tot deze beroepstaak.

Om het bekwame handelen ten behoeve van ‘kijken naar kinderen’ te tonen, kan een beginnend student voor leraar primair onderwijs het volgende laten zien. Hij:

-   benoemt kenmerken en concrete voorbeelden van de leefwereld en belevingswereld van kinderen uit zijn groep;

-   herkent of bij een kind de drie psychologische basisbehoeften zijn vervuld;

-   kan een globale schets geven van ontwikkelingskenmerken van kinderen uit zijn groep;

-   past verschillende observatietechnieken toe;

-   kan observaties analyseren en interpreteren;

-   herkent verschillen in ontwikkeling van kinderen;

-   benoemt op basis van eigen observaties de ontwikkeling van minimaal één leerling;

-   kan een aantal dingen zien in zijn groep:

-   Welk kind kan de uitleg volgen en welk kind niet?

-   Welke kinderen zijn taakgericht bezig en welke niet?

-   Hoe is de mate van betrokkenheid in de loop van de dag?

Hoe nu verder?

Kijken naar kinderen vormt een basis van je gedrag als leraar. Hoe meer je weet, hoe meer je ziet. Kijken alleen is dus niet voldoende, je dient jezelf te blijven voeden met nieuwe inzichten, theorie, beelden van anderen, enzovoort.

Van belang is dat je zicht krijgt op je sterke en zwakke punten ten aanzien van deze beroepstaak. Je kunt hiervoor bovenstaande indicatoren gebruiken, maar ook de verschillende opdrachten die in dit hoofdstuk zijn opgenomen. Op deze manier heb je veel handreikingen om aan je eigen ontwikkeling te werken.

Suggesties voor bewijsmateriaal in het portfolio:

-   een aantal open observatieverslagen van één of meerdere kinderen;

-   een aantal gesloten observatieverslagen;

-   de ingevulde kijkwijzer (opdracht 6c);

-   een beschrijving van de leefwereld en belevingswereld van enkele kinderen uit je groep.

Verder zoeken en lezen

Uit de tekst van het hoofdstuk:

1    J.F. Mönks en A.M.P. Knoers, Ontwikkelingspsychologie: inleiding tot de verschillende deelgebieden, Van Gorcum, Assen, 2004.

2   L. van Beemen, Ontwikkelingspsychologie, pag. 35, Wolters Noordhoff, Groningen, 2001. In dit boek zijn ontwikkelingspsychologische theorieën helder beschreven.

3   L.M. Stevens, Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs, procesmanagement Primair Onderwijs, Den Haag, 1997.

4   Frida van Doorn De wetten van de juf in: In het hoofd van de meester: gedragsproblemen in de onderwijspraktijk in ecologisch perspectief. Onder redactie van Kees van der Wolf, 2003.

5   L.M. Stevens, Zin in leren, pag. 6, Garant, Leuven-Apeldoorn, 2002.

6   E.H. Erikson, Identiteit, jeugd en crises, Spectrum, Utrecht-Antwerpen, 1971.

7   M. Davies en F. Alkema, VTO doe je zo! Het signaleren van ontwikkelingsstoornissen, Van Gorcum, Assen-Maasstricht, 2000.

8   A. Frank, Het Achterhuis, Contact, Amsterdam, 1947.

9   F.C. Verhulst, De ontwikkeling van het kind, Van Gorcum, Assen, 2003.

10 D.J. Janson, Observeren in de basisschool, Intro, Nijkerk, 1992.

En verder

-   J. Bowlby, Attachment and loss, volume 1: Attachment, Penguin Books, Middlesex, 1969.

-   T. Compernolle, Alles went ook een adolescent, wegwijzer bij het opvoeden van jongeren, Lannoo, Tielt, 1997. Dit boek biedt veel praktische informatie.

-   M. Haxe, F. Nijboer en H. Velderman, Kinderen met ernstige problemen. Standaarden voor de onderwijspraktijk, Garant, Apeldoorn, 2002.

-   F. Janssen-Vos, Spel en ontwikkeling, van spel naar leeractiviteit in de onderbouw, Van Gorcum, Assen, 2004.

-   R. Kohnstamm, Kleine Ontwikkelingspsychologie I. Het jonge kind, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002a. Hierin worden de verschillen en overeenkomsten tussen ontwikkelingspsychologische theorieën duidelijk beschreven.

-   R. Kohnstamm, Kleine Ontwikkelingspsychologie II. De schoolleeftijd, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002b.

-   R. Kohnstamm, Kleine Ontwikkelingspsychologie III. De adolescentie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002c. Goede informatie over problemen in de puberteit.

-   L. van Lieshout, Pedagogische adviezen voor speciale kinderen, Een praktisch handboek voor professionele opvoeders, begeleiders en leerkrachten, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten, 2002.

-   H. Malschaert en M. Traas, Werkboek opvoeding, Theorie en praktijk, HB uitgeverij, Baarn, 2000.

-   M. de Winter, Het alziend oog van de leerling, een impressie over opvoeding, normen en waardering op school, CPS, Amersfoort, 1997.

-   K. van der Wolf (red), In het hoofd van de meester: gedragsproblemen in de onderwijspraktijk in ecologisch perspectief, Agiel, Utrecht, 2003.

Hoofdstuk 3

Gesprekken voeren met leerlingen

Een aantal leerlingen uit groep 2 van Juf Inge mag vanmiddag op bezoek bij groep 3. Daar gaan ze na de vakantie naar toe. Inge vertelt dat aan de leerlingen die wel in haar klas blijven. Hieronder een fragment uit het gesprek dat Inge voert met leerlingen tijdens die middag.

‘Omdat ze onze klas verlaten, heb ik een verrassing bedacht. Ik heb voor alle oudste kleuters een plantje gekocht. Kijk maar.’ Ze laat de leerlingen een prachtig plantje met rode knopjes zien.

‘Het plantje kunnen ze in groep 3 op hun tafeltjes zetten of in de vensterbank, zodat ze af en toe nog eens aan ons denken. Maar dat is niet alles. Om elk plantje zit een potje. En die potjes mogen jullie beschilderen. Twee kinderen mogen één potje versieren.’

Voordat de kinderen beginnen te juichen, legt Inge haar vingers tegen de lippen.

‘Sssst... Niemand mag het horen. Het moet een verrassing blijven.’ ‘Ik vertel niks,’ zegt Kim. ‘Ik doe mijn mond op slot. Krik-krak.’

‘Ik ook... Ik ook... .’

En ze doen net of ze een sleutel voor hun lippen omdraaien.

‘Goed zo,’ zegt Inge. ‘Ik kan wel merken dat jullie bijna mijn grote kleuters zijn. Kom we gaan gauw aan het werk, want als ze straks terugkomen moeten de potjes af zijn.’

De helpende handjes vliegen naar de kast. Intussen vertelt Inge wie er samen aan één potje mag werken.

‘Denken jullie dat het lukt?’, vraagt ze als de verfspullen zijn uitgedeeld.

‘Ik weet al wat we maken,’ zegt Lisa. ‘Een heel gevaarlijke draak.’ Maar daar vindt Kim niks aan. Die vindt sterretjes veel leuker. Gelukkig krijgen ze er geen ruzie over, want Inge heeft al een oplossing.

‘Wat vinden jullie van een draak met een sterretjesjasje?’

‘Een draak met een sterretjesjasje... hahaha.’

Maar het lijkt ze toch wel leuk.

(Uit: Een kringetje van tralala van Carry Slee en Dagmar Stam, 1997.)

3.1          Inleiding

Inge voert een gesprek met de leerlingen in haar groep. Ze brengt de leerlingen op de hoogte van de situatie. Met behulp van een verrassing, ‘de prachtige plantjes’, maakt ze de leerlingen enthousiast voor de onderwijsactiviteit. Ze schetst beeldend wat de leerlingen gaan doen en op welke manier. Het wordt voor hen heel spannend, omdat ze het geheim willen houden voor de andere leerlingen. De groep hangt aan haar lippen tijdens de instructie. Terwijl de leerlingen aan het werk gaan stelt ze de vraag: ‘Denken jullie dat het lukt?’, om er achter te komen of de leerlingen aan het werk kunnen. Ze volgt het gesprek tussen twee leerlingen en ondersteunt ze met haar creatieve oplossing ‘een draak met een sterretjesjasje’, om samen te gaan werken.

Het lijkt heel simpel wat Inge in deze situatie doet. Maar het is een hele kunst om op een zinvolle en effectieve manier gesprekken te voeren met leerlingen in het onderwijs.

In dit hoofdstuk verdiepen we ons in ‘gesprekken voeren’. We bedoelen dan vooral de interactie tussen leraar en leerling en de interactie tussen leerlingen onderling. We zoomen in op de interpersoonlijke competentie. Bedenk dat goede vragen kunnen stellen en goede inhoudelijke gesprekken kunnen voeren, vraagt om vakinhoudelijke bekwaamheid. In paragraaf:

3.2

beschrijven we het belang van interactie in het onderwijs, de kenmerken van interactief onderwijs en de verschillende soorten interactie;

3.3

laten we verschillende gespreksvormen de revue passeren: het onderwijsleergesprek, het kringgesprek, de kleine kring en een klassenvergadering;

3.4

staat het ‘vragen stellen’ centraal;

3.5

de effectieve communicatievaardigheden voor de leraar: actief luisteren en ik-boodschappen;

3.6

vind je handreikingen voor reflectie en jouw ontwikkeling.

We kijken in dit hoofdstuk regelmatig terug naar de situatie van Inge. Je krijgt ook mogelijkheden om de inhouden van dit hoofdstuk te verwerken aan de hand van opdrachten of vragen. In de eerste opdracht vind je vragen die gericht op jouw eigen beleving als kind in het onderwijs.

Opdracht 1

Met welke leraar kon jij als kind goed praten, gesprekken voeren?

Waardoor kwam dat?

3.2          Interactie in het onderwijs

Inge brengt in haar groep een levendige interactie op gang. Ze sluit goed aan bij de leerlingen en creëert een actieve onderwijssituatie door de leerlingen samen te laten werken aan het bloempotje. Een mooi voorbeeld van interactief onderwijs. We zien de laatste decennia in het onderwijs een ontwikkeling van klassikaal-frontaal naar interactief onderwijs. Deze ontwikkeling komt vooral voort uit het inzicht dat interactie:

-   leerlingen effectief ondersteunt in hun leerproces en

-   belangrijk is voor het ontwikkelen van mondelinge taalvaardigheden.

In deze paragraaf verdiepen we ons eerst in het belang van mondelinge taalvaardigheden. Vervolgens gaan we in op kenmerken van interactief onderwijs en soorten interactie.

Mondelinge taalvaardigheden

In het Actieplan Taal staat het volgende beschreven:

‘Veel informatie wordt mondeling overgedragen, ook op school, zodat mondelinge vaardigheden een belangrijke sleutel zijn voor schoolsucces. Van belang bij het onderwijs in mondelinge vaardigheden zijn interactieve onderwijsleersituaties, die functioneel (betekenisvol) zijn en die aansluiten bij de leefwereld van de kinderen. Naast spreek- en luistervaardigheid dient vooral de discussievaardigheid van kinderen te worden versterkt.’

We kunnen hieruit afleiden dat:

-   Mondelinge vaardigheden voor leerlingen erg belangrijk zijn.

-   Interactieve onderwijsleersituaties belangrijk zijn bij het aanleren van mondelinge vaardigheden.

-   Leerlingen geschoold moeten worden in spreek- en luistervaardigheid én de discussievaardigheid.

-   Kenmerken van die interactieve onderwijsleersituaties zijn: functioneel, betekenisvol, passend bij de leef- en belevingswereld van de leerlingen.

Het laatstgenoemde kenmerk lichten we toe. Met ‘functioneel’ wordt bedoeld dat de interactie in de klas een functie heeft voor de leerlingen om het leerdoel te bereiken. Er wordt niet zomaar gepraat over koetjes en kalfjes. De leerlingen hebben het gesprek nodig om de leerstof te verwerken. Met ‘betekenisvol’ wordt bedoeld dat de leerlingen begrijpen waar het gesprek over gaat. Het gespreksonderwerp spreekt hen aan en heeft betekenis voor de leerlingen. Met het kenmerk ‘passend bij de leef- en belevingswereld’ wordt bedoeld dat de leerlingen het onderwerp herkennen uit eigen ervaringen en of uit de wereld om hen heen. Wanneer het onderwerp van het gesprek de leerlingen aanspreekt, zullen zij betrokken raken bij het gesprek en deelnemen aan het gesprek.

In de kerndoelen voor het basisonderwijs (1) wordt de mondelinge taalvaardigheid als specifiek domein onderscheiden. In het domein mondelinge taalvaardigheid staan de volgende doelen geformuleerd:

1    De leerlingen weten dat men kan luisteren en spreken met verschillende doelen.

2   De leerlingen kunnen:

-   de inhoud en bedoeling van wat er tegen hen gezegd wordt begrijpen;

-   vragen stellen om informatie te verzamelen over een door henzelf gekozen onderwerp;

-   verslag uitbrengen;

-   iets uitleggen;

-   hun ervaringen, mening, waardering of afkeuring op persoonlijke wijze weergeven;

-   deelnemen aan een formeel gesprek.

3   De leerlingen kunnen bij het realiseren van het voorgaande in voorkomende situaties gebruik maken van communicatiemiddelen.

Interactief onderwijs

We kennen allemaal leraren die overwegend klassikaal-frontaal les geven. In dit type onderwijs vindt weinig interactie plaats tussen leraar en leerlingen en nog minder interactie tussen de leerlingen onderling.

Inge kiest voor interactief onderwijs. Dit hangt samen met haar beeld van het lerende kind. Enkele elementen van het beeld, dat past bij interactief onderwijs zijn:

-   het leren is zowel een individueel als een sociaal proces;

-   kinderen leren productief en actief;

-   kinderen zijn in staat geleidelijk aan steeds meer verantwoordelijkheid te nemen voor hun leren;

-   kinderen zijn in staat zelf meer abstraherende vaardigheden te leren – denk aan het bedenken van en experimenteren met strategieën, vergelijken van aanpakken, verbanden leggen, enzovoort – zij het onder leiding van de leraar.

Interactief onderwijs vraagt van een leraar bereidheid om ruimte te bieden aan leerlingen. Het vraagt dus vertrouwen in wat kinderen kunnen. Een interactieve leraar gaat ervan uit dat de denkbeelden van leerlingen de moeite waard zijn. Hierbij past een leraar die ook open opdrachten aanbiedt en niet alleen kant-en-klare opdrachten (2).

Opdracht 2

Om over na te denken...

Stevens (3) plaatste een kritische opmerking over de rol van de leraar, waar je met een groep studenten of individueel over na kunt denken.

‘Leerlingen hebben leraren nodig om telkens vorderingen te meten. Ze hebben het vertrouwen van leraren nodig dat het lukken zal. Hun geduld, hun goede vragen naar de problemen die je als leerling met je werk kunt hebben. Hun goede reacties op het goede moment, zodat je weer verder kunt.’

Je kunt deze opmerking gebruiken als een stelling met bijvoorbeeld de volgende vragen:

-   Ben je het hier mee eens? Waarom wel of niet?

-   Herken je deze opvatting in je eigen handelen in je stagegroep?

-   Herken je deze opvatting in het handelen van je mentor?

Stevens (3) geeft twee vuistregels die leraren en leerlingen kunnen helpen elkaar te ondersteunen:

1   Laat de leerling bij de probleemformulering zoveel mogelijk aan het woord, letterlijk en figuurlijk.

2   Geef de leerling de gelegenheid om de leraar zoveel mogelijk te informeren over het probleem waar beiden mee zitten, maar waar eigenlijk de leerling het meest van ‘weet’.

Deze visie geeft aan dat interactie een belangrijke activiteit is om leerlingen te ondersteunen bij hun leerproces. Leerprocessen lopen per leerling verschillend. Soms lijkt het alsof kinderen dezelfde hulpvragen hebben. Door goed te luisteren of door te vragen kom je erachter dat een ogenschijnlijk zelfde vraag, heel verschillende betekenissen kan hebben.

Dit vraagt om bewustmaking, om het ‘erbij zijn’ van beiden, van leraar en leerling. De leraar brengt zijn vakkennis mee en het vertrouwen om er samen met de leerling uit te komen. Misschien is geduld van de leraar daarbij nog wel het meest van belang. Een leerling leert om goede vragen aan zichzelf te stellen, om anderen uit te leggen wat hij bedoelt, leert over zichzelf en om hierover te communiceren met een ander. Op deze manier wordt de leerling goed voorbereid om straks zelfstandig te functioneren in onze veranderende maatschappij.

Opdracht 3

Een goed leerklimaat voor interactie?

Je kunt in je stageklas kijken of er sprake is van een goed leerklimaat voor interactie. Met behulp van onderstaande kijkvragen (4) kun je een aardige analyse maken.

Kijkvragen:

-   De inrichting van de het lokaal: staan de stoelen rond de tafels om interactie mogelijk te maken?

-   De muren: hangen er werkstukken waaraan duidelijk te zien is dat er veel samengewerkt wordt?

-   Het bord: staan er aantekeningen en schema’s op van leerlingen?

-   Geluiden: hoor je veel gezoem door activiteit en uitwisseling van ideeën?

-   Plaats van de leraar: werkt met leerlingen, zodat het moeilijk is hem te vinden?

-   Stem van de leraar: klinkt de stem respectvol, warm en hoor je veel positieve feedback op gedrag van leerlingen?

-   Reactie op bezoek in de klas: zijn de reacties verwelkomend, is er enthousiasme om uit te leggen of te demonstreren wat de groep aan het doen is?

-   Discussie in de klas: richten leerlingen zich regelmatig tot elkaar in wisselende groepjes? En stellen leerlingen net zo vaak vragen als docenten?

-   Taken: zijn er verschillende vormen van het presenteren van resultaten te zien?

-   Rond de school: helpen leerlingen in de bibliotheek en op andere plekken?

Verschillende soorten interactie

Nelissen (2) maakt onderscheid in verticale, horizontale en integrale interactie.

Met verticale interactie wordt de interactie tussen leraar en leerlingen bedoeld. Onder horizontale interactie wordt verstaan de interactie tussen de leerlingen onderling. En integrale interactie betekent dat de verticale en horizontale interactie verbonden en geïntegreerd worden. Bij de integrale interactie is het essentieel dat de aard van het gesprek en het gespreksverloop wordt bepaald door zowel de inbreng van de leraar als van de leerlingen.

In de onderstaande figuur worden de drie typen interactie in beeld gebracht.

Een voorbeeld van integrale interactie in een bovenbouwgroep.

-   Om te beginnen praat de leraar met de leerlingen van de groep, bijvoorbeeld over een onderwerp, probleem of dilemma. Er worden tussen leraar en leerlingen vragen gesteld, er wordt geluisterd, gegevens worden nagelopen, begrippen verhelderd, voorbeelden bekeken.

-   Als duidelijk is welk probleem of welke opgave moet worden aangepakt en waarom dat interessant is, dan is dit een natuurlijke aanleiding om de leerlingen onderling met elkaar aan de slag te laten gaan. Dit kan in kleine groepjes van twee, drie of vier leerlingen. Er worden afspraken gemaakt over de wijze van samenwerking (wie noteert wat te doen als men het niet eens wordt, wie leidt het gesprek?).

-   De leerlingen gaan aan de slag. Ze brengen ideeën in, overleggen over oplossingen, bespreken elkaars werkwijzen leggen aan elkaar uit, ze experimenteren en onderzoeken.

-   Het overleg tussen de leerlingen is weer aanleiding om met de hele groep gedachten uit te wisselen onder leiding van de leraar. Het is spannend om te horen waar men in andere groepjes op uitkwam.

Uit dit voorbeeld blijkt dat de drie soorten interactie op een natuurlijke manier kunnen voorkomen in een les. Als we terugkijken naar de interactie in de groep van Inge zien we dat integrale interactie ook mogelijk is in een kleutergroep. Kijk maar eens terug naar de situatiebeschrijving of je de verschillende soorten interactie herkent.

Interactie in het onderwijs ontstaat niet altijd spontaan. In de volgende paragraaf bespreken we enkele gespreksvormen om interactie te activeren.

3.3          Gespreksvormen in het onderwijs

In het onderwijs worden gespreksvormen gehanteerd om interactie te stimuleren, als middel om te leren. We besteden in deze paragraaf achtereenvolgens aandacht aan vier verschillende gespreksvormen in het onderwijs:

1    Onderwijsleergesprek.

2   Kringgesprek.

3   Kleine kring.

4   Klassenvergadering.

Onderwijsleergesprek

Het onderwijsleergesprek is een didactische werkvorm, waarbij de leraar iets duidelijk wil maken langs de weg van vraag en antwoord. Door directe vragen te stellen over een bepaald leerstofonderdeel probeert hij de leerlingen stap voor stap specifieke kennis of enig inzicht bij te brengen. Hij laat ze dus aan de hand van een reeks vragen een leerweg afleggen. De leraar geeft zo min mogelijk uitleg, maar laat de leerlingen zelf de gewenste antwoorden vinden.

Hieronder volgt een aantal aandachtspunten voor een goed onderwijsleergesprek.

De leraar:

1    Zorgt voor interessante onderwerpen en thema’s die aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen.

2   Ondersteunt het gesprek met concrete objecten, foto’s en dergelijke.

3   Verbindt persoonlijke kennis en ervaringen met die van leerlingen.

4   Geeft ruimte voor de inbreng van leerlingen en stimuleert hun eigen initiatief.

5   Ondersteunt de inbreng van individuele leerlingen in de vorm van aandacht voor hetgeen leerlingen inbrengen en door goede (positieve) feedback.

6   Lokt hardop denken en praten uit door middel van bijvoorbeeld vragen, opmerkingen en door een belangstellende houding in te nemen (De leraar laat leerlingen vragend onderzoeken.).

7   Wisselt groeperingvormen (grote groep, kleine groep, tweetallen, één op één) af en weet een goede balans tussen deze vormen te vinden.

Kringgesprek

Het kringgesprek is een groepsgesprek, waarbij de leerlingen in een kring zitten. Veel scholen starten de week of de dag met een kringgesprek. Het kringgesprek werd in de jaren zeventig op veel scholen ingevoerd. Van oudsher is het een belangrijke activiteit in het jenaplanonderwijs. Daarbij worden tijdens gesprekken in de kring de plannen gemaakt en wordt een deel van het werk besproken.

Het kringgesprek is onder meer functioneel voor het uitwisselen van meningen en het verwerven van kennis. Er worden verschillende soorten kringgesprekken onderscheiden, bijvoorbeeld:

-   het open kringgesprek;

-   het persoons- of groepsgerichte kringgesprek;

-   het kennisverwervende kringgesprek;

-   het meningsvormende kringgesprek;

-   het besluitvormende kringgesprek.

Een kringgesprek is een gesprek. Nogal logisch, zou je zeggen. Maar denk er eens over na wat dat betekent. In een kringgesprek praten kinderen met elkaar, luisteren kinderen naar elkaar. Dit vraagt om een goede leiding. Want als iedereen door elkaar praat of als kinderen niet zitten te wachten op het verhaal van een medeleerling over een bezoekje aan een opa, dan is het moeilijk om tot een echt gesprek te komen. De gespreksleider van een kringgesprek bedenkt het onderwerp van het kringgesprek. Hij bedenkt ook een aantal vragen waarop de kring kan reageren. En hij zorgt ervoor dat het kringgesprek goed verloopt. Ook dat iedereen goed meedoet, duidelijk praat en leerlingen daadwerkelijk naar elkaar luisteren.

Uit onderzoeken is gebleken dat met name in de grote kring weinig interactie plaatsvindt. Leerlingen besteden in de grote kring een te groot deel van de tijd aan luisteren, zijn zelf te weinig actief. Er wordt daarom steeds vaker gewerkt met een kleine kring.

Kleine kring

Hoewel er op school veel gepraat wordt, blijkt de tijd dat leerlingen daadwerkelijk actief met spreken en luisteren bezig zijn toch nog beperkt is. Door de kleine kring krijgen leerlingen meer gelegenheid om actief deel te nemen aan gesprekken. De kleine kring past wat de inhoud betreft binnen het lopende onderwijs: hij kan goed worden ingebed in de overige activiteiten van de klas. Zo kan een kleine kring worden gebruikt om voorkennis bij leerlingen te activeren, om bepaalde problemen op te lossen of om na te praten over bepaalde activiteiten.

Het onderwerp hoeft niet altijd van de leerkracht te komen: juist de kinderen zelf kunnen interessante onderwerpen aandragen. Als iemand in de grote kring vertelt dat zijn oma in een bejaardenhuis is gaan wonen en een paar andere kinderen blijken daarin geïnteresseerd te zijn, kan de leraar dit onderwerp ‘bewaren’ tot de kleine kring. De kinderen wisselen dan in de kleine kring met elkaar uit wat ze bij dit onderwerp denken: bijvoorbeeld wat ze ervan vinden dat hun grootouders daar wonen, of ze dat zelf later ook willen, wat er allemaal bij komt kijken om naar een bejaardenhuis te verhuizen, enzovoort. Hoofdzaak is dat de kinderen interesse hebben in het onderwerp, dat het stof levert tot nadenken, dat ze er hardop over praten en dat het interessant is om te horen wat andere kinderen ervan vinden.

De leerkracht stelt vaak zelf de kleine kring samen. Hij zorgt ervoor dat kinderen die extra aandacht nodig hebben voor hun taalontwikkeling, vaak genoeg meedoen aan de kleine kring. Dit kan gaan om kinderen die minder taalvaardig zijn of kinderen die in de grote groep geen initiatieven nemen. Maar het kan soms ook gaan om hoger taalvaardige leerlingen, die in de kleine kring een extra uitdaging krijgen.

Concrete tips voor het leiden van een kleine kring zijn:

-   Blijf stil, waardoor leerlingen meer tijd krijgen om hun bijdrage te plannen; neem niet meteen zelf het woord na de eerste korte bijdrage van een leerling, zodat die leerling nog kan doorgaan met zijn bijdrage.

-   Praat zelf minder (niet na elke leerling-beurt reageren; maak je eigen beurten korter).

-   Geef luisterresponsen, waarna je de spreekvloer meteen weer vrijgeeft voor de leerling: instemmen (Mmm, Ja of knikken), herhalen van wat leerling zei, vragend kijken.

-   Speel vragen en reacties van kinderen door naar de andere gespreksdeelnemers.

-   Gebruik vragen alleen als een startmiddel; ga door met luisterresponsen.

-   Laat de de kijk van een leerling op het onderwerp goed tot zijn recht komen (in plaats van vasthouden aan en aansturen op de volwassen kijk).

Je kunt de kleine kring in vier kernpunten samenvatten:

1    De leerlingen denken na over verschijnselen, processen of problemen en verwoorden hun gedachten.

2   De leerlingen vervullen de rol van spreker, met eigen initiatieven en niet alleen als antwoordgever.

3   De leerlingen gaan in op elkaar zonder dat ze voortdurend de leerkracht als bemiddelaar gebruiken.

4   De leerkracht vervult de rol van responsieve luisteraar, niet alleen van spreker en initiatiefnemer.

Klassenvergadering

Een klassenvergadering kan allerlei vormen en doelen hebben. Onze uitwerking in dit hoofdstuk is ontleend aan het freinetonderwijs. Het freinetonderwijs is enerzijds individueel en taakgericht. Anderzijds is het gericht op het leren samenwerken en het aanleren van sociaal gedrag. ‘Overleg’ is één van vier uitgangspunten van het freinetonderwijs. In het freinetonderwijs begint de dag meestal met een klassenvergadering. Het werk wordt dan besproken en verdeeld. Daarnaast kunnen kinderen meegebrachte spullen laten zien, voorlezen, ervaringen uitwisselen. Vaak is er ook een felicitatie- en klachtenrondje. In de klassenvergadering worden ook discussies gevoerd. In deze discussies zijn argumenten erg belangrijk. Elke leerling leert voor- en tegenargumenten te formuleren. Besluiten worden op democratische wijze genomen. De leerlingen zijn in de klassenvergadering bij toerbeurt zelf voorzitter en secretaris.

Hierna geven we een voorbeeld uit de freinetklas (groep 3,4) van Vera Ellen. In haar klas bespreken kinderen felicitaties, voorstellen, maar ook ‘klachten’.

Vandaag heeft Marette een klacht: ‘Bij de toestellengym (zes toestellen rond een bewegingsvorm, waarbij de kinderen in groepjes rouleren) is er steeds ruzie over wie er voorop mag en nou wil ik eigenlijk dat we dat afspreken, want die ruzie duurt zo lang en ik vind dat niet leuk. Het is eigenlijk ook een voorstel.’

Vera Ellen vraagt wat de andere kinderen ervan vinden. Er wordt instemmend geknikt.

Loek: ‘Ja, dat is zo; eigenlijk moet elk groepje een lijstje met namen hebben. Dan kunnen we een kruisje zetten als je voorop bent geweest.’

Tijmen: ‘Nee, dan zegt Vera Ellen wie er eerst moet en dan loopt ze steeds bij alle groepjes langs.’

Paula: ‘Ik denk dat dat veel te lang duurt van Tijmen.’ Marette: ‘Ja, maar dat met dat lijstje ook.’

Lennart: ‘Ik weet het; we doen zo dat de derde de tweede wordt en de tweede dan vooraan.’

Een aantal kinderen snapt het niet. Lennart legt het nog eens uit; Vera Ellen helpt door te zeggen: ‘Je bedoelt dat de eerste, als we wisselen, achteraan sluit.’

Niels: ‘Ik vind het een goed idee.’ We spreken af dat we het de volgende dag uitproberen om te kijken of het werkt.

Marette schrijft de afspraak tenslotte op in het afsprakenschriftje.

In deze gespreksvorm worden leerlingen actief betrokken bij het nadenken over zaken die zich voordoen in de klas. De leerlingen vergaderen samen met de leraar over situaties die de leerlingen belangrijk vinden.

3.4          Vragen stellen

Vragen stellen is een van belangrijkste activiteiten van een leraar. Als je een leraar een dag observeert, zie je dat hij erg veel vragen stelt. Sommige vragen zijn spontaan geformuleerd, andere goed doordacht. Soms zijn het vragen die in een methode staan of vragen naar aanleiding van reacties van leerlingen. Het stellen van vragen komt voor bij gespreksvormen als het kringgesprek en het onderwijsleergesprek, maar maakt ook onderdeel uit van een uitleg of een nabespreking.

Vragen kunnen veel verschillende functies hebben. Bijvoorbeeld om:

-   de voorkennis van leerlingen te achterhalen;

-   interesse op te wekken;

-   zicht te krijgen op de oplossingsmethodiek van leerlingen;

-   leerlingen te activeren;

-   aandacht te trekken/ergens op te vestigen;

-   leerlingen te helpen.

In deze paragraaf kijken we naar open- en gesloten vragen. Daarna geven we tips bij het stellen van vragen.

Open en gesloten vragen

Een heel bekende indeling is die van gesloten en open vragen.

Gesloten vragen zijn vragen waarop leerlingen beperkte antwoordmogelijkheden hebben of waarop de antwoorden voorspelbaar zijn. Deze vragen zijn handig wanneer je feitelijke gegevens wilt opvragen, een bepaald antwoord verwacht of wilt horen of verifiëren of leerlingen bepaalde informatie hebben begrepen. In hoofdlijnen zijn er twee soorten gesloten vragen:

1   De ja/nee vraag.
Dergelijke vragen beginnen altijd met een werkwoord.
Heb je... ?
Kun je ... ?
Wil je ... ?
Ben je... ?

2   De geheugen- of feitenvraag.
Dit zijn vragen waarop in principe maar één juist antwoord mogelijk is; de feitelijkheden.
Hoe laat is het?
Hoelang heb je aan deze opdracht gewerkt?
Wat is de hoofdstad van Spanje?
Is dit een citybike of een mountainbike?

Gesloten vragen hebben het voordeel dat je in een korte tijd veel informatie kunt opvragen.

Wanneer een leraar te veel gesloten vragen stelt, ontstaat het gevaar dat leerlingen te weinig ruimte krijgen om zelf een actieve inbreng in gesprekken te hebben. Soms belemmeren gesloten vragen leerlingen om te reageren. Als een leraar vraagt: ‘Is dit voor iedereen duidelijk?’, kan dit leerlingen afschrikken. Een vraag als: ‘Wie weet nog niet goed wat je moet doen?’, nodigt leerlingen eerder uit om te reageren.

Open vragen geven leerlingen meer vrijheid in de aard en keuze van het antwoord en stimuleren daardoor leerlingen om zelf na te denken. Het geeft de leraar meer inzicht en begrip in wat leerlingen denken of vinden. De leerlingen kunnen informatie inbrengen waar de leraar van tevoren niet bij had stil gestaan. Zeker wanneer je vraagt naar meningen of gevoelens van leerlingen. Er zijn veel soorten open vragen. Een bekende indeling is de volgende:

1    Convergente vragen (convergent is in één punt samenkomend) zijn vragen waarbij van leerlingen wordt verwacht dat ze verschillende gegevens rangschikken, combineren en vergelijken om tot een goed antwoord te komen. Bijvoorbeeld:

-   Hoe ontstaat regen?

-   Uit welke onderdelen bestaat een opera?

-   Wat is de kern van het verhaal?

2   Divergente vragen (divergent is uiteenlopend) zijn vragen waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn. De oplossing is niet voorspelbaar. Dergelijke vragen doen een beroep op het creatief vermogen van leerlingen, op hun oplossend vermogen. Bijvoorbeeld:

-   Wat zou je doen als je € 1000, - tot je beschikking had?

-   Wat gebeurt er als de stroom twee dagen uitvalt?

-   Op welke manier zou jij het klaslokaal willen inrichten?

3   Evaluatieve vragen zijn vragen waarbij leerlingen wordt gevraagd een mening, oordeel, standpunt of gevoel uit te spreken. Bij dergelijke vragen bestaat in principe geen goed of fout antwoord. Je kunt het hoogstens met het antwoord eens of oneens zijn. Bijvoorbeeld:

-   Wat is jouw mening over de vierdaagse schoolweek?

-   Wat vind jij het leukste vak op school?

-   Hoe heb jij het schoolkamp ervaren?

Tips bij vragen stellen

Goede vragen stellen bevordert de competentie van leerlingen. Leerlingen beseffen onmiddellijk of de leraar als hij een vraag stelt, ook een antwoord verwacht. In de praktijk zien we regelmatig dat de aandacht van de leraar afdwaalt naar een ander, als de leerling niet meteen kan antwoorden of het gedrag vertoont van ‘wacht eventjes, dit weet ik’. Dit ongeduldige gedrag van een leraar kan kinderen een minder competent gevoel bezorgen.

Bij het stellen van vragen is het ook van belang dat de leraar laat zien dat iedereen van z’n fouten kan leren. In het onderwijs zien we heel vaak dat fouten afgestraft worden. Bij een niet correct antwoord gaan leraren vaak naar een andere leerling. Misschien weet de leerling het wel, maar is het antwoord als het ware ergens anders opgeborgen in zijn hoofd. Het spreekwoord zegt: van fouten kun je leren. Maar om van fouten te leren, heeft een leerling meer nodig dan alleen de reactie ‘fout’. Een leraar kan doorvragen, de vraag anders stellen of op een later tijdstip terugkomen bij de leerling.

Daar vragen stellen zo’n belangrijke leraaractiviteit is, zetten we in deze paragraaf een aantal tips op een rijtje.

-   Bedenk van tevoren welke vragen je wilt stellen en indien van toepassing wat de juiste antwoorden zijn. Wil je bijvoorbeeld controleren of leerlingen informatie hebben onthouden, kies dan geheugen- of feitenvragen. Wil je bijvoorbeeld zicht krijgen of leerlingen je uitleg hebben begrepen, kies dan convergente vragen.

-   Controleer of je vragen duidelijk en helder zijn. Vaak worden meerdere vragen in een vraag gesteld (Hoe, waarom en wanneer vond de tweede wereldoorlog plaats?) of is er sprake van suggestieve vragen (Ik neem aan dat het voor iedereen duidelijk is?). Zorg dat voor leerlingen duidelijk is wat voor soort antwoord wordt verwacht. Een vraag als: Vertel eens wat over de kermis?, terwijl je als leraar de prijzen van de verschillende attracties wilt vergelijken, kan veel duidelijker worden gesteld. Hiermee voorkom je dat je veel suggestieve vragen moet stellen om toch maar het antwoord te krijgen dat je wilt horen.

-   Neem na het stellen van (met name open) vragen, ongeveer drie seconden pauze voordat je leerlingen vraagt te reageren. Hierdoor hebben alle leerlingen even de gelegenheid om over het antwoord na te denken en zijn het niet altijd dezelfde die hun antwoord klaar hebben.

-   Geef zowel actieve als passieve leerlingen een beurt. Wellicht kun je voorstellen dat leerlingen niet hun vingers opsteken als ze het antwoord willen geven, maar dat jij als leraar zelf iemand uitkiest.

-   Reageer positief op onjuiste antwoorden. In feite zijn dit de meest interessante antwoorden; dan valt er voor de leerlingen iets te leren. Probeer de wijze waarop de leerling tot dit antwoord is gekomen te reconstrueren, zodat je ontdekt waar de denkfout zit. Je kunt hierbij gebruik maken van doorvraagtechnieken: stel de vraag op een andere wijze, verklein de vraag, vraag hoe de leerling tot dit antwoord is gekomen.

-   Maak gebruik van doorspeeltechnieken. Stel dezelfde vraag aan meerdere leerlingen, of laat een leerling zelf iemand anders noemen die ook het antwoord op de vraag mag geven. Door het doorspelen van de vraag worden meerdere leerlingen geactiveerd.

-   Neem rust, stel niet te snel te veel (gesloten) vragen achter elkaar. Hiermee voorkom je dat leerlingen zich opgejaagd voelen en de leerstof in te kleine onderdelen worden gedeeld.

3.5          Actief luisteren en ik-boodschappen

In deze paragraaf besteden we aandacht aan communicatievaardigheden gebaseerd op de theorie van Carl R. Rogers en de uitwerking die Thomas Gordon hieraan gaf voor het onderwijs (5).

We bespreken twee belangrijke vaardigheden: actief luisteren en het geven van ik-boodschappen. Beide vaardigheden ondersteunen een goede communicatie met leerlingen. Het actief luisteren kan worden gebruikt als de ander een probleem heeft. Ik-boodschappen wanneer je zelf een probleem hebt.

Actief luisteren

Een leerling kan ergens mee zitten, een probleem hebben waardoor zijn functioneren belemmerd wordt. Op zo’n moment heeft de leerling hulp nodig om uit de voeten te kunnen met zijn gevoelens en een oplossing te vinden voor het probleem.

Actief luisteren is een vaardigheid van de leraar om met leerlingen over gevoelens of problemen te spreken. Door actief te luisteren, laat de leraar aan de leerling horen dat zijn probleem geaccepteerd wordt. Een leerling krijgt daardoor de mogelijkheid om zelf mee te zoeken naar een oplossing.

Wat doet een leraar die actief luistert?

1    Goed luisteren naar wat de leerling eigenlijk wil zeggen (zoeken naar een mogelijk verborgen boodschap).

2   Zich inleven in de leerling om te ontdekken welke gevoelens een rol spelen (zich verplaatsen in de ervaringen van de leerling).

3   Het veronderstelde gevoel uitspreken naar de leerling.

Een voorbeeld:

Kelly maakt zich zorgen over haar topografie omdat zij het moeilijk vindt al die plaatsnamen te onthouden. Zij vraagt aan de leraar: ‘Krijgen we al gauw een toets?’

Een leraar die actief luistert vraagt zich af wat Kelly met deze vraag eigenlijk bedoelt. Door de manier waarop Kelly de vraag stelt kan de leraar zich afvragen: Maakt Kelly zich zorgen over haar topografie?

De leraar kan dan de volgende vraag aan Kelly stellen: ‘Ja, de toets is over twee weken. Jij maakt je, geloof ik, nogal zorgen over je topografie?’

Als de leraar de juiste gevoelens en/of verlangens van Kelly goed onder woorden brengt, is de kans groot dat Kelly op weg geholpen wordt om over haar zorgen te praten. Als de leraar de gevoelens niet goed vertaalt en onder woorden brengt, is dit niet erg. Kelly kan dit dan aangeven, omdat zij voelt dat de leraar haar probeert te begrijpen.

Opdracht 4

Dit is een opdracht om ‘actief luisteren’ te oefenen. Beschrijf de situatie: vraag van de leerling, jouw reactie, reactie van de leerling, enzovoort.

Het is belangrijk om de situatie goed te beschrijven, zodat je achteraf kunt reflecteren op jouw manier van actief luisteren in die situatie. Je kunt dan nog eens rustig terugkijken naar de kenmerken van actief luisteren en nieuwe voornemens formuleren voor een volgende situatie.

Beschrijf de situatie...

-   Wat zei en of deed de leerling?

-   Wat waren zijn/haar gevoelens, denk je?

-   Wat zei en/of deed je toen?

Ik-boodschappen

Ik-boodschappen kunnen effectief werken op het moment dat de leraar een probleem heeft. Denk bijvoorbeeld aan een leerling in de klas die hard door het lokaal blijft roepen of een leerling die aan het kletsen is tijdens je instructie. De leerling zelf heeft hier waarschijnlijk helemaal geen last van, maar de leraar kan zo’n situatie als lastig of een probleem ervaren. Hij voelt waarschijnlijk boosheid of irritatie opkomen. Deze gevoelens zijn duidelijke aanwijzingen dat jij als leraar met een probleem zit. Het is van belang om deze signalen te onderkennen. Je kunt reageren met opmerkingen als: ‘Jij denkt zeker dat het al vakantie is?’ of ‘Kun jij nou niet één keertje doen wat ik van je vraag?’ Dergelijke opmerkingen leggen het probleem bij de leerling en zijn niet bevorderlijk voor de relatie. Probeer je maar eens voor te stellen hoe een leerling gaat reageren en waarom?

Met een ik-boodschap geef je als leraar te kennen dat jij een probleem hebt, zonder de schuld daarvoor op de leerling te schuiven. Je zou dan kunnen reageren met: ‘Ik vind het vervelend dat je door klas blijft roepen. Dit leidt me af bij de instructie aan de andere groep. Zou je hier rekening mee willen houden?’

Kenmerken van ik-boodschappen:

-   Zeggen wat je denkt en voelt.

-   Aangeven dat het probleem bij jezelf ligt, dus niet de ander beschuldigen. Hierdoor roep je minder weerstand en opstandigheid op.

-   Verantwoordelijkheid nemen voor je eigen gevoel en erop vertrouwen dat leerlingen rekening willen houden met jouw gevoel.

Een leraar geeft een ik-boodschap als:

-   zijn startzin begint met ‘ik’;

-   hij zegt wat hij voelt en wat hij denkt;

-   hij het gedrag van de ander benoemt.

Opdracht 5

Een oefening:

In jouw groep zit Maartje heel zichtbaar kauwgum te kauwen. Bedenk hierbij een goede ik-boodschap:

Ik ... (wat voel en denk je?) ... (gedrag van de ander?)

Om te oefenen in het geven van ik-boodschappen kun je onderstaande vragen gebruiken. Je kunt het beste de probleemsituaties opschrijven. Je kunt dan ook achteraf bedenken welke ik-boodschap je zou hebben kunnen geven.

Beschrijf de situatie...

-   Wat gebeurde er?

-   Hoe voelde je je?

-   Welke ik-boodschap gaf je?

-   Hoe reageerde het kind hierop?

3.6          Reflectie en ontwikkeling

Samenvatting

In dit hoofdstuk hebben we aan de hand van de ervaringen van Inge op een rijtje gezet waarom interactie belangrijk is in het huidige onderwijs. Zonder interactie kunnen we leerlingen niet effectief ondersteunen bij hun leerproces. Interactie zorgt er mede voor dat kinderen zich de mondelinge taalvaardigheid eigen maken (kerndoelen). Interactief onderwijs wordt steeds belangrijker. We kunnen onderscheid maken in verticale, horizontale en integrale interactie.

De leraar kan heel bewust bepaalde gespreksvormen inzetten om interactie te stimuleren. Middels het onderwijsleergesprek om informatie over te dragen en in een kringgesprek om meningen uit te wisselen en kennis te verwerven. Het werken in een kleine kring blijkt effectiever dan in een grote kring. De gespreksvorm ‘klassenvergadering’ kan gebruikt worden om voorstellen of klachten van leerlingen aan de orde te stellen.

Vragen stellen is een van de belangrijkste vaardigheden van een leraar bij het voeren van gesprekken. Je kunt gesloten en open vragen (convergente, divergente en evaluatieve vragen) hanteren. Door goede vragen te stellen werkt de leraar aan het zelfvertrouwen van leerlingen. De leerling zal ervaren: ik kan wat, ik ben iemand en ik hoor erbij.

Voor het voeren van gesprekken zijn communicatievaardigheden als actief luisteren (als de ander een probleem heeft) en het geven van ik-boodschappen (als jezelf een probleem hebt) waardevol.

Relatie met de competenties

Het voeren van gesprekken doet een beroep op verschillende competenties. Hieronder zetten we een aantal gedragsindicatoren op een rijtje, zodat je voor jezelf kunt analyseren hoe competent jij bent.

Om zijn bekwame handelen ten behoeve van ‘gesprekken voeren met leerlingen’ te tonen, kan een beginnend student voor leraar primair onderwijs het volgende laten zien. Hij:

-   kan uitleggen waarom het belangrijk is om gesprekken te voeren met kinderen;

-   luistert naar kinderen en reageert op hen;

-   laat leerlingen in hun waarde;

-   heeft een eigen inbreng in gesprek met kinderen;

-   spreekt kinderen aan op hun gedrag en nodigt uit tot gesprek hierover;

-   reageert rustig op uitingen van kinderen;

-   heeft geoefend in minimaal twee gespreksvormen;

-   heeft geoefend in actief luisteren en ik-boodschappen;

-   stelt bewust verschillende soorten vragen;

-   kan in een groepsgesprek de leerlingen door vragen activeren.

Hoe nu verder?

Om een goede leraar te worden moet je goed weten wat jij belangrijk vindt bij het voeren van gesprekken met leerlingen en welke opvattingen je hierover hebt. Daarnaast is het voor je ontwikkeling nodig een goed beeld te hebben van je eigen competenties om gesprekken met leerlingen te voeren. Je kunt daarvoor bovenstaand overzicht gebruiken als checklijstje en ook de opdrachten in dit hoofdstuk. Maar je kunt ook feedback vragen aan je mentor of aan de kinderen.

Wat zijn nu je sterke punten en welke punten wil je nog verder ontwikkelen?

Welke leervragen ga je formuleren?

Hoe ga je hier aan werken? Welke activiteiten onderneem je?

Om je competenties met betrekking tot het voeren van gesprekken aan te tonen, kun je gebruik maken van de volgende suggesties voor bewijsmaterialen in je portfolio:

-   de verwerking van de opdrachten in dit hoofdstuk;

-   een video-opname van één of meerdere gespreksvormen, waarin je laat zien dat je bekwaam bent in het voeren van de gespreksvorm (of goed aan kunt geven welke leervragen je nog hebt);

-   een ontwerp van één of meerdere gespreksvormen en de reflectie op de uitvoering met de daaruit voortvloeiende leervragen;

-   een reflectie op jouw vaardigheid om vragen te stellen (Welke vragen genieten jouw voorkeur? Welke vragen sluiten het beste aan bij jouw groep? Of bij een bepaald vakgebied? Of lesfase?)

-   een observatie van jouw mentor of een medestudent op een interactief gesprek in de kleine kring aan de hand van jouw eigen leervragen in de vorm van een kijkwijzer (Waar wil je dat de observant naar gaat kijken?).

Verder zoeken en lezen

1    J. Ahlers en K. Vreugdenhil, De basisschool op weg naar 2006. Van Tricht, Twello, 2001.

2   J.M.C. Nelissen, Interactie in het reken-wiskundeonderwijs. Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het reken-wiskundeonderwijs, jrg. 20 (2001), nr. 4, p. 3-14.

3   L. Stevens, Overdenken en doen. Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. PMPO, Amsterdam, 1997.

4   S. Ebbens en S. Ettekoven, Actief leren. Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Wolters-Noordhof, Groningen, 2000.

5   G. Woltjer en H. Janssens, Hoe ga je om met kinderen op school? Praktische vaardigheden. Wolters-Noordhoff, Groningen, 2002.

Hoofdstuk 4

Ontwerpen van onderwijsactiviteiten

Een onderwijsverhaal van Anke

Juffrouw Anke zit voldaan na te genieten van een dag hard werken met haar combinatiegroep 2/3. Ze heeft de behoefte om elke dag even kort terug te blikken op de activiteiten van die dag en schrijft hoofdzaken hierover op in haar groepsklapper.

Vandaag verliep het werkuur in groep 2 nogal rommelig. Ze denkt dat dat komt doordat ze bij de start van het hoekenwerk in groep 2 nog allerlei materialen moest verzamelen. Op datzelfde moment werden Abdul en Marieke uit groep 3 onrustig, omdat ze niet vooruit konden met het werkblad van het woord ‘vuur’ in de leeshoek. Zij neemt zich voor om in ieder geval het hoekenwerk van groep 2 organisatorisch beter voor te bereiden voor morgen. Abdul en Marieke konden niet vooruit omdat ze nog moeite bleken te hebben met de analyseoefening op het werkblad. Anke is nu benieuwd hoe de andere kinderen van de groep de werkbladen gemaakt hebben. Zij besluit om eerst de werkbladen na te kijken voordat ze de activiteiten van de leeshoek voor morgen voorbereidt. Bij het nakijken blijkt dat er meerdere kinderen in groep 3 nog moeite hebben met de analyseoefeningen. Anke neemt zich voor om morgen en overmorgen extra aandacht te besteden aan de analyseoefeningen in een kleine kring met de kinderen die dit nodig hebben. Ze past haar weekplanning en de groepsindeling van groep 3 aan en zoekt verdiepingsstof voor de kinderen die de herhaling niet nodig hebben.

Het kringgesprek vanmorgen leverde nieuwe gespreksstof op voor morgen. Er was veel interesse voor het verhaal van Maaike (uit groep 2), die samen met haar vader naar de brandweerkazerne van Oom Mark geweest was. Anke besluit om morgen in de ochtendkring te starten met een prentenboek over de brandweer. Ze weet dat haar collega dit boek in de kast heeft staan. Daarnaast vindt ze in haar kast nog een brandweerhelm en een brandweerauto.

Alles overziend is Anke tevreden, vooral nu ze weet wat haar voor morgen te doen staat.

Om alles goed voor te bereiden zet ze het hoekenwerk van groep 2 nog eens kort op papier in haar groepsklapper. Zo bereidt ze ook de kleine kringactiviteit op een voorbereidingsformulier voor met behulp van de aanvankelijk leesmethode ‘Veilig leren lezen’ (Caesar). Ze zoekt een reeks aansluitende analyseoefeningen bij elkaar om de woordanalyse nog eens heel goed in te oefenen. En tot slot bereidt ze de rekenactiviteit voor groep 2 voor, volgens de weekplanning, over tellen met de begrippen meer en minder. Ze formuleert een aantal passende vragen gerelateerd aan het prentenboek over de brandweer. Groep 3 begint morgen met een nieuwe rekenactiviteit over ‘bussommen’ in de methode. Ze leest de handleiding door, maar heeft geen tijd meer om het uitgebreid uit te werken. De methode Pluspunt beschrijft duidelijke lesvoorbeelden, maar juf Anke neemt zich toch voor om onderweg naar huis of vanavond een betere aansluiting te bedenken bij het thema ‘brandweer’.

Vrolijk fietst Anke naar huis. Ze heeft zin in een nieuwe dag met haar groep kinderen.

4.1          Inleiding

In bovenstaand voorbeeld zie je dat Anke verschillende speel- en leeractiviteiten ontwerpt. Ze kijkt terug en vooruit, maakt gebruik van planning, zoekt hulpmiddelen, werkt activiteiten uit.

Anke ontwerpt haar onderwijs. Om dat onderwijs te ontwerpen gebruikt ze bepaalde kaders zoals: leerinhouden, leerlijnen en kerndoelen, ook gebruikt ze vaardigheden als: doelen formuleren, geschikte werkvormen en hulpmiddelen kiezen om het onderwijsleerproces te ondersteunen, organiseren en evalueren.

Dat is het onderwerp van dit hoofdstuk: het ontwerpen van onderwijsactiviteiten. Daarvoor zoomen we eerst in op de inhouden van ons onderwijs; wat moeten kinderen in de basisschool eigenlijk leren?

In paragraaf 4.2 gaan we in op de inhouden van het onderwijs. Uiteindelijk ontwerp je altijd een onderwijsactiviteit rondom een bepaalde inhoud. En deze inhouden zijn niet willekeurig. De rest van het hoofdstuk besteden we aan het ontwerpproces zelf. In:

4.3

het verzamelen van informatie over de onderwijssituatie;

4.4

het formuleren van doelen voor de leerlingen;

4.5

het formuleren van doelen voor jezelf als leraar;

4.6

het ontwerpen van het onderwijsleerproces voor de leerlingen;

4.7

het ontwerpen van het onderwijsleerproces voor jezelf als leraar.

4.8

het terugkijken na de onderwijsactiviteit.

4.2          De leerstof

Een leraar ontwerpt zelden een ‘losse’ onderwijsactiviteit. Als beginnend student begin je meestal wel met het ontwerpen van een ‘losse’ activiteit om het lesgeven te oefenen. Zo’n activiteit is echter veelal een deel van een groter geheel. Een groter geheel kan een samenhangend geheel van leerinhouden zijn en/of een leerlijn met allerlei tussendoelen die elkaar opvolgen. Met een samenhangend geheel van leerinhouden bedoelen we bijvoorbeeld Nederlandse taal, rekenen/wiskunde of kunstzinnige oriëntatie.

Binnen de leerinhouden van taal kun je weer allerlei leerlijnen onderscheiden als begrijpend lezen, spelling of grammatica. Binnen rekenen/wiskunde kun je denken aan leerlijnen als meetkunde, getalbegrip, cijferend optellen of aftrekken.

Sinds 1993 wordt er in Nederland gewerkt met kerndoelen. De kerndoelen beschrijven de verplichte einddoelen die kinderen aan het einde van het basisonderwijs moeten behalen. Je zou de verschillende kerndoelen ook kunnen zien als einddoelen van verschillende ‘verplichte’ leerlijnen, die in het basisonderwijs aangeboden moeten worden. Je leest hierover meer in de volgende sub-paragraaf. Achtereenvolgens worden de begrippen ‘leerinhouden’ en ‘leerlijnen’ verder uitgewerkt. We sluiten deze paragraaf met een exemplarisch voorbeeld van een leerlijn uit een bestaande methode. In het Nederlandse onderwijs wordt veel gewerkt met methodes, die uitgegeven worden door uitgevers. In een methode staan leerinhouden uitgewerkt in leerlijnen volgens een bepaalde methodiek. In het verhaal van Anke zie je ook dat zij gebruik maakt van methodes als hulpmiddel.

Kerndoelen

Sinds 1993 wordt in het Nederlandse onderwijs gewerkt met kerndoelen voor de verschillende schoolvakken. In 1998 en 2004 zijn herziene versies uitgekomen. In de versie van 2004 werden de kerndoelen vernieuwd, ingeperkt en andere leergebieden onderscheiden dan in de versie van 1998.

De essentiële functies van de kerndoelen zijn volgens Minister van OC en W(2004):

-   Waarborging van een doorgaande leerlijn.

-   Waarborging van een breed onderwijsaanbod voor alle leerlingen.

-   Referentiekader bij (publieke) verantwoording.

Uit de inleiding op de beschrijving van de kerndoelen kiezen we de volgende tekst:

Basisonderwijs bevordert brede vorming van kinderen. Het onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, op de ontwikkeling van creativiteit en op het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. De kerndoelen zijn een operationalisering hiervan. Het geheel van samenhangende en daarom doorgenummerde kerndoelen, geeft een beeld van het inhoudelijk aanbod van het basisonderwijs.

Kerndoelen zijn streefdoelen. Zij geven aan wat iedere school in elk geval nastreeft bij leerlingen. Daarbij kunnen drie kanttekeningen geplaatst worden.

1   De doelen omschrijven het eind van een leerproces, niet de wijze waarop ze bereikt worden.

2   Inhouden en doelen dienen zoveel mogelijk op elkaar te worden afgestemd, verbinding te hebben met het dagelijks leven en in samenhang te worden aangeboden.

3   Er dient aandacht te worden besteed aan doelen die voor alle leergebieden van belang zijn: goede werkhouding, gebruik van leerstrategieën, reflectie op eigen handelen en leren, uitdrukken van eigen gedachten en gevoelens, respectvol luisteren en kritiseren van anderen, verwerven en verwerken van informatie, ontwikkelen van zelfvertrouwen, respectvol en verantwoordelijk omgaan met elkaar, zorg voor en waardering van de leefomgeving.

In het onderstaande schema staat een overzicht van de leerinhouden en bijbehorende kerndoelen uit de versie van 2004. (Friese taal is alleen verplicht voor basisscholen in de provincie Friesland.)

We geven een voorbeeld van kerndoelen die vallen onder de leerinhoud Nederlands. Onder Nederlands worden drie deelgebieden onderscheiden:

1    mondeling taalonderwijs;

2   schriftelijk taalonderwijs;

3   taalbeschouwing waaronder strategieën.

Kerndoel 1, 2 en 3 vallen onder Nederlands - mondeling taalonderwijs. We citeren hierna de kerndoelen 1, 2 en 3:

Kerndoel 1

De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling en schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

Kerndoel 2

De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij het discussiëren.

Kerndoel 3

De leerlingen leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren.

Opdracht 1

Kijk nu eens of je in de terugblik van Anke verschillende leergebieden kunt herkennen uit de kerndoelen.

Opdracht 2

Neem een stagedag en stel aan het einde van de dag vast welke leergebieden aan bod zijn geweest.

Leerinhouden

In de vorige sub-paragraaf over de kerndoelen zijn verschillende leerinhouden al opgenoemd. De leerinhouden zijn te onderscheiden in Nederlandse taal, Engels, Friese taal, rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs.

Om leerinhouden aan te bieden worden ze opgedeeld in brokjes leerstof. We kennen in het onderwijs grofweg drie vormen om leerstof aan te bieden en te ordenen:

1 methodes, kant-en-klaar uitgewerkt door deskundigen en op de markt gebracht door uitgeverijen. Scholen kopen methodes en meestal wordt voor een specifiek leergebied op de hele school eenzelfde methode gebruikt. Het voordeel is dat specifieke leerstof geordend en eenvoudig hanteerbaar is. Het nadeel is dat de leerstof snel achterhaald kan zijn, waarvoor veel geld uitgegeven is en dat na korte tijd met verouderde methodes gewerkt wordt. Een ander nadeel is dat een leerkracht de methode ‘blind’ kan gaan volgen en de leerlingen uit het oog verliest.

2 hulpmiddelen als lesbrieven, CD-Roms, internet/kennisnet, uitgewerkte projecten die per post of per e-mail toegestuurd worden. De laatste tijd maken scholen steeds meer gebruik van deze hulpmiddelen, die bijvoorbeeld verstrekt worden door de Nederlandse Onderwijstelevisie, het Rode Kruis, Natuurmonumenten of musea. Scholen kunnen zelf bepalen of deze specifieke leerinhouden aangeboden worden aan leerlingen. Het voordeel is dat deze leerstof heel actueel is en snel verwisselbaar. Het nadeel is dat er met veel los materiaal gewerkt wordt en dat vraagt meer tijd om effectief te hanteren.

3 zelfontwikkeld materiaal. Steeds meer leraren hanteren methodes en aangereikte hulpmiddelen als bron om zelf onderwijs te ontwerpen. Dit vergt goede vakinhoudelijke kennis. Het voordeel is dat de leerstof heel goed aansluit bij de leerlingen en het nadeel is dat het heel tijdrovend kan zijn om zelf materiaal te ontwikkelen (1).

Meestal komt de aangeboden leerstof via methodes de school binnen. Een schoolteam kiest een methode zorgvuldig omdat een methode veel geld kost en er minstens vijf á tien jaar mee gewerkt moet worden. Bij een methode horen meestal leerlingenboeken, werkboeken, een handleiding en allerlei hulpmaterialen. In een methode staan complete leerlijnen uitgewerkt.

Leerlijnen

Met een leerlijn wordt de weg bedoeld die door leerlingen afgelegd kan worden om een bepaald doel of tussendoel te bereiken. Een leerlijn wordt beschreven in een reeks stappen. Met behulp van verschillende onderzoeksinstrumenten (bijvoorbeeld toetsen) kan worden vastgesteld op welk punt van die leerlijn de leerling zich bevindt (2).

In methodes zijn vaak duidelijke leerlijnen te vinden. We spreken dan over een methodische leerlijn, omdat zo’n leerlijn meestal volgens een bepaalde systematiek is uitgewerkt. Maar leerlijnen zijn ook te vinden in het schoolplan van een school. Een school mag eigen leerlijnen bepalen (vaak met gebruikmaking van de methodes) en kan daarmee eigenheid ontwikkelen. We hebben het dan over leerlijnen op schoolniveau. Anke werkt ook vanuit de leerlijnen op schoolniveau, maar heeft binnen haar klas haar eigen leerlijnen voor de verschillende leerinhouden. Zoals uit haar onderwijsverhaal blijkt, past ze deze leerlijnen voortdurend aan, aan de behoeftes van de leerlingen. Zij maakt gebruik van methodes met leerlijnen, maar gebruikt de leerlijnen uit de methodes ook als bron of als hulpmiddel om passende wegen voor haar leerlingen te ontwerpen.

Je kunt leerlijnen voor een langere termijn ontwerpen of hanteren. De ontwikkelingslijnen van leerlingen zijn ons inziens sturend voor de wijze waarop de weg van een leerlijn gevolgd wordt. Abdul en Marieke uit de groep van Anke gaven duidelijke signalen om een nieuwe tussenstap te maken in de leerlijn ‘elementaire leeshandelingen’.

Een voorbeeld van een leerlijn

Leergebieden zijn prachtig uitgewerkt in onderwijsmethodes. We verdiepen ons hierna in de leerinhoud rekenen- en wiskunde en nemen een kijkje in de methode Pluspunt (3), een reken- wiskundemethode voor de basisschool. We maken voor de onderstaande beschrijving gebruik van de handleiding voor leraren van groep 6.

In de methode is een evenwichtige afwisseling uitgewerkt van leerkrachtgebonden lessen en lessen zelfstandig werken. De leerstof is per leerjaar geordend in 12 blokken. Een blok bestaat uit 15 lessen, die samen een periode van 3 schoolweken omvatten. Zo’n leerstofblok bestaat uit 15 lessen rondom een bepaald thema. Voorbeelden van thema’s zijn: een dagje uit, onderweg, in de steigers, de kip en het ei. Een blok van 3 weken is als volgt verdeeld:

-   elk blok begint met een leerkrachtgebonden les;

-   de eerste 11 lessen van het blok verwerken de nieuwe leerinhouden;

-   in les 12 maken de kinderen zelfstandig een toets: een signaleringstoets;

-   in les 13, 14, 15 werken de kinderen op eigen niveau: herhaling of verrijking.

De auteurs gaan dus uit van 5 rekenlessen per week, waarvan 2 leerkrachtgebonden lessen (les 1, 3, 6, 8, 11 en 13) en 3 zelfstandige werklessen per week (de overige lessen).

In Pluspunt worden de volgende leerlijnen onderscheiden: getalbegrip, basisvaardigheden, meten, meetkunde/ruimtelijke oriëntatie en verhoudingen/procenten/breuken.

De auteurs van de methode maken ook onderscheid in stappen van leren: oriënteren, oefenen en/of toepassen.

In de handleiding staan de minimumdoelstellingen voor het eerste halfjaar van groep 6 (blok 1 tot en met 6) en voor het tweede halfjaar van groep 6 (blok 7 tot en met 12) apart beschreven.

We citeren hierna de leerlijn ‘verhoudingen/procenten/breuken’ uit de handleiding (blz. 19 en 20 handleiding voor groep 6 van de methode Pluspunt).

In blok 1 tot en met 6 wordt gewerkt aan de volgende minimumdoelstellingen.

De kinderen kunnen:

-   eenvoudige breuken in cijfers noteren, bijvoorbeeld 1/2, 1/4;

-   een eenvoudig deel van een aantal bepalen;

-   inzien dat in iedere verdeelsituatie iedereen evenveel krijgt (dus driekwart is evenveel als een half plus een kwart).

In blok 7 tot en met 12

De kinderen kunnen:

-   een begrip als 6 van de 10 noteren als breuk: 6/10;

-   op een strook breuken benoemen;

-   op concreet niveau een breuk aanvullen tot een hele;

-   een breuknaam geven aan het resultaat van een verdeling;

-   met behulp van een strookmodel breuken als deel van een aantal bepalen.

Je ziet hierin een duidelijke opbouw. In de handleiding staan leerstofoverzichten van de verschillende blokken. Als we naar de overzichten kijken zien we de opbouw van de leerlijn ‘verhoudingen/procenten/breuken’ binnen de blokken zoals die in het onderstaande schema zijn weergegeven.

De beschrijving van de leerstof en de fase(n) van ontwikkeling kent een heldere opbouw. In blok 1 komt de leerlijn nog niet aan bod, in blok 2 wordt een begin gemaakt met het oefenen van verhoudingstabellen en in blok 3 en 5 wordt het werken met verhoudingstabellen toegepast.

Je ziet ook herhaling van de verschillende onderdelen. De leerlijn wordt op deze manier verspreid aangeboden in de verschillende blokken en lessen binnen de blokken.

We kijken vervolgens in het toetsboek van de leerlingen naar de toetsopgaven van blok 1 tot en met 5. In toets 3 (eind blok 3) staan voor de eerste keer sommen uit de leerlijn ‘verhoudingen/procenten/breuken’ die bovenstaande minimumdoelen toetsen. Je kunt de toetsvoorbeelden zien als een concrete uitwerkingen van deze leerlijn. Hierbij valt op dat de leerlingen in de lessen veel meer sommen maken dan waarop zij getoetst worden. In de toets worden alleen de minimumdoelen van de leerlijn getoetst.

Opdracht 3

Om aan deze opdracht te werken heb je een toetsboek van de methode nodig.

Als je als leraar leerstof toetst, is het belangrijk om de doelstelling daarbij scherp voor ogen te hebben. Een effectieve leraar toetst de doelstellingen. Aan jou nu de volgende vraag:

Herken je de verschillende doelstellingen in de concrete toetsopgaven uit het toetsboek?

We hebben in deze paragraaf een specifiek voorbeeld gegeven van een uitgewerkte leerlijn. Het gaat dan alleen over leerstof en niet over de leerlingen. Het is belangrijk om aan het einde van deze paragraaf te vermelden dat de leraar de leerstof in een leerlijn gebruikt als hulpmiddel om leerlingen te ondersteunen in hun leerproces. Het gaat ons in het onderwijs om het lerende kind. Doordat je als leraar goed zicht hebt op een leerlijn kun je leerlingen ondersteunen en uitdagen. Je weet waar leerlingen extra hulp nodig hebben en kunt terugkijken om extra oefening aan te bieden. Een andere leerling heeft uitdaging nodig en vraagt je om toepassingsoefeningen te maken of verder te gaan in de leerlijn. Het is belangrijk dat de leerinhouden aansluiten bij het lerende kind. De rest van het hoofdstuk besteden we aan de verschillende stappen die horen bij het voorbereiden van een onderwijsactiviteit.

4.3          De onderwijssituatie van de leerlingen

Het is voor jezelf en je begeleiders handig om de voorbereiding te starten met het benoemen van algemene informatie. Hieronder staat een voorbeeld van een algemeen deel van een voorbereidingsformulier.

[kop van bijlage 2]

Het lesvoorbereidingsmodel

Student:

Paboklas:

Stageschool:

Groep:

Mentor:

Aantal leerlingen:

Studentbegeleider:

Stagebegeleider:

Titel onderwijsactiviteit:

Datum en tijdstip:

De beschrijving van de onderwijssituatie van de leerlingen is een belangrijke stap in het voorbereidingsproces. Je hebt deze informatie nodig om aan te sluiten bij de leerlingen. In de beschrijving van de onderwijssituatie zijn drie stappen te herkennen: terugblikken, vooruitkijken naar de nieuwe onderwijsactiviteit en het maken van pedagogische keuzes voor de beoogde onderwijsactiviteit. We werken de drie stappen hierna verder uit.

1 Terugblikken op vorige onderwijssituaties

Je blikt terug op eerdere onderwijsactiviteiten van je mentor of van jezelf en stelt jezelf vragen als:

-   Bij welke interesses van de leerlingen kan ik aansluiten?

-   Wat hebben de leerlingen al geleerd met betrekking tot de betreffende leerlijn en/of het thema?

-   Welke voorkennis van de leerlingen kan ik activeren om de nieuwe leerstof aan te koppelen?

-   Welke kenmerken uit de omgeving sluiten aan bij de leerstof en/of het onderwerp?

2 Vooruitkijken naar de onderwijssituatie

Je kijkt ook vooruit naar de onderwijssituatie van de leerlingen waarin de activiteit gaat plaatsvinden. Daarbij komen vragen als:

-   Voor welke leerlingen is deze onderwijsactiviteit bedoeld?

-   Welke concrete onderdelen van een leerinhoud ga ik aanbieden?

-   Welke concrete leeromgeving gebruik ik (klaslo-kaal, speelzaal, grasveld)?

-   Op welk moment bied ik de activiteiten aan (bijvoorbeeld ‘na de rekenles’ of ‘tijdens de project-middag’)?

3 Pedagogische keuzes

Een leraar heeft een belangrijke pedagogische taak, die bepalend kan zijn bij het ontwerpen van onderwijsactiviteiten. Bij de pedagogische taak staat de pedagogische relatie tussen leraren en de leerlingen centraal. De relatie is gebaseerd op wederzijds vertrouwen. De leerlingen vertrouwen op de leraar en zien hem als iemand die ondersteuning biedt. Leraren - op hun beurt - vertrouwen leerlingen, geven ruimte om zelfstandig te leren en vertrouwen op de mogelijkheden van de leerlingen. De leraar stelt zichzelf vragen over de ‘uitdaging van de leerlingen’ en ‘ondersteuning van de leerlingen’.

Uitdaging

Wat hebben de leerlingen in deze specifieke onderwijsactiviteit nodig om betrokken, actief en zelfstandig te werken? Denk terug aan Anke. Zij verzamelt extra materialen bij het thema brandweer om de kinderen te prikkelen en uit te dagen om het verhaal, oftewel de thematiek, verder te verwerken in de hoeken.

Ondersteuning

Op welke manier kan het zelfvertrouwen van leerlingen versterkt worden tijdens deze specifieke onderwijsactiviteit? Hoe kan ik rekening houden met de verschillen in mogelijkheden, behoeften en culturele achtergrond? Hoe kan ik bevorderen dat de leerlingen actief meedenken en meebeslissen over het werk? Juf Anke kiest er bijvoorbeeld voor om te werken met een kleine kring om extra ondersteuning te bieden aan leerlingen die het analyseren van woorden in letters nog niet zelfstandig kunnen.

[gedeelte uit bijlage 2]

1 De onderwijssituatie

Terugblik

Vooruitblik

Pedagogische keuzes

Een goede beschrijving van de onderwijssituatie is noodzakelijk om passende doelen te kunnen formuleren voor de leerlingen. Het is belangrijk om het beoogde gedrag of handeling, de geschikte inhoud en de passende didactische vorm goed aan te laten sluiten bij de onderwijssituatie van de leerlingen.

4.4          Doelen voor de leerlingen

Een helder en duidelijk doel voor de onderwijsactiviteit is noodzakelijk om goede keuzes te kunnen maken voor de leerinhouden, de leeractiviteiten, de werkvormen en de leermiddelen.

Bij methodegebonden lessen worden de doelen gegeven. Het is wel aan te bevelen om deze doelen tijdens je voorbereiding kritisch te bekijken. Vragen als: Zijn de doelen voor mijn groep haalbaar of te eenvoudig? en: Wat zou je eraan moeten veranderen om de doelen beter aan te laten sluiten?

Indien je geen methodegebonden les hebt, formuleer je je doel in concreet gedrag om na afloop vast te kunnen stellen of het doel bereikt is. Zo’n lesdoel bestaat uit drie componenten (1): de gedragsen handelingscomponent, de inhoudscomponent en de didactische component.

We geven een voorbeeld uit de voorbereiding van Anke:

De leerling demonstreert met behulp van de armbeweging (‘hakken’) het analyseren van letters uit mkm-woorden in de kleine kring.

Bovenstaande doelstelling bestaat uit de drie componenten:

1    De gedrags- en handelingscomponent = demonstreert met behulp van de armbeweging (‘hakken’) het analyseren van letters

2   De inhoudscomponent = analyseren van letters uit mkm-woorden
Om deze twee componenten goed tot zijn recht te laten komen, is het van belang een juiste aan-pak c.q. werkwijze te kiezen. Dit is de didactische component.

3   De didactische component = in de kleine kring.

Tijdens de onderwijsactiviteit met bovenstaand doel oefent Anke met de leerlingen het ‘hakken’ van mkm-woorden. Ze laat de leerlingen bijvoorbeeld woorden als vuur, boom, roos, pim, mus analyseren in de letters. /Vuur/ wordt dan /v/ /uu/ /r/, /roos/ wordt /r/ /oo/ /s/. Ze gebruikt hierbij woordkaarten en losse letterkaartjes om de oefening te ondersteunen met visueel materiaal. Aan het einde van de activiteit controleert Anke het doel. Ze vraagt enkele leerlingen om een woord te ‘hakken’. Na dit controlemoment bepaalt ze hoe ze met de volgende activiteit verder kan gaan om weer opnieuw aan te sluiten bij het niveau van de leerlingen.

4.5          Doelen voor jezelf als leraar

Tijdens de opleiding is het van belang je eigen ontwikkeling te sturen. Je kunt dit onder andere doen door persoonlijke leerdoelen te formuleren die aansluiten bij je eigen ontwikkeling. Je kijkt terug naar de vorige activiteiten: Wat kan ik nog verbeteren? Wat wil ik leren in deze onderwijsactiviteit? Je begeleider kan je vervolgens gerichte feedback geven op deze doelen.

Om persoonlijke leerdoelen te formuleren kun je gebruik maken van S.M.A.R.T. Dat bestaat uit een aantal criteria om kritisch naar de formulering van jouw doelen te kijken. De criteria helpen je om de doelformulering volledig en effectief te maken.

S.M.A.R.T. is een afkorting van:

Specifiek:

de doelen zijn specifiek geformuleerd
in termen van concrete
handelingen/resultaten.

Meetbaar:

de doelen zijn meetbaar in termen
van kwantiteit, kwaliteit en tijd.

Acceptabel:

de doelen zijn voor jezelf en anderen
acceptabel.

Realistisch:

de doelen zijn realistisch in de zin van
haalbaar en uitvoerbaar.

Tijd:

er staat een bepaalde tijd voor de
doelen, ze zijn voorzien van een
(eind)datum.

We geven een voorbeeld.

Anke wil de betekenisverlening van begrippen rondom het thema ‘brandweer’ activeren door de leerlingen onderling over de begrippen te laten praten tijdens en na het voorlezen van het prentenboek over de brandweer. Zij wil de woordenschat van de leerlingen bij het thema ‘brandweer’ uitbreiden.

Anke vindt het lastig om de woordbetekenis uit de leerlingen te laten komen. Ze heeft de neiging om die zelf uit te leggen en de leerlingen onnodig veel te laten luisteren. Ze formuleert het volgende persoonlijke leerdoel:

Ik stel tijdens de voorleeskring (dertig minuten) denkvragen aan de leerlingen over de volgende zeven begrippen: brandweerhelm, brandalarm, brandweerauto, zwaailicht, sirene, ladder en brandweerkazerne. Ik nodig de leerlingen uit om ze aan te wijzen op de plaatjes en de betekenis van de begrippen aan elkaar uit te leggen, zodat de leerlingen aan het einde van de voorleeskring aan elkaar kunnen vertellen hoe de verschillende begrippen eruit zien en waar ze voor gebruikt worden, zonder hulp van de plaatjes.

We toetsen het doel aan de hand van de criteria:

Specifiek:

Ja, want het concrete resultaat is: ‘de leerlingen vertellen aan het einde van de voorleeskring hoe de begrippen eruit zien en waar ze voor gebruikt worden door de brandweer’;

Meetbaar:

Ja, want de kwaliteit is benoemd: ‘denkvragen stellen over de begrippen, leerlingen uitnodigen om de betekenis aan elkaar uit te leggen en leerlingen aan te laten wijzen op de plaatjes’; de kwantiteit is benoemd door de betreffende zeven begrippen in het doel op te nemen; de tijd is benoemd door de duur van de voorleeskring aan te geven.

Acceptabel en Realistisch:

Dit kunnen we zo niet beoordelen, omdat we niet weten wat de leerlingen van de groep al kunnen. We weten ook niet of het doel aansluit bij de ontwikkeling van Anke. Misschien is het aantal begrippen wel te veel.

Tijd:

Ja, want Anke wil dit bereiken in 30 minuten tijdens de voorleeskring.

Je hebt informatie over de onderwijssituatie van de leerlingen, de doelen voor de leerlingen en de doelen voor jezelf als leraar. Dit zijn belangrijke activiteiten tijdens de voorbereiding van een onderwijsactiviteit. Nu kun je aan de slag met het ontwerpen van de onderwijsactiviteit. Hierbij starten we met wat de leerlingen gaan doen. Daarna vraag je jezelf af wat jij moet doen om te zorgen dat de leerling de beoogde route met leeractiviteiten kan doorlopen.

4.6          Het onderwijsleerproces voor de leerlingen

Jezelf een voorstelling maken van het onderwijsleerproces van leerlingen, is te vergelijken met het schrijven van een filmscript. Als een leraar het script voor zijn onderwijsactiviteit heel gedetailleerd gaat beschrijven, heeft hij meestal een les voor ogen met een leraargestuurd karakter. Hij zegt precies wat er moet gebeuren en de leerlingen voeren uit. Voor bepaalde activiteiten is dit zinvol. Een ideaalbeeld voor het toekomstige onderwijs zegt ons dat het onderwijs steeds meer leerlinggestuurd zal moeten worden. Zij kunnen zich op die manier ontwikkelen tot volwassenen die verantwoordelijkheid kunnen dragen voor zichzelf en voor anderen. Het draait dan om ontwikkeling en zelfsturing. Om kinderen mede-eigenaar te maken van het leren en leven op school, ontwerpt de leraar een krachtige en participatieve leeromgeving. Hierin wordt tegemoet gekomen aan de drie basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie. In een krachtige participatieve leeromgeving voert de leraar de regie op vier gebieden:

-   een veilig en uitdagend leerklimaat;

-   leerlingen ontwikkelen vaardigheden om zichzelf te sturen;

-   leren in betekenisvolle situaties;

-   leren reflecteren op hun denken en doen.

Dit klinkt allemaal heel mooi. Maar wat betekent dit voor jou als beginnend student aan de lerarenopleiding?

Allereerst een geruststelling, want in veel nieuwe methodes voor het primair onderwijs staan prachtige voorbeelden beschreven voor onderwijsactiviteiten om een krachtige leeromgeving te realiseren. Om bovenstaande visie eenvoudiger te maken vertalen we de vier gebieden naar eenvoudigere taken voor jou tijdens de propedeuse:

-   daag leerlingen op een prettige manier uit om te leren;

-   creëer ruimte in je activiteiten om leerlingen zelfstandig te laten werken;

-   sluit aan bij de belevingswereld en het niveau van de leerlingen;

-   kijk samen met de leerlingen terug naar het resultaat van hun werk en de manier waarop ze hun werk gemaakt hebben.

Tijdens de voorbereiding bedenk je leeractiviteiten voor de leerlingen om bovenstaande taken te realiseren.

Leeractiviteiten

In de literatuur worden vier typen leeractiviteiten onderscheiden (4). We beschrijven die leeractiviteiten hieronder en bij elk type noemen we een aantal specifieke leeractiviteiten. Tijdens het voorbereiden kun je dit schema gebruiken om keuzes te maken die passen bij jouw leerlingen en de leerstof.

De veronderstelling in de literatuur is dat leerlingen de vier verschillende typen leeractiviteiten nodig hebben om te leren. Dit wil niet zeggen dat je alle vier de activiteiten in één activiteit terug moet laten komen. Je moet er wel voor zorgen dat je in een reeks activiteiten de verschillende typen aan bod laat komen.

Didactische routes

Om een onderwijsactiviteit voor leerlingen voor te bereiden, ontwerp je een didactische route.

We onderscheiden in een eenvoudige onderwijsactiviteit een driedeling: inleiding, kern, slot.

De verschillende onderdelen worden hierna uitgewerkt.

Inleiding

Om een didactische route voor de leerlingen uit te stippelen kun je starten bij de leerstof, bij de leerling of bij concreet ervaren (1).

-   Starten bij de leerstof betekent dat je de leerlingen de leerstof laat opnemen door: luisteren, kijken, nadoen, lezen, opzoeken, verzamelen, opschrijven.

-   Starten bij de leerling betekent dat je voorkennis, ervaringen of meningen door leerlingen laat vertellen, verbeelden, uitbeelden, opschrijven.

-   Starten bij concreet ervaren betekent dat je vanuit bestaande situaties leerlingen laat ervaren door te laten ondergaan, beleven, meedoen, waarnemen, registreren.

-   Starten bij de leraar betekent dat hij inbrengt wat hij ervaren of gezien heeft e.d. en dan een overgang maakt naar de zojuist aangeduide routes. Voorbeeld

Tijdens een geschiedenisles over kastelen kan de leraar ervoor kiezen om samen met de kinderen een bladzijde uit het geschiedenisboek te lezen.

De leraar kan er ook voor kiezen om de activiteit te starten met een kringgesprek over kastelen, met de vraag: ‘Wie heeft er wel eens een kasteel bezocht en wat heb je daar gezien? Vertel er eens over.’ In zo’n gesprek activeren de leerlingen hun voorkennis. Zij vertellen aan elkaar wat ze al weten over kastelen.

De leraar kan de les ook starten door een dvd of video-opname te laten zien van een film waarin een kasteel voorkomt of vertellen van een kasteel dat hij bezocht heeft.

Kern

In de kern van de onderwijsactiviteit oftewel de didactische route heb je vele mogelijkheden. Je kunt heen en weer pendelen tussen de leerstof, de leerling en concreet ervaren. Afhankelijk van het doel voor de leerlingen, de onderwijssituatie van de leerlingen, de leerstof en de inleiding van de onderwijsactiviteit, maak jij keuzes. We geven een aantal mogelijkheden:

-   Na de start vanuit de leerstof is het belangrijk om de nieuwe informatie te laten bewerken (benoemen, vragen stellen, samenvatten, ordenen, selecteren, onderzoeken, ordenen), te laten delen (bespreken, uitwisselen) of te laten verwerken (beschrijven, vastleggen, uitbeelden, bouwen, tekenen, produceren).

-   Na de start vanuit de leerling kunnen de leerlingen een bestaande situatie uit de leefwereld ervaren (ondergaan, beleven, observeren), voorkennis of mening delen (bespreken, uitwisselen), nieuwe informatie opnemen, hun voorkennis, ervaring of mening bewerken (vragen stellen, vragen beantwoorden, samenvatten, selecteren, ordenen, onderzoeken, ordenen) of iets maken (bouwen, tekenen, ontwerpen).

-   Na een start vanuit concreet ervaren kunnen de leerlingen de ervaring verwerken (benoemen, beschrijven, vastleggen, uitbeelden), de ervaring delen (bespreken, uitwisselen) en/of informatie opnemen (luisteren, kijken, opzoeken).

Slot

Tijdens het slot van de activiteit is het voor de leerlingen belangrijk om samen met de leerlingen te reflecteren (terugblikken en vooruitkijken) op de activiteit. Denk daarbij ook aan het benoemen van resultaten en het vervolg van de activiteit.

We geven hierna een voorbeeld van een didactische route in de lesvoorbereiding van Anke voor de kringactiviteit over ‘de brandweer’.

4.7          Het onderwijsleerproces voor jezelf als leraar

Na de vorige paragraaf, het ontwerpen van de route voor de leerlingen, volgt de vraag aan de student: ‘Wat moet ik doen om de leerlingen de geplande route te laten doorlopen, zodat we samen het doel voor de leerlingen bereiken?’

Je richt je inhoudelijk op het selecteren van de leerstof, didactisch op het ontwerpen van de instructiemomenten, het formuleren van vragen en opdrachten. Daarnaast bereid je je organisatorisch voor: wat doe ik voor de onderwijsactiviteit (klaarzetten), tijdens de activiteit en hoe ruimen we op? Je denkt na over geschikte groeperingvormen, hulpmiddelen, materialen en een tijdspad.

Inhoudelijk

Het selecteren van de leerstof

Hiervoor verwijzen we terug naar paragraaf 4.2. Tijdens de propedeuse zul je regelmatig gebruik maken van een methodeboek. In de handleiding vind je meestal goede voorbeelden. Blijf steeds kritisch naar de geschiktheid van de leerstof, met name hoeveelheid en niveau, voor jouw groep.

Didactisch

De start van de activiteit is heel belangrijk. De start kun je ook een ‘pakkend begin’ noemen. We bedoelen met een ‘pakkend begin’ dat de start verrassend, uitdagend en oriënterend is.

Verrassend zijn wil bijvoorbeeld zeggen:

-   Iets te voorschijn laten komen uit een tas, doos, kist.

-   Demonstratief iets op het bord schrijven.

-   Een spel opvoeren waarin je iets opzoekt in een boek, of een stukje tekst voorleest, om op die manier de aandacht van de leerlingen te trekken.

Uitdagend wil zeggen:

-   Vragen oproepen waarop niet zomaar een antwoord te geven is: Wat zou dat zijn?, Wat zou je ermee kunnen doen?, Hoe zou dat aanvoelen?

-   Activiteiten oproepen: Ik wil dat ook proberen; Ik wil het opzoeken; Ik zou wel eens willen weten.

-   Voortbouwen op wat de (meeste) leerlingen al weten.

Oriënterend zijn, dat wil zeggen:

-   Echt gericht zijn op de daarna volgende activiteit van de leerlingen. Dus hen niet eerst lekker maken met een ludieke actie van jouw kant om vervolgens over te gaan op een invuloefening die weinig met de inleiding te maken heeft.

-   Mag niet lang duren! Spanning brengen en vasthouden tot het moment dat de leerlingen in actie kunnen komen.

Het ontwerpen van de instructiemomenten

Voor dit aspect verwijzen we naar hoofdstuk 5 van dit boek. Hierin wordt uitgebreid aandacht besteed aan de instructie. We noemen hier enkele belangrijke aspecten: zorg voor voldoende variatie, maak gebruik van uitleggen met woorden, beeldmateriaal en laat voorbeelden zien. Dit wordt ook wel praatje, plaatje, daadje genoemd.

Dit lichten we toe met voorbeeld uit een schrijfles.

De juf leert de kinderen de letter h als schrijfletter te schrijven. Het aanleren van de letter is effectief, als de juf vertelt hoe de letter er uitziet; bijvoorbeeld de letter heeft een lus naar boven, een rechte stok naar beneden, terug over de stok naar boven en dan een tunneltje met een haakje. Het is nog effectiever als de juf dit praatje houdt terwijl ze een groot voorbeeld van de schrijfletter h (plaatje) laat zien aan de leerlingen en aanwijst wat ze zegt. Als de juf daarna de letter heel groot op het bord schrijft (daadje) naast het plaatje, de kinderen de h zelf in de lucht laat schrijven en haar praatje opnieuw houdt dan zullen veel leerlingen het letterbeeld beter kunnen onthouden.

Het formuleren van vragen en opdrachten

Voor het formuleren van vragen kun je terugkijken naar hoofdstuk 3. Voor het formuleren van opdrachten is het van belang goed voor ogen te houden welke activiteiten je van de leerlingen verlangt. Zorg voor wat ruimte in de opdracht voor eigen invulling door de leerlingen.

Leerlingen leren effectiever als er aandacht besteed wordt aan feedback en evaluatie. Dit betekent voor je voorbereiding dat je de feedbackmomenten in moet plannen. Denk daarbij aan het rondlopen en reageren op het werk van de leerlingen. Verder is het goed om je te realiseren dat leerlingen veel van elkaar kunnen leren. Dit betekent voor je voorbereiding dat je ook na kunt denken over de mogelijkheden van samenwerkingsopdrachten.

Organisatorisch

We gaan hier maar heel kort in op dit aspect, omdat je hierover meer kunt lezen in hoofdstuk 6, Managen van onderwijs. Het organisatorische proces rondom een onderwijsactiviteit bestaat uit drie delen:

-   voor de activiteit (klaarzetten, organisatie voorbereiden),

-   tijdens de activiteit (organisatie uitvoeren), en

-   na de activiteit (opruimen).

Onder aan deze pagina vind je een voorbeeld van een fragment uit een voorbereidingsformulier van Anke om de onderwijsactiviteit voor de leraar te ontwerpen.

4.8          Na de onderwijsactiviteit

Na de onderwijsactiviteit is het van belang om terug te kijken, te reflecteren.

-   Wat ging goed?

-   Wat kan beter?

-   Wat zijn mijn voornemens voor de volgende keer?

We hebben een aantal hulpvragen geformuleerd om goed terug te kunnen blikken op de onderwijsactiviteit:

-   Hebben de leerlingen het doel bereikt? Hoe weet je dat?

-   Heb jij je persoonlijke leerdoelen bereikt? Hoe weet je dat?

-   Wat neem jij je nu voor?

-   Welke ondersteuning/uitdaging hebben de leerlingen nodig tijdens een volgende activiteit?

-   Wat wil jij nog verbeteren en/of leren?

-   Welke vragen of problemen wil je bespreken met jouw begeleiders?

-   Welke informatie ga je opzoeken?

Door de inhouden van voorgaande paragrafen om te zetten in vragen, ontstaat een checklist die je ernaast kunt houden als je je lessen voorbereidt. Deze checklist staat opgenomen in bijlage 1.

In bijlage 2 vind je een voorbeeld van een lesvoorbereidingsmodel.

4.9          Reflectie en ontwikkeling

Samenvatting

In dit hoofdstuk zijn we ingegaan op het ontwerpen van onderwijsactiviteiten. Hiervoor hebben we eerst stil gestaan bij de leerstof? Wat worden kinderen geacht te leren op school? Op welke manier zijn deze leerinhouden opgebouwd? Hierbij is de leerlijn voor rekenen/wiskunde in groep 6 als voorbeeld uitgewerkt.

Vervolgens zijn we ingegaan op de voorbereiding zelf. Deze voorbereiding bestaat uit zes hoofdstappen:

1    de onderwijssituatie van de leerlingen in kaart brengen;

2   de doelen voor de leerlingen formuleren;

3   de doelen voor jezelf als leraar formuleren;

4   het onderwijsleerproces voor de leerlingen uitwerken;

5   het onderwijsleerproces voor jezelf als leraar uitwerken;

6   terugkijken na de onderwijsactiviteit.

De belangrijkste aandachtspunten van de verschillende stappen zijn vertaald in de ontwerpchecklist. Deze vind je in Bijlage 1.

Relatie met de competenties

Het ontwerpen van onderwijsactiviteiten doet een beroep op de verschillende competenties. Hieronder zetten we een aantal gedragsindicatoren op een rijtje, zodat je voor jezelf kunt analyseren hoe competent je bent met betrekking tot deze beroepstaak.

Om zijn bekwame handelen ten behoeve van het ontwerpen van onderwijsactiviteiten te tonen, kan een student het volgende laten zien. Hij:

-   geeft voorbeelden van leerinhouden die in zijn groep behandeld wordt;

-   plaatst een stuk leerinhoud in een leerlijn;

-   kan lessen voorbereiden met en zonder hulp van een methode;

-   beschrijft de onderwijssituatie van de leerlingen (terugblik, vooruitblik en pedagogische keuzes);

-   formuleert doelen voor de leerlingen met een duidelijke inhouds- en gedragscomponent;

-   formuleert doelen voor zichzelf, zo mogelijk SMART geformuleerd;

-   start verschillende activiteiten op verschillende wijzen: bij de leerstof, de leerling of de leefwereld;

-   laat leerlingen in een onderwijsactiviteit verschillende activiteiten uitvoeren;

-   bepaalt zijn eigen activiteiten afhankelijk van de leeractiviteiten van de leerlingen.

Hoe nu verder?

Om een goede leraar te worden moet je goed weten wat jij belangrijk vindt bij het ontwerpen van onderwijsactiviteiten. Het is ook belangrijk dat je een goed beeld hebt van je eigen competenties ten aanzien van deze beroepstaak. Je kunt bovenstaand overzicht gebruiken als checklijstje en jezelf de volgende vragen stellen:

-   Wat zijn mijn sterke punten?

-   Welke punten wil ik nog verder ontwikkelen?

Om op deze vragen antwoorden te krijgen kun je kritisch naar jezelf kijken door te reflecteren op gesprekken met leerlingen. Maar je kunt ook feedback vragen aan je mentor of aan de kinderen.

Suggesties voor bewijsmaterialen in het portfolio.

Om aan te tonen of je onderwijsactiviteiten kunt ontwerpen, kun je verschillende materialen verzamelen in je portfolio:

-   voorbeelden van lesvoorbereidingen;

-   een ingevulde checklijst (zie bijlage);

-   een video-opname van een uitgevoerde onderwijsactiviteit;

-   feedback van je begeleider op door jouw voorbereide en uitgevoerde onderwijsactiviteiten.

Verder zoeken en lezen

1    C. de Munnik en K. Vreugdenhil, Onderwijs ont- werpen: Het didactisch routeboek als werkboek voor de Pabo. Wolters Noordhof, Groningen, 2001. Tevens:

C.   de Munnik en K. Vreugdenhil, Kennis over onderwijs: Inleiding in praktijk en theorie van het basisonderwijs. Wolters-Noordhof, Groningen, 2003.

2   G. Heetveld, Compendium Basisonderwijs: Basisteksten over de basisschool. Heetveld, Oenkerk, 2002.

3   J. Groen e.a., Pluspunt: Reken-wiskundemethode voor de basisschool, handleiding 6A en 6B. Malmberg, ’s-Hertogenbosch, 2000.
J. Groen e.a., Pluspunt: Reken-wiskundemethode voor de basisschool, kopieerbladen groep 6. Malmberg, ’s-Hertogenbosch, 2000.
J. Groen e.a., Pluspunt: Reken-wiskundemethode voor de basisschool, opdrachtenboek groep 6. Malmberg, ’s-Hertogenbosch, 2000.

4   S. Ebbens en S. Ettekoven, Actief leren: Bevorderen van verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces. Wolters Noordhof, Groningen, 2000.

En verder

-   B. Bongaards en J. Sas, Vakbekwaam onderwijzen. Wolters-Noordhof, Groningen, 2000.

Hoofdstuk 5

Instructie geven

De broodschotel

Jetteke en Jopje hebben gisteren in de kookhoek voor de hele klas een overheerlijke broodschotel gemaakt voor vier personen. Sommigen van ons vonden dat ze maar een klein stukje kregen. Zij hadden best wat meer gelust. Speciaal voor deze ‘zeurkousen’ gaan we uitrekenen hoeveel we nodig hebben voor de hele klas en wat het gaat kosten.

Stel je loopt stage in de bovenbouw en de mentor vraagt je om met een groepje kinderen deze tabel verder in te vullen. Gisteren bleek dat ze met een soortgelijke tabel grote moeite hadden. Het is niet makkelijk, maar de mentor denkt dat het een grote uitdaging voor de leerlingen is om alle ontbrekende getallen te berekenen. ‘Als je het goed uitlegt, weet ik zeker dat ze het kunnen’, krijg je nog mee.

Opdracht 1

a   Daar sta je dan als beginnend stagiaire. Hoe zou je de uitleg aanpakken? Denk hier voor jezelf drie minuten over na. Schrijf in steekwoorden je ideeën op.

b   Bespreek je ideeën met een medestudent. Kies een krachtige oplossing uit en schrijf jullie gekozen oplossing op het bord (of op een flipover).

c   Inventariseer met je groep de verschillende gekozen oplossingen

d   Kom gezamenlijk tot de beste oplossing. Motiveer jullie keuze.

5.1          Inleiding

Dit hoofdstuk gaat het over het geven van instructie en uitleg aan kinderen. Dat kan op veel manieren.

De begrippen instructie en uitleg gebruiken we door elkaar. In het dagelijks taalgebruik gebeurt dat ook. Onderwijskundig en ook taalkundig gezien, is er echter een verschil tussen deze twee begrippen. Dit verduidelijken we in paragraaf 5.2. In paragraaf 5.3 gaan we in op de verschillende manieren waarop je instructie kunt geven. Paragraaf 5.4 beschrijft de rol van interactie bij instructie en uitleg, om vervolgens in paragraaf 5.5 en 5.6 in te gaan op ‘aan wie’ en ‘wat’ je uitlegt. Ten slotte stellen we een tweetal beproefde modellen voor instructie kort aan de orde: het directe instructiemodel en het coöperatief leren.

En dan... kun je wellicht de student die het probleem van de broodschotel uit moet leggen, goed adviseren. We nodigen je in paragraaf 5.7 uit terug te blikken op dit onderdeel. Want hoe je het ook wendt of keert: een leraar die goed reflecteert, die leert. Hèt motief om af te sluiten met een reflectie.

5.2          Uitleg en instructie

Er is een verschil tussen uitleggen en instructie geven. We gaan proberen dit uit te leggen. En daar zie je het al. Je zegt niet: we gaan het proberen te instrueren. Dus er is een verschil:

1    je instrueert iemand over een bepaalde activiteit;

2   je legt iets uit over een bepaalde inhoud.

Bij een instructie vertel je iemand wat ie moet doen, bijvoorbeeld bij een spel (onderdeel daarvan kan zijn uitleg, bijvoorbeeld van de spelregels). We spreken van instructie wanneer het gaat om het toelichten van een opdracht, een werkwijze.

Bij een uitleg vertel je iemand hoe iets in elkaar zit, wat iets betekent, hoe je iets moet interpreteren. Je legt in feite ‘iets uiteen’.

Zoals al eerder genoemd lopen in de praktijk uitleg en instructie door elkaar. Je hebt bijvoorbeeld de leerlingen iets uitgelegd en vraagt hen dan een aantal opdrachten te maken. Ondertussen neem je een paar leerlingen apart om hen wat extra uitleg te geven of extra instructie omdat ze een andere opdracht hebben. Kortom, de begrippen uitleg en instructie worden vaak door elkaar gebruikt; zo ook in dit hoofdstuk.

Opdracht 2

Als je nu nog eens terugkijkt naar opdracht 1a. Ga je dan een uitleg of een instructie voorbereiden?

We vroegen studenten te noteren hoe ze uitleggen willen omschrijven. Hier het resultaat.

Uitleggen is:

-   vertellen hoe iets gedaan moet worden;

-   onduidelijkheden duidelijk maken;

-   aan de toehoorder vertellen op welke manier hij moet werken zodat hij het begrijpt;

-   verwoorden en visueel maken wat de opdracht is;

-   met kinderen communiceren over;

-   inzicht geven in hoe te handelen met de aangeboden stof;

-   verschillende mogelijkheden introduceren om tot een oplossing te komen;

-   duidelijk maken hoe je de sommen oplost en de link te leggen naar het dagelijkse leven;

-   iets zodanig onder woorden brengen dat de ander weet wat je bedoelt;

-   een combinatie van vertellen en laten zien;

-   vertellen wat je moet doen om tot de ‘juiste’ uitkomst te komen;

-   nader verklaren wat nog niet begrepen wordt;

-   proberen inzicht bij te brengen in het oplossen van problemen;

-   op het niveau van kinderen en met afbeeldingen werken.

We vroegen ze ook op te schrijven wanneer ze vinden dat uitleg goed was.

Uitleg is goed als:

-   ze het doen zoals ik het gezegd heb;

-   er vervolgvragen zijn;

-   de toehoorder het kan navertellen;

-   de leerling plezier in het maken van de opdracht heeft;

-   de leerling het kan toepassen;

-   ze zelfstandig kunnen werken;

-   de leerling weet welke stappen hij moet nemen om tot een antwoord te komen;

-   de leerling het ook kan uitleggen;

-   de kinderen zelfstandig aan het werk kunnen;

-   de kinderen snappen wat ze doen;

-   ik hoop dat de toehoorders het begrepen hebben;

-   ik geen vragen krijg.

Opdracht 3

a   Ben je het met deze reacties eens? Met welke wel? Met welke niet? En waarom ben je het er wel of niet mee eens?

b   Het viel je bij het lezen waarschijnlijk wel op dat uitleggen en instructie geven door de studenten door elkaar wordt gebruikt. Zoek in bovenstaande opsommingen uit wanneer er, volgens onze definitie aan het begin van deze paragraaf, sprake is van uitleg en wanneer je beter van instructie zou kunnen spreken.

5.3          Manieren van instructie

Er zijn verschillende manieren om uitleg of instructie te geven. We nemen de rekensom voor de broodschotel als voorbeeld. Om deze som aan de kinderen te verduidelijken, kun je kiezen uit verschillende mogelijkheden.

1 Het meest voor de hand liggend is het om als leraar zelf uitleg te geven aan de kinderen hoe ze de som op kunnen lossen. Met behulp van het bord doe je de som stapje voor stapje voor. Je maakt mooie verhoudingstabellen, die de leerlingen (en jou) helpen om heel gestructureerd de antwoorden te zien ontstaan.

2 Je nodigt een ‘deskundige gastspreker’ uit er meer over te vertellen. Dat ligt hier wellicht niet zo voor de hand, maar er zijn vast en zeker leerlingen uit oudere leerjaren die bij kunnen dragen aan het oplossen. Sommige scholen zetten regelmatig oudere kinderen in die een tutor-functie hebben. Zij ondersteunen de (jongere) kinderen bij het leren en dat kan hier wellicht ook. Het blijkt dat niet alleen de leerling die hulp krijgt, profiteert van die hulp. Ook de tutoren leren van het uitleggen.

3 Je besluit (in eerste instantie) niet zelf de uitleg te geven, maar geeft de leerlingen de opdracht het alleen of samen uit te zoeken. Deze opdracht introduceer je goed en je stimuleert de leerlingen om tot slimme oplossingen te komen. Een goede leraar prikkelt leerlingen vooraf en tijdens het werk en spreekt vervolgens met ze over hun oplossingen.

4 Je organiseert met de kinderen een leergesprek. In samenspraak komen jij en de kinderen tot oplossingen. Afhankelijk van de gevolgde werkwijze in de klas kun je hierbij tussendoor even uitwisselen in kleine groepjes en vervolgens weer gezamenlijk verder werken. Vooral de argumenten, de redeneringen van de kinderen zijn belangrijk.

Opdracht 4

a   Welke vorm (1,2, 3 of 4) zou je kiezen?

b   Waarom kies je voor deze?

c   Geef je keuze en motivatie aan een medestudent.

d   Je medestudent schrijft een reactie op jouw keuze en verantwoording. Omgekeerd doe jij dat bij de medestudent.

e   Ten slotte overleg je over de reacties.

Didactische werkvormen

Een didactische werkvorm is een keuze van leerlingen leraaractiviteiten die bewust door de leraar worden ingezet om leeractiviteiten op gang te brengen, waardoor leerlingen betekenis gaan verlenen aan de leerstof. Om leerlingen te activeren, aan het werk te zetten, kun je kiezen uit verschillende werkvormen. Hierboven werden er een paar genoemd, die op het voorbeeld van toepassing kunnen zijn. Maar er zijn meer (die niet of minder van toepassing zijn op het voorbeeld):

-   spreekbeurt laten geven en meemaken;

-   tekst laten lezen en samenvatten;

-   instructieve video bekijken;

-   computerprogramma inzetten;

-   discussies (forumdiscussie bijvoorbeeld);

-   een werkblad maken;

-   taken formuleren en uitvoeren;

-   een spel spelen;

-   zelfstudie.

In de vele boeken die over didactiek zijn geschreven, worden werkvormen vaak ingedeeld in verschillende categorieën. Een mogelijke indeling is de volgende:

-   Aanbiedende werkvormen (doceren, demonstreren, vertellen).

-   Vragen stellen.

-   Discussie of gespreksvormen.

-   Opdrachtsvormen.

-   Spelvormen.

-   Individuele begeleiding.

Opdracht 5

a   Probeer bij elke categorie twee concrete werkvormen te benoemen.

b   Welke categorie van werkvormen spreekt je het meest aan en welke het minst? Verklaar je antwoord.

Kiezen van werkvormen

In hoofdstuk 4 is al geschreven over de typen leeractiviteiten van leerlingen: onthouden, begrijpen, integreren, toepassen. Deze indeling kun je ook goed gebruiken om bepaalde werkvormen te kiezen.

Als leerlingen nieuwe informatie moeten onthouden en begrijpen kan de leraar kiezen voor werkvormen als:

-   uitleggen;

-   demonstreren;

-   een film laten zien;

-   leerlingen een spreekbeurt laten houden over een onderwerp waar hij veel van weet;

-   een gastspreker uitnodigen;

-   kinderen opdrachten geven zodat ze zelf ontdekken hoe bijvoorbeeld een magneet werkt;

-   teksten zelf laten lezen;

-   huiswerk geven.

Als leerlingen nieuwe informatie echt moeten integreren, opnemen in hun eigen referentiekader kan de leraar kiezen voor werkvormen als:

-   onderwijsleergesprek;

-   interview;

-   vragen beantwoorden;

-   klassengesprek;

-   associatieoefening;

-   bordinventarisatie.

Als leerlingen nieuwe informatie moeten kunnen toepassen, een eigen mening moeten kunnen geven, het geleerde kunnen gebruiken om gelijksoortige problemen op te lossen, kan de leraar kiezen voor:

-   allerlei discussievormen;

-   dramatische werkvormen;

-   verschillende ‘doetaken’, zoals een collage maken;

-   schrijftaken (gedicht, brief, verhaal);

-   oefeningen;

-   miniprojecten.

Waar het om gaat is dat leraren door verschillende werkvormen de leerlingen zowel uitdaging als houvast bieden om nieuwe onderwijsinhouden te verwerken. Als leraar zoek je naar deze balans.

We geven een voorbeeld.

Wanneer een leraar geen duidelijke instructie geeft, is het voor sommige leerlingen onduidelijk wat van ze verwacht wordt en beginnen ze niet aan een bepaalde taak. Deze leerlingen hebben behoefte aan een duidelijke structuur en horen graag stap voor stap wat ze moeten doen. Een overmaat van structuur daarentegen kan door leerlingen als saai en vervelend worden ervaren. Er is dan geen ruimte voor eigen invulling en door de vaste structuur weten leerlingen al wat gaat komen en haken ze af. Tevens bestaat het gevaar dat een dergelijke instructie eenrichtingsverkeer wordt.

Het is daarom van belang dat didactische werkvormen leerlingen uitdagen om actief met de onderwijsinhoud aan de slag te gaan, materialen en werkwijzen te gaan verkennen om wat ze geleerd hebben, ook in andere situaties, toe te passen.

5.4          Wie stuurt het leerproces?

Bij didactische werkvormen maakt de leraar een bewuste keuze voor bepaalde leerling-en leraaractiviteiten om leeractiviteiten op gang te brengen. Soms zijn hierbij de leraaractiviteiten erg bepalend, soms de leerlingactiviteiten. Wie speelt de hoofdrol bij de verschillende werkvormen? Wie stuurt het onderwijs? De leraar, de leerling of is er sprake van een samenspel en kunnen we spreken van gedeelde sturing (1).

Leraargestuurd

Er is sprake van leraargestuurd onderwijs wanneer je als leraar de verschillende leerfuncties in de hand probeert te houden. Je kiest van tevoren de leerdoelen, de activiteiten, je legt de leerstof uit, legt verschillende verbanden, geeft feedback op leerlingprestaties. Kortom, je stuurt zo volledig en goed mogelijk het leerproces. Een bekende werkwijze van leraargestuurd onderwijs, is het directe instructiemodel (zie paragraaf 5.6).

Bij het voorbeeld van ‘de broodschotel’ kiest een leraar voor het pure uitleggen. Dat kan door de werkvorm ‘doceren’ te kiezen. Jij treedt op als deskundige en vertelt en illustreert hoe je het probleem oplost. Voordoen is een werkwijze die veel wordt toegepast. Het wordt vooral toegepast als je kinderen iets nieuws wilt leren of wanneer duidelijk is dat er een echt tekort aan kennis is.

Een voorbeeld van leraargestuurd:

Leraar: Ik ga jullie leren hoe je met de verhoudingstabel dit probleem op kunt lossen.

Ik ga eerst kijken bij de eieren.

Daar kan ik deze tekening bij maken.

Je ziet dat ik alles moet vermenigvuldigen met een getal.

Dat is het getal 7

In plaats van 4 kinderen, telt de hele klas 28 kinderen... dat zijn er ... (hoeveel?) keer zoveel?

Als ik voor 4 kinderen 2 eieren nodig heb..., heb ik voor 28 kinderen... 14 eieren nodig.

Als 2 eieren 0,50 eurocent kosten, kosten 14 eieren ... hoeveel (keer), enzovoort.

Dit is een extreme vorm van alleenspraak. Je kunt natuurlijk de kinderen ook meer er bij betrekken en ze meer mee laten denken. Dan wordt het meer een gesprek, een dialoog tussen leraar en klas.

Leerlinggestuurd

Bij leerlinggestuurd onderwijs laat de leraar juist de meeste leerfuncties over aan de leerlingen. Het is veel meer een vorm van begeleidend lesgeven. Je kiest voor een vorm waarbij de kinderen zelf sturing geven. Hun gesprek en hun oplossingen doen ertoe en staan centraal. Bij jonge kinderen gaat dat niet altijd zo eenvoudig. Maar oudere kinderen kunnen goed overleggen en samen verschillende oplossingsmogelijkheden uitwisselen. Het vereist wel dat kinderen goed samen kunnen en willen werken. Vooral wanneer kinderen serieus ingaan op elkaars argumenten kan deze uitwisseling leiden tot resultaat van hoog niveau.

Een voorbeeld van leerlinggestuurd:

De kinderen werken in een groepjes van vier. Ze buigen zich over het probleem van ‘de broodschotel’.

Een van de kinderen heeft de rol van leider op zich genomen. Hij geeft de beurten en zorgt ervoor dat niet iedereen voor zijn beurt spreekt.

Kind 1:

Je moet eerst die rozijnen uitrekenen. Als je die weet, ken je alle geldbedragen.

Kind 2:

Maar die van de suiker niet. Daar weet je helemaal niks van.

Kind 1:

Jawel, want je weet het totaalbedrag van de hele klas.

Kind 3:

En dan weet je ook de prijs van de suiker.

Kind 1:

Ja van alles...

Je ziet aan het voorbeeld dat leerlinggestuurd onderwijs hoge eisen stelt aan de kinderen en aan hun mogelijkheden om samen te werken. Dominant gedrag van een leerling kan de kwaliteit onderuit halen. Een ander probleem dat we in de praktijk zien, is het zogenaamde liften. Kinderen die niet volledig participeren en zich aan het gezamenlijke (denk-)werk onttrekken.

Omgekeerd doet de werkwijze een groot beroep op de verantwoordelijkheid van kinderen. Ze voelen zich serieus genomen. Ze kunnen zich de eigenaar voelen van hun eigen leerproces.

Gedeelde sturing

De vorm van gedeelde sturing wordt in het onderwijs het meest toegepast. Deze vorm wordt ook wel activerend lesgeven genoemd. De leraar en de kinderen spelen beiden een actieve rol in het interactieproces van de instructie. De leraar stelt veel vragen. Maar de kinderen doen dat ook. De leraar geeft de kinderen kleine denkopdrachtjes. Vraagt ze om samen te vatten wat hij heeft uitgelegd. Hij reageert op hun oplossingen en borduurt er op verder. De leraar weet welke kinderen hij welke vragen voor moet leggen. Hij kent ‘zijn pappenheimers’ en houdt rekening met hun verschil in (voor)kennis, vermogens, voorkeuren, leerstijlen.

Een voorbeeld van gedeelde sturing:

De kinderen hebben eerst vijf minuten, in tweetallen, aan het probleem van ‘de broodschotel’ gewerkt. De leraar heeft ondertussen zijn ogen en oren goed de kost gegeven en in de klas rondgekeken op welke wijze de kinderen aan het probleem werkten.

Leraar:

‘Jongens en meisjes, het lijkt me nu het moment om samen na te denken over de oplossingen.

Ik wil Jochem en Marike vragen te vertellen hoe ze het aan willen pakken.’

Marike:

‘We zijn begonnen bij het brood. Je moet telkens door 7 delen.’

Jochem:

‘We deelden 525 door 7 en zo kom je op...’

Leraar:

‘Anneke, kun je aan de klas uitleggen waarom Jochem en Marike door 7 gaan delen?’

Anneke:

Legt uit.

Leraar:

‘Ik zag een paar interessante tekeningen toen jullie aan het werk waren. Jorien en Linda werkten met pijltjes. Kunnen jullie dat eens op het bord zetten?’

Bij deze instructie werken leraar en leerlingen samen aan een spannend leerproces. De leraar weet de uitkomst en wat de kinderen moeten leren, maar de weg naar dat leerdoel kan op verschillende manieren bewandeld worden. De leraar probeert een ieder op die weg mee te krijgen. Soms zorgt hij ervoor dat er even halt wordt gehouden. Soms daagt hij kinderen uit hun eigen denkvermogen aan te spreken en te komen met nog ‘slimmere’ oplossingen.

Het vraagt van de leraar tact en stuurmanskunst. En hij moet zelf heel goed weten waar de mogelijkheden en beperkingen van de kinderen liggen. Het spreekt voor zich dat hij ook zelf de oplossing van het vraagstuk goed kent: hij moet boven de stof staan. Maar dat geldt voor de andere vormen van uitleg ook.

Opdracht 6

We gaven drie vormen van sturing aan bij instructie:

1   leraargestuurd;

2   leerlinggestuurd;

3   gedeelde sturing.

Waar kies jij voor bij de volgende activiteiten? Voor 1, 2 of 3?

a   Je wilt een groepje kleuters van vier jaar de telrij tot tien leren.

b   Je wilt dat kinderen (middenbouw) zich kunstzinnig gaan uiten middels het maken van een kleiwerkstuk.

c   Je wilt een groepje leerlingen uit de bovenbouw, dat moeite heeft met studerend lezen, leren hoe je een alinea kunt samenvatten.

d   Je wilt kinderen (groep 6) leren welke soorten verkeersborden er zijn.

e   Je wilt drie gedemotiveerde kinderen uit groep 8 leren solderen.

5.5          De relatie tussen instructie en leerlingkenmerken

‘In mijn klas zitten drie kinderen uit het asielzoekerscentrum, een jongetje met het syndroom van Down, zes kinderen komen uit een gescheiden gezin. En de rest..., de rest noemen ze ‘normaal’. Maar wat dat is, weet ik niet precies. Ik zie alleen maar verschillen en die verschillen maken voor mij de groep ontzettend rijk.’

De keuze voor een bepaalde sturing of werkvorm wordt mede bepaald door de kenmerken van de leerlingen aan wie je instructie gaat geven. De leraar moet weten wat de onderwijssituatie van de doelgroep is (zie ook hoofdstuk 4). Als jij jezelf hebt uitgesloofd om de kinderen de verhoudingstabel te leren gebruiken, maar tijdens het allereerste moment van de les blijkt dat kinderen dat model al kennen en ook goed kunnen toepassen, ben je het doel voorbijgeschoten. En dat is een vervelende situatie voor de leerlingen én voor de leraar! Ga vooraf dus goed na wat de kinderen al weten en wat ze nog niet weten.

Als leraar moet je dus weet hebben van de voorkennis van je leerlingen en dat is nog niet zo eenvoudig.

In de groep zijn er vaak grote verschillen tussen de kinderen. Met die verschillen houd je niet alleen rekening, je moet ze proberen in te zetten bij je lessen. We besteden in deze paragraaf aandacht aan verschillen in:

-   leeftijd en ontwikkeling;

-   achtergrond;

-   leerstijlen;

-   abstractievermogen;

-   voorkennis;

-   motivatie.

Het verschil in leeftijd en ontwikkeling

Het maakt nogal uit of je voor kleuters of bovenbouwkinderen uitleg verzorgt. Een open deur! Maar die deur kan nogal eens klemmen als je te maken hebt met een heterogene groep kinderen. Sommige scholen kiezen er bewust voor om kinderen van verschillende leeftijd in dezelfde (stam)groep te hebben. Er ontstaat een natuurlijke situatie waarbij de jongere kinderen van de oudere kunnen leren. Overigens ook op scholen die niet bewust kiezen voor heterogeen groeperen, kom je in groepen grote ontwikkelingsverschillen tegen. Het proces van Weer Samen Naar School (WSNS) heeft tot gevolg dat meer kinderen met ontwikkelingsachterstanden in het gewone basisonderwijs een plek hebben gekregen.

Het verschil in achtergrond

Het maakt nogal uit of je aan een groep kinderen uit een villawijk het verschil tussen rijk en arm uit moet leggen of aan een groep kinderen uit een wijk met sociaal economische achterstanden. Echt spannend wordt het als je het verschil gaat behandelen in een gemêleerd gezelschap.

Het uitleggen van het begrip bio-industrie aan kinderen uit een agrarische omgeving zal opmerkelijk verschillen van de uitleg aan kinderen in het centrum van de stad.

Deze algemene verschillen kom je in de klas tegen en daar komt nog bij dat de kinderen uit een diversiteit van huishoudens komen. Ouders hebben verschillende stijlen van opvoeding. Sommige ouders zijn streng en autoritair en dulden geen inspraak. Anderen daarentegen willen juist dat hun kinderen meedenken en stellen dit zeer op prijs. Ook levensovertuigingen en culturele achtergronden verschillen. Dit kom je als leraar allemaal tegen bij het werken met een groep kinderen.

Het verschil in leerstijlen

We weten dat niet alle kinderen op dezelfde manier leren. Iedereen kent vast uit z’n eigen omgeving personen die niet eerst nadenken, maar vanuit het zelf experimenteren greep op de dingen willen krijgen. Een ander denkt liever wel eerst diep na, leest bijvoorbeeld zorgvuldig de gebruiksaanwijzing van een DVD-speler door en gaat vervolgens de verschillende stappen uitproberen.

Er zijn doeners (‘aha dat gaan we gelijk uitproberen!’) - en er zijn denkers (‘eerst eens goed bekijken en nadenken, daarna zien we verder’). In je klas zitten vast en zeker ook dromers: kinderen die zich graag laten meedrijven op wat er om hen heen gebeurt en (schijnbaar?) zelf weinig actief optreden. En dan zijn er nog de beslissers: de kinderen die nadenken en vervolgens op basis van hun inzichten een keuze maken. En al die kinderen kom jij als leraar tegen als je met een groep kinderen in de weer bent.

Het verschil in abstractievermogen

Niet iedereen is even slim en niet iedereen is op dezelfde manier slim. Het is de uitdaging om in je groep er voor te zorgen dat je iedereen cognitief stimuleert... zowel de minder-, als de meer- en hoogbegaafde leerling. Bij uitleg en instructie is het van belang rekening te houden met het verschil in abstractievermogen van kinderen. Zodra het te moeilijk wordt, is het belangrijk te zoeken naar een iets eenvoudiger niveau. Maar om telkens te beginnen bij het concrete fundament van elk probleem is niet wenselijk. Het kost onnodig veel tijd en je loopt dan het risico onvoldoende het abstracte denken van de kinderen te stimuleren.

Gisteren vroeg iemand van de pabo me of ik kon uitleggen hoe je ‘Villa Bolwerk’ in Zuidlaren, kon bereiken. Nou dat was makkelijk:

Zuidlaren is een eenvoudig opgezet dorp met slechts een hoofdstraat. Die loopt weliswaar niet helemaal recht, maar als je bij de veemarkt maar niet rechtsaf slaat dan... Mijn medestudent was het spoor al bijster. Die was vertrokken vanuit een ander punt. Verwarring en onbegrip. Ik trok een blaadje uit mijn notitieblok en maakte een tekening. Al gauw werd het duidelijk bij welke bushalte ze het beste kon uitstappen en hoe ze vervolgens verder kon lopen naar ‘Villa Bolwerk’. Recht tegenover ‘Berend Botje’ de rondvaartboot, zei ik nog. Maar het hoefde al niet meer. Een tekening doet wonderen.

Uitleggen kan op verschillende manieren. Er zijn ook voorwaarden aan te stellen. Bovenstaande uitleg kun je langs verschillende wegen analyseren. Eén daarvan is deze: het uitleggen van een route zonder papier of materiaal stelt hoge eisen aan het taalgebruik van de persoon die uitlegt en stelt ook hoge eisen aan het begrip van de ‘leerling’, vraagt om een bepaald abstraherend vermogen.

In de klas heb je veel van die situaties. Vakken waarbij abstractie een grote rol speelt, kennen een vakdidactiek waarbij de overgang van concreet naar abstract met modellen en schema’s wordt ondersteund en ook geactiveerd. Rekenen-wiskunde is zo’n vak. Eén van de pijlers onder het realistisch reken- en wiskunde onderwijs is het werken met niveaus en modellen. Eerst wordt er op een concreet niveau gewerkt, daarop volgt een fase waarbij gebruik gemaakt wordt van schema’s, modellen, diagrammen. Je kunt dat in de school meemaken in alle groepen. Bij het rekenen tot honderd kan een echt kralensnoer de abstracte getallen heel concreet maken. De getekende getallenlijn op het bord of op een papier is minder concreet, maar blijkt wonderen te doen als kinderen de moeilijke som 38 + 27 erop kunnen aangeven. Een leraar die kennis heeft van schema’s en modellen, passende materialen kent en daarover op het juiste moment kan beschikken, heeft daar bij het uitleggen veel baat bij.

Opdracht 7

Zoek voor de volgende abstracte problemen naar schema’s en modellen:

a   7 × 8.

b   Ik heb 3 broeken, 4 paar schoenen, 2 shirts. Op hoeveel manieren kan ik gekleed op mijn werk verschijnen?

c   Hoe werkt een grasmaaier?

d   Verzin zelf nog een voorbeeld.

Abstract en concreet zijn relatieve begrippen. Voor de meeste kleuters is 12 een abstract getal. Maar voor een kind uit de bovenbouw is dat absoluut niet het geval. Daar is 12 concreet, of in elk geval minder abstract. Daarom moet je bij uitleggen altijd in de gaten houden aan wie leg je uit en wat weet die persoon al wel en wat nog niet.

Het verschil in voorkennis

Een goede uitleg sluit aan bij wat de kinderen al weten. Maar niet ieder kind beschikt over dezelfde voorkennis. De voorkennis van kinderen bestaat uit meer dan hetgeen ze op school leren; ze leren veel (meer) buiten de school. Er is dus samenhang met het verschil in achtergrond. Deze verschillen in kennis zijn er en je kunt daar als leraar gebruik van maken. Een belangrijke fase bij de instructie is het ophalen of activeren van de voorkennis van de leerlingen. Tijdens een (kort) gesprek in de hele groep wordt geïnventariseerd wat er allemaal over het onderwerp bekend is. Het is erg afhankelijk van de les op welke wijze die inventarisatie gebeurt.

Voorbeeld:

Ik heb een opdracht over het omrekenen van een broodschotel voor 4 personen naar 28 personen.

Ik wil hierbij gebruik maken van de verhoudingstabel.

Vraag: Vorige week hebben we de verhoudingstabel gebruikt bij de sommen over de Tour de France. Wie van jullie kan de verhoudingstabel tekenen?

Dat betekent nog niet dat na die uitwisseling iedereen over dezelfde voorkennis beschikt. Soms blijkt zelfs in deze fase dat voorkennis geheel anders is dan verwacht en moet de leraar zijn doel bijstellen.

Het verschil in motivatie

Motivatie is een belangrijke pijler om goede uitleg op te baseren. Als de leerlingen enthousiast zijn en graag willen leren, is het rendement van je uitleg groter. Zijn de leerlingen niet gemotiveerd, vinden ze leren vervelend, dan moet je als leraar veel moeite doen om de leerlingen ‘bij de les’ te krijgen.

We spreken van intrinsieke motivatie als kinderen van binnenuit gemotiveerd zijn om de leertaak tot een succes te maken. Je kunt hier als leraar een bijdrage aan leveren door kinderen het idee te geven dat ze het kunnen! Zorg voor positief klimaat in je klas en laat voortdurend blijken dat je vertrouwen in de kinderen hebt.

Leerlingen zijn extrinsiek gemotiveerd wanneer ze, door de consequenties die verbonden zijn aan de leertaak, aan het werk gaan. Het geven van beloningen is een voorbeeld van extrinsieke motivatie. Beloningen geven kan in diverse vormen: stickers uitdelen aan de kinderen die het goed deden, kinderen die goed werkten mogen een spelletje doen, maar ook door complimenten uit te delen: ‘Heleen, ik vind je een kanjer!’... Waarschijnlijk kun je zonder veel moeite deze voorbeelden aanvullen met voorbeelden uit je eigen schoolsituatie.

Opdracht 8

Het fragment op de volgende pagina komt uit het logboek van een leraar (2). Je merkt dat kinderen en leraar gemotiveerd zijn. Lees het voorbeeld en koppel er vervolgens een aantal van de kenmerken aan, die we hier noemen:

1   De leraar zorgde voor een stimulerende en uitdagende leeromgeving.

2   De leraar zorgde voor zinvol werk.

3   De leraar wees de kinderen op het nut van de leertaak voor de dagelijkse praktijk.

4   De leraar straalde vertrouwen uit naar de kinderen.

5   De leraar maakte de kinderen mede verantwoordelijk voor hun leer- en werkomgeving.

6   De leraar zette een competitie op tussen de kinderen.

7   De leraar paste werkvormen toe die kinderen intrinsiek motiveerden.

8   De leraar paste werkvormen toe die kinderen extrinsiek motiveerden.

Weet je nog...?

Ik begon als groepsleider in de middenbouw met de jaargroepen 3,4 en 5. Tijdens mijn studie had ik in ruime mate kennis genomen van het Freinet- en Jenaplanconcept. En ik had me toen voorgenomen: wanneer ik een eigen groep heb, dan ga ik samen met de kinderen een logboek bijhouden. Zo gezegd zo gedaan.

Bij V&D kocht ik een groot schrift met een hard zwart gemarmerd kaft. 200 pagina’s dik. Folio formaat. Het beviel me zo goed dat ik er ieder jaar weer een aanschafte. Vooral vanwege het zware papier dat niet ‘doordrukte’ bij een tekening van viltstift. Elke dag kregen twee kinderen van de stamgroep de opdracht in het logboek te schrijven. Ik zorgde er voor dat iedereen tenminste één keer deze taak vervulde.

De kinderen schreven met veel plezier en inzet in het logboek. Het was hét boek van de stamgroep. Iedereen was er verantwoordelijk voor. Ik kreeg een handige vader zover, dat hij een mooie houten standaard voor het logboek gemaakt heeft. Daar lag het op, opengeslagen. Wie ons lokaal betrad, zag direct het boek. Menig ouder werd door zijn kind meegesleurd naar het boek voor het verhaal van de vorige dag. Andere ouders lazen uit zichzelf om te weten wat er de vorige dag was gebeurd. Zo waren ze direct op de hoogte.

Het logboek had ik ook altijd bij de hand in de ochtendkring. Er werd teruggelezen en de illustraties werden bekeken. Vaak werd er dan weer gelachen of weer nagedacht. Zo begon de dag altijd met een terugblik om te kijken hoe we vandaag weer verder moesten. We vergaten zo ook weinig. Alle belangrijke zaken stonden erin. Ook wanneer je verjaardag of je spreekbeurt was.

De kinderen schreven erin tijdens het blokuur. Maximaal een bladzijde tekst. Een illustratie kon op de andere zijde. Dit werk werd in mindering gebracht op de weektaak. Ze hadden carte-blanche. Vaak werd de tekst eerst in het klad aan mij of een van de ouderejaars aangeboden. Taalfouten kunnen natuurlijk niet in het logboek. En zelf schreef ik als stamgroepleider ook iedere dag een stukje. Soms een kort zinnetje met een illustratie en soms een compliment. Zo zorgde ik dat er niets vergeten werd, maar ik vond het bovendien leuk.

Het logboek was zeer geliefd tijdens het lezen. Vooral bij de kinderen die moeite met lezen hadden. Iedereen raakte geboeid door het logboek. Niet in de laatste plaats omdat ze het zelf hadden meegemaakt. ‘Freek, kijk. Weet je nog, vlak voor de herfstvakantie, toen Tom en Bouke ruzie hadden?’ Ze waren zo enthousiast dat ze nu echt lazen, dat ze het moesten delen met mij. Het logboek kon met gemak concurreren met een prachtig dinosaurus-prentenboek of de speelgoedcatalogus van Bart Smit. En daardoor bleef het een keurig boek, waar iedereen trots op was.

Het effect verdubbelde toen ik een bovenbouwgroep kreeg. We hadden in het team afgesproken dat het logboek in de klas bleef waar het was geschreven... Ieder jaar een nieuw boek. Maar je mocht naar je oude middenbouwstamgroep gaan om het logboek van toen op te halen. Dikke pret en ontroering. Alles werd weer opgehaald en weer opnieuw beleefd. Hoe? Door te lezen. Deze woorden leefden. Leefden nog steeds in de hoofden van de kinderen en werden door het lezen weer opnieuw levend.

5.6          Modellen voor onderwijs

We staan in deze paragraaf stil bij twee modellen die vaak worden toegepast in het onderwijs en waarbij uitleg en instructie een rol spelen. Het directe instructiemodel is een leraargestuurde werkwijze en het model coöperatief leren een voorbeeld van gedeelde sturing.

Model voor instructie

Het model voor directe instructie (3) is bedacht om het effect van instructies te vergroten. Het wordt het directe instructiemodel genoemd, omdat de uitvoering van het onderwijsleerproces in belangrijke mate gecontroleerd wordt door de leraar. De leiding van het leren ligt bij de leraar; de leerlingen zijn actief aan het werk met de leerstof. Het belangrijkste doel van het model is de leerlingen te helpen nieuwe informatie of standaardvaardigheden en procedures te verwerken, maar ook om deze te integreren en te verfijnen. Het directe instructiemodel bestaat uit (de volgende) zes stappen, die de leraar met zijn leerlingen tijdens een instructieproces zet.

1 Aandacht richten op de doelen van de les en aansluiten bij voorkennis.

Het begin van de les is een klassikaal moment waarbij de leraar de aandacht van de leerlingen trekt en waarin een verband wordt gelegd tussen de voorkennis van de leerlingen en de lesdoelen. Bijvoorbeeld door een terugblik op de vorige les, een korte demonstratie te geven, door een Engelse les in het Engels te beginnen.

Geven van informatie en waar nodig toelichten.

In deze fase wordt de nieuwe kennis in kleine stappen, ondersteund door concrete voorbeelden uitgelegd. Van de leerlingen wordt verwacht dat zij actief luisteren, eventueel aantekeningen maken of vragen stellen. De leraar spreekt deze verwachting ten aanzien van de leerlingen bij het begin van fase 2 uit.

3 In deze stap ga je na of de belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomen.

Na het geven van informatie toetst de leraar of de leerlingen zijn informatie hebben begrepen. Bijvoorbeeld door at random vragen te stellen aan leerlingen, door een leerling te vragen een korte samenvatting te geven, door leerlingen in tweetallen de belangrijkste begrippen aan elkaar te laten uitleggen.

4 Instructie geven ten behoeve van zelfwerkzaamheid.

Nadat de check of de uitleg van de leraar is begrepen, volgt een korte instructie waarin de leerlingen te horen krijgen wat ze moeten doen. Er dient duidelijkheid te zijn over:

-   wat er gedaan moet worden;

-   op welke manier de leerlingen moeten werken;

-   waaruit de beschikbare hulp bestaat;

-   wat er met de uitkomsten gebeurt;

-   wat de leerlingen moeten doen als ze klaar zijn.

5 Leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van de leerlingen daarbij.

In deze fase zijn de leerlingen zelfstandig of in groepen aan het werk. De begeleidingsrol van de leraar verloopt tijdens deze fasen via drie rondes. Bij de eerste ronde kijkt de leraar of de alle leerlingen aan het werk kunnen, de instructie goed is begrepen. Bij de tweede ronde wordt inhoudelijk hulp geboden. De derde ronde is bij het afronden van het werk en kijkt de leraar wat de leerlingen hebben gedaan.

6 Afsluiten van de les op de belangrijkste begrippen en vaardigheden.

In deze fase worden de belangrijkste begrippen en/of vaardigheden nabesproken. Dit kan door een kort onderwijsleergesprek, door een korte meerkeuzetoets, door enkele leerlingen vragen te stellen.

Model voor coöperatief leren

We maakten onderscheid tussen leren, waarbij de leraar veel sturing aan het leerproces gaf en leren, waarbij kinderen meer verantwoordelijkheid hebben voor het leerproces. Bij het coöperatief of samenwerkend leren (4) hebben de kinderen zelf een grote vinger in de pap. Het kenmerkende van coöperatief leren is directe interactie tussen de leerlingen in tweetallen, maar ook in viertallen.

De leraar zet dit model bewust en doelgericht in: hij wil er doelstellingen mee bereiken op het gebied van het leren van inhouden en ook op het terrein van het samenwerken. Hij biedt daartoe heel gericht gestructureerde werkvormen aan, die op samenwerking gericht zijn. Enige kenmerken zijn:

•   De leerlingen kunnen niet zonder elkaar. Zij weten dat ze elkaar nodig hebben om de samenwerkingsopdracht met succes te kunnen uitvoeren. Het gezamenlijke doel kan bereikt worden door gericht samen te werken. De leraar kan dit samenwerken ondersteunen door een gerichte taakverdeling in de groep aan te moedigen: iemand die de beurten geeft, iemand die er zorgt voor draagt dat de tijd in de gaten wordt gehouden, iemand die alles noteert, iemand die de stilte bewaakt.

Een voorbeeld is het broodschotel-probleem uit dit hoofdstuk: een groepje van vier leerlingen buigt zich over dit probleem met de taak de oplossing te presenteren aan de groep over twintig minuten. De leraar geeft als aanwijzing mee: ‘In jullie groepje wijs je een schrijver aan. Een ander houdt de tijd in de gaten. Iemand zorgt er voor dat niet telkens dezelfde kinderen aan het woord zijn. Iemand haalt de materialen en zet de tafels weer goed. Ik wijs na afloop aan wie straks gaat presenteren. Die leerling gebruikt het blaadje van de schrijver.’

•   De leerling is individueel aanspreekbaar voor zijn eigen leren en gedrag, en voor zijn bijdrage aan het samen leren. Uit het bovenstaande voorbeeld wordt duidelijk dat niet alleen het groepsresultaat telt. Door aan het eind een individueel kind het resultaat te laten presenteren zonder dat vooraf duidelijk is welke leerling dit zal zijn, wijst de leraar de kinderen ook op hun persoonlijke prestaties. Het gevaar van liften wordt op deze wijze gereduceerd.

•   De opdracht is zo geformuleerd dat deze de leerlingen uitnodigt om veel te communiceren. Door veel te praten wisselen de leerlingen kennis, ideeën en informatie uit. Ze ervaren dat ze samen meer weten dan alleen. Er worden afspraken gemaakt die ervoor zorgen dat iedereen participeert.

Samenwerkend leren kan goed gecombineerd worden met ICT-toepassingen. Voordelen van het toepassen van ICT is dat hierbij de participatie van de leerlingen zichtbaar wordt gemaakt en dat deelnemers aan het woord komen die tijdens een groepsgesprek mogelijk ondergesneeuwd raken.

•   Er is bij de evaluatie aandacht voor proces en product. Elke opdracht wordt gezamenlijk geëvalueerd en daarbij wordt niet alleen gelet op de resultaten wat betreft uitkomsten. Ook is er gerichte aandacht voor de manier waarop er is samengewerkt. Vragen die gesteld kunnen worden:

-   heeft iedereen zijn rol gehouden?

-   wat was ieders bijdrage aan het eindresultaat?

-   wat ging goed bij het samenwerken?

-   wat zou je de volgende keer anders doen?

-   wat heb je van de anderen geleerd?

Binnen het coöperatief leren, wordt gebruikgemaakt van vaste structuren en werkvormen. Een werkvorm die binnen vernieuwend onderwijs met succes werd toegepast en inmiddels ook wordt gebruikt bij de introductie van coöperatief leren, is de werkvorm ‘Denken, Delen, Uitwisselen’, ook wel DDU genoemd.

Er is bijvoorbeeld een opdracht of vraag van de leraar of een leerling.

D Denk hier alleen over na. Er mag niet worden gepraat. De kinderen kan gevraagd worden hun gedachten op papier vast te leggen.

D Bespreek je reacties en oplossingen met een medeleerling. Dit kan gestructureerd worden door tijdslimieten te stellen.

U Samen uitwisselen met de groep. Het is afhankelijk van de grootte van de groep of alle kinderen een beurt krijgen.

Opdracht 9

Kijk eens terug naar het instructie model aan het begin van dit hoofdstuk. Schrijf op wat je ervan herkent.

5.7          Reflectie en ontwikkeling

Samenvatting

In dit hoofdstuk zijn verschillende aspecten van instructie en uitleg aan de orde geweest. We begonnen met het lastige onderscheid tussen uitleggen en instructie geven. Daarna zijn we kort ingegaan op verschillende manieren van instructie. Wie speelt de hoofdrol tijdens dat proces? In dat kader is gesproken over leraargestuurd onderwijs, leerlinggestuurd of gedeelde sturing. Hoe speel je in op de verschillen tussen leerlingen en instructie? We eindigden met twee verschillende modellen voor onderwijs waarbij instructie een rol speelt: het directe instructiemodel en het model voor samenwerkend leren.

Relatie met de competenties

Nu zijn we benieuwd naar je eigen terugblik en visie op dit onderdeel. Want hoe je het ook wendt of keert: een leraar die goed reflecteert en instrueert, die leraar leert!

Het geven van instructie en het uitvoeren van onderwijs, doet een beroep op verschillende competenties, vooral op de interpersoonlijke en de didactische competenties.

Interpersoonlijk competent

De leraar moet ervoor zorgen dat er in zijn groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar, en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar interpersoonlijk competent zijn.

Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo’n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo’n leraar:

-   leidt en begeleidt;

-   stuurt en volgt;

-   confronteert en verzoent;

-   corrigeert en stimuleert.

Dat een leraar interpersoonlijk competent is, blijkt uit zijn professionele handelen.

Zo ziet de leraar bijvoorbeeld wat er gebeurt in zijn groep. Zo luistert hij naar de kinderen en reageert hij op hen. Hij spreekt hen aan op ongewenst gedrag en hij stimuleert gewenst gedrag. Hij laat de kinderen in hun waarde.

Hij kan beschrijven en verklaren wat de communicatiepatronen zijn in zijn groep en hoe de sociale verhoudingen liggen. Hij weet hoe hij een en ander zonodig kan verbeteren.

Hij kan verantwoorden hoe hij met zijn groep omgaat en ook met individuele kinderen. Daarbij maakt hij gebruik van relevante theoretische en methodische inzichten.

Didactisch competent

De leraar moet de kinderen helpen zich de culturele bagage eigen te maken die samengevat is in de kerndoelen voor het primair onderwijs, en die elke deelnemer aan de samenleving nodig heeft om volwaardig te kunnen functioneren. Dat is de verantwoordelijkheid van de leraar, en om die verantwoordelijkheid waar te kunnen maken moet de leraar vakinhoudelijk en didactisch competent zijn.

Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen. Zo’n leraar:

-   stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de kinderen en houdt rekening met individuele verschillen;

-   motiveert de kinderen voor hun leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden;

-   leert de kinderen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen.

Dat de leraar vakinhoudelijk en didactisch competent is, blijkt uit zijn professionele handelen.

Zo kan de leraar de opdrachten, oefeningen en toetsen waar de kinderen mee te maken krijgen, zelf foutloos maken en duidelijk demonstreren of uitleggen. Zo legt hij bijvoorbeeld duidelijk uit aan de kinderen welke leerdoelen hij met welke leeractiviteiten nastreeft. Hij kiest gevarieerde, op de kinderen afgestemde speel- en leertaken, gebruik makend van moderne middelen, waaronder ICT. Hij biedt ruimte voor verschillende manieren van werken. Hij geeft opbouwend commentaar op het werk van zijn kinderen en op de manier waarop ze werken. Hij doet op basis van evaluatie en toetsing betrouwbare uitspraken over hun kennis en vaardigheid.

Hij kan van elk kind in zijn groep beschrijven hoe het zich ontwikkelt op cognitief gebied en hoe hij die ontwikkeling probeert te bevorderen. Hij signaleert onmiddellijk als er leerproblemen zijn. Hij kan beoordelen of en hoe hij die problemen zelf kan aanpakken en weet waar hij eventueel hulp kan vinden in en buiten de school.

Hij kan zijn vakinhoudelijk en didactische opvattingen verantwoorden en ook hoe hij de groep of individuele kinderen aangepakt heeft. Daarbij maakt hij gebruik van relevante en actuele theoretische en methodische inzichten.

Hieronder zetten we kortweg een aantal gedragsindicatoren op een rijtje, zodat je voor jezelf kunt analyseren hoe competent je bent voor deze beroepstaak.

Om zijn bekwame handelen ten behoeve van het geven van instructie te tonen, kan een student voor leraar het volgende laten zien. Hij:

-   gebruikt verschillende manieren van instructie;

-   kan verantwoorden of er tijdens de onderwijsactiviteit sprake is van meer leraargestuurd, leerlinggestuurd of gedeelde sturing van onderwijs;

-   waardeert tijdens zijn instructie de inbreng van kinderen, is nieuwsgierig naar hun ideeën en complimenteert hen regelmatig, zodanig dat de drie psychologische basisbehoeften (zie ook hoofdstuk 2) worden erkend en onderkend;

-   is tijdens de instructie bewust van de verschillen tussen leerlingen en probeert daar zo mogelijk rekening mee te houden;

-   kan tijdens de onderwijsactiviteit een prettige en ontspannen sfeer creëren;

-   hanteert verschillende werkvormen en ondersteunende materialen;

-   past (elementen van) het directe instructiemodel in zijn praktijk toe;

-   kan kenmerken van coöperatief leren, inzetten.

Hoe nu verder?

In dit hoofdstuk vind je verschillende opdrachten, die je kunt gebruiken om zicht te krijgen op je eigen competenties. Hieronder staan nog enkele opdrachten. De uitkomsten ervan kun je opnemen in je portfolio.

Opdracht 10

Kijk nog eens terug naar paragraaf 5.2, waarin studenten werd gevraagd naar wat uitleggen is en wat kenmerken zijn van een goede uitleg. Beoordeel nu aan het eind weer of je het eens bent met deze omschrijvingen. Waar veranderde je van standpunt? Onderzoek bij jezelf wat de oorzaak daarvan is.

Opdracht 11

We nemen aan dat je nu zelf goed in staat bent de lijstjes van paragraaf 5.2 aan te vullen.

Je kunt dat alleen doen, maar het kan ook in samenwerking met anderen. We laten dat graag aan jou over.

Opdracht 12

Een leraar die competent is, zorgt er voor dat ‘zijn’ kinderen goede instructies krijgen. Twee competentiegebieden komen daarbij nadrukkelijk in zicht (zie paragraaf 5.7):

-   De interpersoonlijke competentie.

-   De didactische competentie.

Onderzoek nu of jouw beantwoording, van de vraag wat is (goed) uitleggen (opdracht 10 en 11), overeenkomsten heeft met de omschrijvingen van deze competenties. Geef aan waar die overeenkomsten zichtbaar worden.

Verder zoeken en lezen

1    M. Boekaerts en P.R. Simons, Leren en instructie. Van Gorcum, Assen, 1995.

2   R. Broersma, J. Nicolai en J. Tans, Levend Lezen, dat’s de kunst. Ideeën en technieken voor vernieuwend leesonderwijs. De Freinetbeweging, Valthe, 2002.

3   Y. Leenders, P. Meyer, M. Sanders en S. Veenman, Effectieve Instructie. KUN en CPS, Nijmegen Hoevelaken, 1993.

4   M. Förrer, B. Kenter en S. Veenman, Coöperatief leren in het basisonderwijs, CPS, Amersfoort, 2000.

Hoofdstuk 6

Managen van onderwijs

Een onderwijsverhaal van meester Milja

Ik probeer in mijn groep aan alle leerlingen ondersteuning te bieden, maar ik heb geen idee hoe ik dit moet organiseren. Ik kom letterlijk ogen en handen tekort. Er zijn veel leerlingen met een eigen handelingsplan, maar ondertussen zijn er ook leerlingen die na vijf minuten al klaar zijn met hun werk. Hoe moet ik toch alle leerlingen voortdurend optimaal onderwijs bieden? Volgens mij moet je dan een duizendpoot zijn, anders lukt dat nooit.

6.1          Inleiding

Als leraar voor je klas, ben je voortdurend de ‘manager’ van het gehele onderwijsleerproces dat daar plaatsvindt. Hierbij gaat het niet alleen om het goed managen van onderwijsinhouden. Je moet ook verschillen tussen leerlingen beter leren zien en daarmee omgaan. Je moet de omgeving hierop inrichten en aanpassen. We zoomen in op het managen van onderwijs in je klas, klassenmanagement.

Klassenmanagement kan als volgt omschreven worden (1):

‘Klassenmanagement is een verzameling organisatorische vaardigheden van de leraar, die voorwaardenscheppend zijn voor het optimaal behalen van de onderwijsleerdoelen en het komen tot een hoge kwaliteit van leeractiviteiten. Kortom: klassenmanagement is het scheppen van voorwaarden voor succesvol onderwijs.’

Klassenmanagement is sturen, en bijsturen. Hierbij behoren onderwijstaken als: plannen, organiseren, coördineren, leiding geven, controleren en verzorgen van de interactie. Het behoort tot het dagelijkse handelen van de leraar. De managementvaardigheden van een leraar zijn een voorwaarde voor optimale onderwijsleerkwaliteit aan alle leerlingen.

Opdracht 1

Ideeënweb

a   Stel jezelf voor als een manager van klas: een ‘klasse’-manager.
Wat kan en doet zo’n manager allemaal in een klas? Probeer, in tien minuten, zoveel mogelijk managementtaken te omschrijven in dit ideeënweb.

b   Breng een ordening aan, in de managementtaken. Schrijf de, volgens jou, vijf belangrijkste taken in het klassenmanagement op:
1...
2...
3...
4...
5...

c   In welke managementstaken ervaar je jezelf competent?

d   Welke managementsvaardigheid wil je versterken?

e   Omschrijf acties om hiermee aan de slag te gaan.

Hoe je klassenmanagement vormgeeft, is afgeleid van je visie op onderwijs. We staan daar in paragraaf 6.2 bij stil. Van daaruit besteden we in paragraaf 6.3 aandacht aan het inrichten van de klas als rijke leeromgeving. Binnen het managen van een klas is het ook van groot belang om goede beslissingen te nemen, vooraf en tijdens de activiteiten. Dit wordt in paragraaf 6.4 besproken aan de hand van keuze- en planningsbeslissingen. Vervolgens kun je in paragraaf 6.5 lezen dat structuur, regels en afspraken belangrijke voorwaarden zijn om leerlingen rust, structuur en overzicht te geven.

6.2          Relatie tussen klassenmanagement en onderwijsvisie

Als leraar ben je in je onderwijs voortdurend gericht op het bieden van een veilig pedagogisch klimaat, op optimaal leren voor alle leerlingen en op het creëren van een onderwijsaanbod dat rijk en doelgericht is (2).

Het managen van je klas, de leeromgeving die je als leraar opbouwt, komt voort uit de onderwijsdoelen die je nastreeft. Daarom is het van belang na te denken over wat je goed onderwijs vindt. Je visie op goed onderwijs zal zich gedurende de komende jaren steeds verder ontwikkelen.

Als je duidelijk voor ogen hebt wat je wilt met je onderwijs, is de kans dat je als leraar een ‘klasse’-manager wordt, groter. Veel groter dan wanneer je management slechts ziet als een los geheel van structuren en afspraken.

In deze paragraaf staan we stil bij een stukje visie. We borduren daarbij voort op de visie op adaptief onderwijs (zie ook hoofdstuk 1). We gaan in op drie kenmerken van goed onderwijs:

-   een veilig pedagogisch klimaat;

-   optimaal leren;

-   een rijk en doelgericht onderwijsaanbod.

Een veilig pedagogisch klimaat

Een veilig pedagogisch klimaat is gericht op het geven van vertrouwen aan een kind. Vertrouwen in zijn eigen ontwikkelingsmogelijkheden en hem hierin uitdagen. Het is tevens gericht op het ondersteunen van de leerling op het vlak van de drie psychologische basisbehoeften. (Zie paragraaf 1.4 en 2.4.)

Voor een goed ontwikkelingsklimaat moet er ook sprake zijn van een leer- en leefgemeenschap, waarin kinderen respect en waardering tonen voor elkaar, zich gerespecteerd en gewaardeerd voelen en een basis ervaren waarin ze zelfrespect en eigenwaarde kunnen opbouwen.

Voor het klassenmanagement betekent dit dat een leraar leeractiviteiten plant en organiseert waarin:

-   ruimte is voor het eigen initiatief en eigen keuzes van leerlingen;

-   leerlingen aandacht en respect hebben voor elkaars inzet en werk;

-   leerlingen zelf verantwoordelijkheid (mee)dragen voor het slagen van de taak;

-   leerlingen elkaar kunnen ontmoeten en waarin ze ruimte krijgen om samen te werken.

Reflectievragen bij een veilig pedagogisch klimaat:

-   Kijk in je eigen klas. Is hier sprake van eigen initiatief voor leerlingen? Hoe is dat georganiseerd?

-   Is er in de klas sprake van samenwerkend leren? Hoe organiseert de leraar dit?

-   Zou je een organisatievorm kunnen bedenken, waardoor leerlingen oefenen in het elkaar waarderen?

Optimaal leren

Wanneer je het optimaal leren wilt bevorderen voor alle leerlingen, vraagt dit om flexibel onderwijs, dat aansluit bij de verschillen in instructie- en ondersteuningsbehoeften tussen leerlingen. Dit vraagt om een positief en optimistisch beeld van alle leerlingen: ieder kind is goed en kan meer dan je denkt. Natuurlijk moet je oppassen voor te hoge verwachtingen, dit kan leerlingen juist blokkeren.

Optimaal leren betekent dat je als leraar de leerlingen zelf leert nadenken over hun leervragen, én dat er aandacht is voor het ontwikkelen van eigen leervaardigheden. Dat betekent dat je met regelmaat aan leerlingen vraagt om na te denken over hoe ze hun werk hebben aangepakt, wat goed ging en wat ze de volgende keer anders zouden doen. De leraar organiseert bijvoorbeeld bewust contacten met de leerlingen om procesbegeleiding te geven, waarin de manier van werken met leerlingen wordt besproken (1).

Optimaal leren veronderstelt ook dat de leraar een goed beeld heeft van het niveau van de leerlingen en hierop zijn onderwijsaanbod aanpast. En ook dat hij verschillende instructiemomenten en instructievormen gebruikt om beter aan te sluiten bij de verschillen tussen leerlingen.

Een leeromgeving waarin aandacht is voor optimaal leren, kenmerkt zich bovendien door een rijk aanbod aan zelfstandige werkvormen en uitdagende leermiddelen en thema’s.

Reflectievragen bij optimaal leren:

-   Zie je in je klas dat er naast klassikale instructie ook gedifferentieerde instructie is? Zo ja, hoe organiseert de leraar dit?

-   Vinden er in jouw klas reflectiegesprekken plaats? Kun je drie reflectievragen bedenken over de werkaanpak van een leerling?

-   Welke zelfstandige werkvormen (zonder leraar) zie je in jouw klas? Hoe heeft de leraar dat georganiseerd?

Rijk en doelgericht onderwijsaanbod

Rijk en doelgericht onderwijs is uitnodigend en uitdagend. Er is expliciet aandacht voor betekenisvol leren; de leraar probeert voortdurend aansluiting te zoeken bij de leef- en belevingswereld van leerlingen. Dit laatste kan bijvoorbeeld door het werken met thema’s, projecten en/of door gebruik te maken van expressieve en beeldende werkvormen. Op deze wijze kunnen leerlingen zo breed en veelzijdig mogelijk uitdrukking geven aan hun eigen ervaringen en hun eigen betekenisgeving.

Voor het klassenmanagement betekent dit dat de leraar een rijke leeromgeving realiseert, waarin hij ook projectmatig kan werken. En een klassenmanagement waarin een veelheid van leermiddelen en materialen beschikbaar zijn.

Reflectievragen bij rijk en doelgericht onderwijsaanbod:

-   Kijk eens rond in je klas. Vind je dit een rijke leeromgeving? Wat maakt deze omgeving nu rijk (of mogelijk helemaal niet)?

-   Sluit de leraar in zijn onderwijs bewust aan bij de leef- en belevingswereld van kinderen?

-   Wordt er in de klas gewerkt met thema’s? Kun je benoemen hoe dit gemanaged wordt?

-   Kun je enkele werkvormen bedenken, waarmee leerlingen een thema uit kunnen gaan werken?

6.3          De inrichting van de klas

Nadat we stil hebben gestaan bij een visie op goed onderwijs en de gevolgen daarvan voor klassenmanagement, nu even wat concreter: de inrichting van de ruimte.

De wijze waarop een lokaal is ingericht, bepaalt onder andere de differentiatiemogelijkheden en het succes van onderwijs in de klas.

De tijd dat iedere leerling een eigen tafel en stoel heeft en altijd op een vaste plaats werkt, lijkt sinds de komst van adaptief onderwijs voorbij. In de onderbouw zijn ze al jaren gewend aan het werken met hoeken, en het feit dat leerlingen op verschillende momenten van een dag op een andere plaats activiteiten uitvoeren. De laatste jaren verschuift dit flexibel omgaan met werkplekken en activiteiten ook naar de midden- en bovenbouw van de basisschool.

In iedere klas kom je een andere indeling van de ruimte tegen. Iedere leraar bedenkt zijn eigen inrichting van de ruimte. Zo is in een combinatieklas de indeling anders georganiseerd dan in een homogene klas. De inrichting wordt voor een deel bepaald door de onderwijsdoelen, maar heeft ook te maken met de persoonlijke voorkeur en stijl van de leraar en de mogelijkheden die de ruimte biedt. De volgende inrichtingen zul je in de klassenpraktijk tegenkomen:

-   de kringopstelling: een stoelenkring, een zithoek;

-   groepsindeling: tafelgroepjes;

-   klassikaal: frontaal naar bord: losse tafels, in tweetallen of als tafelgroepjes;

-   het werken in hoeken: tafels of tafelgroepjes of hoekenwerk.

Om tot een goede indeling van de klas te komen, kan een leraar zichzelf de volgende vragen stellen (1):

-   Wat wil ik met mijn activiteit bereiken?

-   Welke werkvormen wil ik aanbieden in mijn les?

-   Welke samenstelling van de groep past bij deze werkvorm(en)?

-   Hoe ziet mijn instructie eruit: klassikaal of in groepjes?

-   Waar en wanneer geef ik instructie?

-   Wil ik het bord gebruiken? Op welke wijze?

-   Gaan de leerlingen voor zichzelf werken of samenwerken?

-   Welke materialen hebben de leerlingen nodig en kunnen ze deze zelf vinden?

-   Hoe houd ik overzicht als ze zelfstandig gaan werken?

-   Waar ben ik als ze zelfstandig gaan werken?

Wanneer je gaat nadenken over de inrichting van het lokaal, kom je tot een onderscheid in de volgende ruimten: instructieruimte, loopruimte, zitplaatsen, materiaalruimte en hoeken. Voor een effectieve indeling van het klaslokaal in verschillende ruimten kun je vier basisregels (3) hanteren:

1    Zorg ervoor dat je alle leerlingen goed kunt zien.

2   Zorg ervoor dat de leerlingen bij een instructie de leraar en het bord goed kunnen zien.

3   Zorg ervoor dat de leermiddelen goed geordend en voor gebruik klaarliggen.

4   Voorkom opstoppingen in druk belopen delen van een klas.

Opdracht 2

Indeling van de klas

Pak een groot vel A3-papier en verschillende vellen gekleurd papier. Teken en knip uit de gekleurde vellen papier: tafels, kasten, matten, bord(en), computertafels, enzovoort. Maak nu, op de juiste schaal, op het grote vel papier een plattegrond van je klas (28 leerlingen), zoals jij het ideaal vindt om in te richten. Neem daarbij de besproken punten uit deze paragraaf in acht. Eenmaal de juiste inrichting gevonden, plak je dit op het A3-vel.

a   Vergelijk je plattegrond met een medestudent.

b   Welke overeenkomsten en verschillen zie je?

c   Welke redenen liggen hierachter?

6.4          Plannings- en keuzebeslissingen

Sta eens even stil bij hoeveel beslissingen je als leraar, per vijf minuten en per dag, neemt.

-   Wie geef ik de beurt? Antoinette of Hanneke?

-   Zeg ik er iets van dat Winston op zijn stoel zit te wippen of niet?

-   Leg ik nog een som klassikaal uit of neem ik een aantal leerlingen apart bij de instructietafel?

Je neemt honderden beslissingen op een dag... Geen wonder dat je moe bent na een stagedag!!!

Naast de inrichting van de ruimte is het anticiperen op gebeurtenissen, vooraf nadenken over wat je gaat doen als... een belangrijke vaardigheid voor goed klassenmanagement (1). Je neemt veel plannings- en keuzebeslissingen.

Planningsbeslissingen

Bij planningsbeslissingen wordt de situatie vooraf ingeschat en wordt het handelen hierop afgestemd. In feite plan je vooraf je beslissingen. Er zijn veel gebeurtenissen op een dag in een klas die, vragen om op maat gesneden beslissingen. Veel van die beslissingen kunnen door de leraar voor de les genomen worden. Dit schept duidelijkheid, structuur en overzicht voor de leerlingen en de leraar. Voorbeelden van planningsbeslissingen die je vooraf als leraar kunt nemen, zijn:

-   de dagindeling;

-   de lesvoorbereiding;

-   de klassikale en de gedifferentieerde instructie;

-   het beschikbaar hebben van leermiddelen en materialen;

-   wat de leerlingen zelf mogen pakken en wat niet;

-   het expliciet maken van regels en afspraken;

-   de opstelling van de groep;

-   indeling van groepjes;

-   de samenwerkingsvormen.

Opdracht 3

a   Lees het rijtje planningsbeslissingen opnieuw. Waar denk jij wél goed over na voordat je een onderwijsactiviteit verzorgt en wat vergeet je nog?

b   Kies een planningsbeslissing, die je bij de volgende lesvoorbereiding extra aandacht geeft. Omschrijf het effect hiervan op je les.

Keuzebeslissingen

Je kunt als leraar echter niet alles plannen en voorzien. Denk bijvoorbeeld aan onverwachte situaties als:

-   een zieke leerling ;

-   een vogel die tegen het raam vliegt;

-   een ruzie tussen drie leerlingen;

-   een computer die stuk gaat;

-   enzovoort.

Dergelijke situaties vragen om beslissingen die je pas op dat moment kunt nemen. Deze beslissingen noemen we keuzebeslissingen. Je kiest op dat moment een oplossing. De leraar laat zich leiden door de loop der gebeurtenissen en lost het ‘probleem’ ter plekke, of achteraf op. Soms kan het niet anders, in een aantal gevallen echter wel. Lees onderstaande voorbeelden maar eens:

-   Een aantal leerlingen is eerder klaar, maar er is geen vervolgwerk. De leraar moet ter plekke een oplossing of alternatief bedenken.

-   Het werken in hoeken verloopt erg onrustig omdat er geen regels en afspraken zijn gemaakt. De leraar moet eerst corrigerend optreden en vervolgens ter plekke regels gaan bedenken.

-   De leraar wil dat de leerlingen zelfstandig werken, maar de leerlingen blijven vragen stellen. De leraar blijft hulp bieden of moet ter plekke afspraken en regels geven.

-   Leerlingen weten onvoldoende wat van hen verwacht wordt, waardoor ze veel hulp en steun van de leraar vragen. De leraar moet ter plekke beslissen waar hij zijn aandacht op richt, omdat de structuur en het overzicht hierin voor zichzelf en de leerlingen ontbreekt.

-   Enkele structuurgevoelige leerlingen blijven steeds vragen wat ze die dag gaan doen. De leraar heeft niet de dagindeling vooraf besproken, waardoor hij dit de hele dag door moet blijven doen.

Het is mogelijk op bovenstaande situaties te anticiperen, waardoor keuzebeslissingen worden omgezet in een planningsbeslissing. Hierdoor houd je meer rust in je onderwijs. Dit heeft overigens voor een deel met ervaring te maken. Een beginnende leraar maakt meer keuzebeslissingen dan een ervaren leraar.

Uiteraard blijven er aantal dingen bestaan die je niet kunt voorzien. Bijvoorbeeld een boze ouder die ineens in je klaslokaal staat? Of een leerling die een ongelukje krijgt op de speelplaats en de collega die gespecialiseerd is in EHBO is niet aanwezig. Daarom blijft het belangrijk om om te kunnen gaan met onverwachte situaties.

Opdracht 4

a   Bedenk een les die je hebt gegeven, waarin je een keuzebeslissing nam, waarvoor je achteraf beter een planningsbeslissing had kunnen nemen? Omschrijf beide.

b   Observeer tijdens een les van de leraar in de klas, welke keuzebeslissingen hij maakt. Had dit ook een planningsbeslissing kunnen zijn? Waarom wel of niet?

c   Heb je zelf wel eens een onverwachte situatie meegemaakt? Welke keuzebeslissing nam je toen? Wat zou je doen als je de situatie nu nog een keer zou meemaken?

Bij planningsbeslissingen gaat het dus om het sturen vooraf en bij keuzebeslissingen om het bijsturen op het moment. Goed klassenmanagement kenmerkt zich door meer planningsbeslissingen en minder keuzebeslissingen.

6.5          Structuur, regels en afspraken

Structuur in de klas geeft leerlingen duidelijkheid en rust. Structuur aanbrengen betekent: overzicht geven, verhelderen, vereenvoudigen en ordenen van de situatie. Hierover maak je met elkaar regels en afspraken. De leraar kan hierdoor eenduidig leiding geven. Daarom in deze paragraaf meer over structuur, regels en afspraken.

Structuur op verschillende niveau’s binnen de school

Het aanbrengen van structuur kan op verschillende niveau’s. We onderscheiden er drie:

1    structuur op klassenniveau;

2   structuur op individueel niveau;

3   structuur op schoolniveau.

Omdat een goede klassenorganisatie de basis is voor het goed laten verlopen van een schooldag voor leerlingen, en daarmee ook de basis is voor het management van de leraar, wordt het klassenniveau als eerste uitgewerkt. Hier wordt vervolgens het individuele niveau aan gekoppeld. Daarna worden kenmerken van structuur op schoolniveau benoemd.

Structuur op klassenniveau

Als structuur gedefinieerd wordt als ‘het ordenen van situaties’, moet je als leraar denken aan:

-   de klasindeling;

-   de opstelling van de klas;

-   het dagrooster;

-   de weekplanning;

-   welke leerlingen je wel/niet bij elkaar plaatst;

-   de lesvoorbereiding;

-   de aanwezigheid en beschikbaarheid van de leraar in de klas;

-   het structureren en sturen van activiteiten;

-   het structureren en sturen van activiteitenwisselingen;

-   het gebruik van materialen;

-   wat leerlingen op hun tafel, in hun laatje hebben;

-   de afspraken en regels;

-   hoe en door wie wordt er opgeruimd;

-   het binnenkomen en naar buiten gaan;

-   de verhouding tussen zelfstandigheid en ondersteuning van de leraar;

-   de ordening van de leermiddelen;

-   dat leerlingen weten wat ze kunnen doen op vrije momenten.

Duidelijkheid over de wijze waarop alles geregeld wordt, maakt het voor de leerlingen en ook voor de leraar gemakkelijker en overzichtelijker. Bovendien geeft het je als leraar de rust en ruimte om tot beter contact te komen met de leerlingen.

Opdracht 5

Kijk in je eigen klas:

a   Op welke wijze geeft de leraar structuur aan de leerlingen? Noem enkele voorbeelden?

b   Herken je ook ongestructureerde situaties in deze klas? Is dat goed zo of vind je het beter om hier structuur aan te bieden? Omschrijf je voorbeeld en je oplossing.

c   Kijk naar bovenstaande punten over ‘structuur’ aanbieden. Welke herken je in je klas? Vergelijk dit met een medestudent.

Structuur op individueel niveau

Bij structuur aanbrengen op individueel niveau ligt het accent op de ondersteuning van de individuele leerling of op enkele leerlingen. Het gaat om de handelingsplanning voor individuele hulpvragen van leerlingen, naast het aanbod op klassenniveau. Over het algemeen wordt dit omschreven in een plan voor de hele groep, voor een deel van de groep en/of in een handelingsplan voor individuele leerlingen.

Door voor een leerling met een individueel handelingsplan duidelijke afspraken en regels te maken, weet hij waar en wanneer hij op hulp kan rekenen of aan zijn eigen werk verder kan gaan. Hierdoor ontstaat er voor de leerling en de leraar een overzichtelijke en werkbare situatie.

Dit betekent dat je voor specifieke hulpvragen een aantal maatregelen neemt in je management om deze leerlingen te ondersteunen. De wijze waarop is afhankelijk van de vraagstelling van de leerling. Voorbeelden van structuren op individueel niveau zijn:

-   Een leerling met structuur- en ordeningsproblemen (bijvoorbeeld ADHD) vraagt om extra ondersteuning van de leraar, om activiteiten mee vóór te structureren.

-   Een leerling met autistische problematiek is voortdurend afhankelijk van voorspelbaarheid. In de structuur in de klas en in de ondersteuning van de leraar heeft deze leerling dit houvast constant nodig en zal de leraar dit moeten organiseren.

-   Leerlingen met een leerprobleem (bijvoorbeeld dyslexie, dyscalculie, NLD) kunnen na een klassikale instructie, mogelijk nog niet zelfstandig aan het werk. Zij hebben nog extra instructie en ondersteuning nodig.

-   Een leerling met gedragsproblemen heeft duidelijkheid nodig over gewenst en ongewenst gedrag. De leraar moet dit voor zichzelf helder hebben en dit aangeven bij de leerling.

-   Sommige leerlingen versterken elkaar in samenwerking, terwijl een andere combinatie van leerlingen het leerproces kan verstoren. Hierin moet een leraar onderlinge afstemming zoeken, om tot samenwerkingsgroepjes te komen.

Dit zijn enkele specifieke hulpvragen die je in een klas tegen zult komen. Als leraar zul je deze vragen en de maatregelen in moeten passen op klassenniveau.

Opdracht 6

Kijk in je klas en kies een leerling die opvalt in gedrag of taakgedrag? Wat heeft deze leerling extra nodig in de structuur, om tot effectief gedrag te komen?

Opdracht 7

Kijk in je klas en ga in gesprek met de leraar:

a   In hoeverre richt hij zich op individueel niveau?

b   Hoe heeft hij dit voor zichzelf georganiseerd?

c   Hoe heeft hij dit voor de leerling(en) gestructureerd?

Structuur op schoolniveau

Op schoolniveau moeten er ook maatregelen en afspraken zijn die het voor de leraar en de leerlingen gemakkelijk en eenduidig maken. Het managementteam en het team heeft een aantal zaken te regelen en te organiseren, om alles soepel te laten verlopen. Als er op schoolniveau veel hiaten zijn, heeft dit direct zijn weerslag op de effectiviteit van de leraar, zijn onderwijs en dus ook voor de leerlingen.

Bij het structuur aanbieden op schoolniveau, kun je bijvoorbeeld denken aan:

-   overlegvormen;

-   vervanging en ADV;

-   planning en structuur in de leerlingzorg;

-   planning en structuur van onderwijsvernieuwingen;

-   pauzes en surveillance;

-   begin en einde van de dag;

-   gebruik van gemeenschappelijke ruimten;

-   het organiseren van vaklessen: gym, handvaardigheid, muziek enzovoort;

-   contacten met ouders;

-   vieringen en schoolreisjes.

Opdracht 8

Kun je, van één van bovenstaande structuurkenmerken uitwerken hoe het georganiseerd is op je eigen school?

Regels en afspraken

Door regels en afspraken te maken, weet iedereen waar hij aan toe is. Hiervoor moet je bij voorkeur regels en afspraken met de groep maken. Het sterkste werken regels en afspraken die je in overleg met anderen formuleert, omdat er dan sprake is van gedeelde en gezamenlijke verantwoordelijkheid over het zich houden aan die regels en die afspraken. Daarnaast is het beter om weinig, maar wel goed hanteerbare, duidelijke regels en afspraken te hebben dan lijsten vol reglementen.

Voordat je als leraar regels en afspraken kunt maken, moet je jezelf realiseren wat je van je leerlingen gewenst- en ongewenst gedrag vindt en hierop regels bedenken (een voorbeeld van een planningsbeslissing).

Nog even het verschil tussen regels en afspraken: over het algemeen worden regels gemaakt voor de hele groep en gelden afspraken vaak voor individuele leerlingen.

Maak met de leerlingen in ieder geval duidelijke regels en afspraken over:

-   de wisseling van activiteiten (bijvoorbeeld opruimen);

-   het gebruik van ruimte en leermiddelen;

-   het kringgesprek, het leergesprek, de instructie (bijvoorbeeld vragen stellen, gespreksregels);

-   de beschikbaarheid van de leraar bij leraargebonden werkvormen;

-   de beschikbaarheid van de leraar bij zelfstandige werkvormen;

-   het werken in kleine groepen en samen werken;

-   gewenst taakgedrag, gedrag en sociale omgang;

-   (zelf)beoordeling en controleren van werk;

-   het binnenkomen en verlaten van de klas.

Leerlingen hebben over het algemeen geen afkeer van regels en afspraken, mits ze redelijk en duidelijk zijn. Ook moeten ze door de leerlingen als goed uitvoerbaar ervaren worden. Ze mogen niet zo strikt gesteld worden, dat leerlingen ervaren dat ze in een keurslijf geduwd worden, waarin ze nauwelijks zelf initiatief kunnen ontplooien.

Opdracht 9

Ga na welke regels en afspraken in je klas worden gehanteerd en welke mogelijk ontbreken. Vul het schema aan op de volgende pagina.

Onderwerp

Regel en/of afspraak

1   Het dagrooster.

2   Gebruik van materialen.

3   Werkplekken en hoeken.

4   Opbergruimten.

5   Toiletgebruik, drinken.

6   Het krijgen van beurten.

7   Tijdens het kringgesprek.

8   Werkafspraken.

9   Plaats verlaten

10   Corrigeren van werk.

11   Onderling praten.

12   Wat doen als werk af is.

13   Zelfstandig werken.

14   Hulp van de leraar.

15   Aanvang en einde dag.

16   Pauzes.

17   Gedrag op de gang.

6.6          Managementcompetenties en adaptief onderwijs

In hoofdstuk 1 van dit boek is kort ingegaan op het model adaptief onderwijs. Daarbij heb je kunnen lezen dat om tegemoet te komen aan de drie psychologische basisbehoeften, een leraar drie belangrijke gedragingen moet vertonen. Deze zijn:

-   vertrouwen: hebben en uitstralen van vertrouwen in de leerling en in zijn ontwikkeling;

-   ondersteunen: hulp bieden en steunen van leerlingen in hun ontwikkeling;

-   uitdagen: stimuleren en uitdagen van leerlingen tot optimale ontwikkeling.

In deze paragraaf wordt een relatie gelegd tussen de drie basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie; en de drie leraargedragingen: vertrouwen, ondersteunen en uitdagen en klassenmanagement (4).

Opdracht 10

Gebruik onderstaande opsomming (zie bijlage 4) om te kijken welke competenties op het gebied van management je al wel of niet beheerst. Hierdoor krijg je een sterkte/zwakte analyse op het gebied van je competenties met betrekking tot klassenmanagement. Op de schaal 0 - 3 betekent 0, dat je vindt dat je deze competentie nog niet hebt, bij 3 vind je jezelf bekwaam in deze competentie.

[Zie bijlage 4]

Klassenmanagement - competenties

1 Klassenmanagement - relatie

Score

Vertrouwen:

-   ik laat merken dat ik samenwerken en samen spelen belangrijk vind

0 - 1 - 2 - 3

-   ik neem tijd om met kinderen te praten over de voortgang van hun werk

0 - 1 - 2 - 3

-   ik neem tijd om waardering voor hun werk en spullen bij te brengen

0 - 1 - 2 - 3

Ondersteunen:

-   ik richt de klas zo in, dat er onderling oogcontact is

0 - 1 - 2 - 3

-   ik bouw tijd in voor persoonlijke aandacht

0 - 1 - 2 - 3

-   ik richt het lokaal zo in, dat er geen strubbelingen ontstaan door de inrichting

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb duidelijke afspraken over hulp bieden en elkaar helpen

0 - 1 - 2 - 3

-   soms regisseer ik de indeling in de groepjes

0 - 1 - 2 - 3

-   regelmatig zoeken leerlingen zelf een maatje

0 - 1 - 2 - 3

Uitdagen:

-   ik geef inspraak in de lesorganisatie en de klasseninrichting

0 - 1 - 2 - 3

-   ik daag leerlingen uit om samen te werken

0 - 1 - 2 - 3

-   ik werk met tafelgroepen om onderlinge samenwerking en interactie te bevorderen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik richt de klas zo in, dat er op een flexibele manier gewerkt kan worden met de hele groep, in groepjes en dat de leerlingen nog individuele ruimte hebben en initiatief kunnen nemen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik richt in mijn klas een plaats in (kijktafel, kijkwand), waar leerlingen materiaal kunnen tentoonstellen aan elkaar

0 - 1 - 2 - 3

-   ik bouw ongedwongen en gezellige momenten in mijn lessen in (theekring, kookkring)

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb aandacht voor de sfeer in de klasseninrichting

0 - 1 - 2 - 3

-   in mijn lesrooster bouw ik tijd in voor onderling eigen initiatief

0 - 1 - 2 - 3

Kies één tot maximaal drie competenties die je zou willen versterken op het gebied van ‘Management – relatie’:

    1 ...

    2 ...

    3 ...

2 Klassenmanagement – competentie

Score

Vertrouwen:

-   leerlingen kunnen bij mij in de klas zelfstandig werken en spelen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik geef kinderen genoeg vrijheid en verantwoording om zelf te werken, te spelen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik waardeer voorstellen en initiatieven van leerlingen in organisatie en inrichting

0 - 1 - 2 - 3

Ondersteunen:

-   ik leer leerlingen om elkaar te helpen en heb daar regels voor

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb ook beoordelingssystemen die leerlingspecifiek zijn, niet vergelijkend;

0 - 1 - 2 - 3

-   ik zorg voor tempo- en niveaudifferentiatie waar nodig

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb afspraken over mijn beschikbaarheid voor leerlingen

0 - 1 - 2 - 3

-   het materiaal is inzichtelijk geordend

0 - 1 - 2 - 3

-   ik gebruik zelfstandige werktaken/-kaarten, zodat leerlingen zelfstandig kunnen werken

0 - 1 - 2 - 3

Uitdagen:

-   ik gebruik werkvormen die uitdagen tot actief leren en spelen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik gebruik werkvormen waardoor leerlingen op verschillende wijzen kunnen leren

0 - 1 - 2 - 3

-   ik stimuleer dat leerlingen hun eigen werk nakijken

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb voldoende aantrekkelijk werk en op verschillende niveau’s

0 - 1 - 2 - 3

Kies één tot maximaal drie competenties die je zou willen versterken op het gebied van ‘Management – competentie’:

    1 ...

    2 ...

    3 ...

3 Klassenmanagement – autonomie

Score

Vertrouwen:

-   leerlingen hebben keuzemogelijkheden in de taken en de volgorde waarin ze deze maken

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen controleren regelmatig hun eigen werk en houden ook zelf vorderingen bij

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen maken een plan en afspraken met zichzelf en de leraar over wat en hoeveel ze af willen hebben in een bepaalde tijd

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen verkennen zelf met wie en met hoeveel leerlingen ze samen werken aan een taak

0 - 1 - 2 - 3

-   de leerlingen worden ook zelf betrokken bij de indeling in tafelgroepen

0 - 1 - 2 - 3

-   de leerlingen worden betrokken bij de inrichting van de klas

0 - 1 - 2 - 3

-   de leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor zorg en verzorging van eigen spullen en medeverantwoordelijk voor de verzorging van de klas

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb open en toegankelijke kasten, zodat leerlingen zelf materialen kunnen pakken

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen organiseren zo mogelijk hun eigen werk

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen mogen zelf en met elkaar een themahoek of thematafel opbouwen en inrichten

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb stille ruimtes in de klas, waar leerlingen even in rust kunnen werke

0 - 1 - 2 - 3

Ondersteunen:

-   ik heb heldere, regels, maar niet teveel

0 - 1 - 2 - 3

-   ik houd rekening met verschillen tussen leerlingen wat betreft zelfstandigheid en zelfsturing

0 - 1 - 2 - 3

-   ik zorg voor een duidelijke les- en tijdsindeling

0 - 1 - 2 - 3

-   ik zorg voor een visuele ondersteuning van de activiteiten (bord, planbord, taakbrieven)

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb een opgeruimd lokaal met een duidelijke indeling van leermiddelen en materialen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik zorg voor een attitude, waarin elkaar helpen vanzelfsprekend is

0 - 1 - 2 - 3

Uitdagen:

-   ik plan ruimte in voor taken, waarin de eigen mening van leerlingen naar voren komt

0 - 1 - 2 - 3

-   ik plan ruimte in voor eigen initiatief, met name naar eigen motief en drijfveer van de leerling; op het gebied van zelfexpressie, creativiteit of wereldverkennend werken

0 - 1 - 2 - 3

-   ik daag leerlingen uit, om mee te werken aan milieuverrijking in de klas, door rondom een thema zelf materialen en spullen mee te laten brengen

0 - 1 - 2 - 3

Kies één tot maximaal drie competenties die je zou willen versterken op het gebied van ‘Management – autonomie’;

    1 ...

    2 ...

    3 ...

6.7          Reflectie en ontwikkeling

Samenvatting

In dit hoofdstuk is het managen van onderwijs besproken. We hebben het accent gelegd op het managen van onderwijs in je klas, het klassenmanagement. We zijn begonnen met je eigen ideeën omtrent klassenmanagement en onze definitie. De invulling van het management wordt gestuurd door de visie die je hebt over goed onderwijs: denk bijvoorbeeld aan een veilig pedagogisch klimaat, optimaal leren en een rijk en doelgericht onderwijsaanbod.

Ten aanzien van de inrichting van de klas kun je jezelf een aantal vragen stellen om tot een goede inrichting te komen. Een ander onderdeel van klassenmanagement is het nemen van beslissingen: beslissingen vooraf (planningsbeslissingen) en tijdens (keuzebeslissingen) het onderwijsleerproces. In paragraaf 6.5 is ingegaan op structuur, regels en afspraken. Structuur aanbrengen op school, klassen- en individueel niveau en een aantal zaken waarvoor duidelijke regels en afspraken, gemaakt moeten worden. Tot slot is een relatie gelegd met managementcompetenties en adaptief onderwijs. In hoeverre laat je in je klassenmanagement zien dat je leerlingen vertrouwt, uitdaagt en ondersteunt.

Relatie met de competenties

Nu je eigen terugblik en visie op dit onderdeel. De verschillende opdrachten van dit hoofdstuk dragen hieraan bij.

Het managen van onderwijs doet een beroep op verschillende competenties. Hieronder zetten we een aantal gedragsindicatoren op een rijtje, zodat je voor jezelf kunt analyseren hoe competent je bent voor deze beroepstaak.

Om het bekwame handelen ten behoeve van het management van onderwijs te tonen, kan een student het volgende laten zien. Hij:

-   kan aangeven wat er allemaal komt kijken bij het managen van onderwijs in de klas;

-   benoemt de relatie tussen zijn visie op onderwijs en klassenmanagement;

-   richt op een veilige en efficiënte manier (een deel van) het lokaal in voor een onderwijsactiviteit;

-   maakt kinderen duidelijk wat de organisatorische regels bij een opdracht zijn;

-   maakt kinderen duidelijk wat hij van hen verwacht;

-   neemt bij de voorbereiding van je onderwijsactiviteiten een aantal planningsbeslissingen mee;

-   blijft rustig bij een onverwachte situatie in zijn groep (bijvoorbeeld een lijmpot die omvalt);

-   heeft zicht op de structuren/ordeningen in zijn klas;

-   heeft geoefend in het hanteren van regels en afspraken bij activiteiten als: wisselen van een activiteit, kringgesprek, binnenkomen en verlaten van een klas, enzovoort.

Hoe nu verder?

In dit hoofdstuk staan verschillende opdrachten die je kunt gebruiken om zicht te krijgen op je eigen competenties met betrekking tot het managen van onderwijs. De uitkomsten ervan kun je opnemen in je portfolio. Hierdoor krijg je nog meer zicht op je eigen functioneren.

Suggesties voor materiaal in je portfolio:

-   een plattegrond van je klas, met daarbij een verantwoording over de inrichting;

-   een top 10 van regels die jij belangrijk vindt;

-   een beschrijving van een situatie waarin je als leraar je managementvaardigheden duidelijk hebt laten zien (of juist niet).

Verder zoeken en lezen

1    S. Veenman e.a., Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement. Swets & Zeitlinger, Lisse, 1993.

2   J. Hooiveld, De Ideale Speciale School voor Basisonderwijs. APS, Utrecht, 2000.

3   C.M. Evertson, E.T. Emmer, B.S. Clement, J.P. Sanford en M.E. Worsham, Classroom management for elementary teachers. Englewood Cliffs: prentice-Hall, 1984.

4   N. van de Meer en A. Koolhof, Ideeënboek adaptief onderwijs. APS., Utrecht, 2001.

En verder

-   R. Fogarty, Hersenwerk in de klas. APS, Utrecht, 1999.

-   T. Geerlings en T. van de Veen, Lesgeven en zelfstandig leren. Van Gorcum, Assen, 2001.

-   C. van de Heykant en R. van de Wegen, De klas in beeld. Esstede, Heeswijk-Dinther, 2000.

-   F. Janssen-Vos, Basisontwikkeling in de onderbouw. Van Gorcum, Assen, 1997.

-   F. Laevers, Ervaringsgericht werken in de basisschool. Projectgroep Ervaringsgericht onderwijs, Acco, Leuven, 1987.

-   D. Oudenhoven, Beroeps- en opleidingsprofiel voor leraren speciale onderwijszorg. ITS, Nijmegen, 1997.

-   H. Siemons, De inclusieve leraar: beroepsprofiel leraar speciale onderwijszorg. Seminarium voor orthopedagogiek, Hogeschool van Utrecht, Utrecht, 2003.

-   K. Schlusmans, Competentiegerichte leeromgevingen. Lemma, Utrecht, 2003.

-   R. Standaert en F. Troch, Leren en onderwijzen. Acco, Amersfoort, 1998.

Hoofdstuk 7

Leiding geven aan een groep

Bij Dennis komen aan het begin van de ochtend 28 leerlingen uit groep 5/6, binnen gestormd. Sommige leerlingen gaan op hun plaats zitten, anderen zoeken hun vriendje of vriendin op en gaan met elkaar staan kletsen. Dennis staat nog op de gang te praten met een moeder die zich zorgen maakt over de vorderingen van haar zoon.

Als Dennis binnenkomt, roept hij boven het kabaal in de klas uit dat iedereen moet gaan zitten. Enkele leerlingen reageren daarop, maar een aantal leerlingen nemen geen notie van zijn signaal. Met nog groter stemverhef en lichte irritatie spreekt hij de leerlingen aan dat hij zo niet kan en wil starten. Als de leerlingen eenmaal zitten en het stil wordt in de groep, is het inmiddels een kwartier later. De lesdag en de les moeten nog beginnen. De leraar vermant zich en opent de dag.

7.1          Inleiding

Leiding geven aan een groep doe je als leraar de hele dag door. Bij ieder afzonderlijke situatie kun je voor jezelf bedenken: hoe geef ik leiding aan deze activiteit? Van oudsher wordt in de literatuur een bekende driedeling in leiderschapsstijlen onderscheiden:

1    Autoritaire leiderschapsstijl, waarbij de leraar boven de leerlingen staat. Hij stuurt, hij is de baas, zegt wat wel en niet goed is.

2   Democratische leiderschapsstijl, waarbij meer gelijkwaardigheid wordt nagestreefd. De leraar betrekt de leerlingen in het maken van keuzes, overlegt en verantwoordt zijn handelen.

3   De laissez-faire leiderschapsstijl, ook wel eens omschreven als de ‘laat-maar-waaien-stijl’. Hierbij staat de leraar in feite onder de leerlingen, de leerlingen sturen meer dan de leraar.

In de pure vorm komen deze stijlen in de praktijk weinig voor, vaak zijn elementen uit meerdere stijlen in de manier van leiding geven verweven.

Leiding geven heeft te maken met gezag en overwicht, met macht, met controle en met vertrouwen. We kiezen in dit hoofdstuk voor de insteek van leiding geven en interactie. Daarmee leggen we een accent op de interpersoonlijke competentie. Leiding geven vindt namelijk altijd plaats in interactie tussen de leraar en zijn leerlingen.

Voor een groep staan en met een groep bezig zijn, vraagt bepaalde communicatieve vaardigheden. Daarom wordt in paragraaf 7.2 uitgebreid aandacht besteed aan kenmerken van effectieve leraarcommunicatie. In paragraaf 7.3 gaan we kort in op nieteffectieve leraarcommunicatie. Met behulp van de roos van Leary en de interactiewijzer, kijken we naar verschillende stijlen van leiding geven. Hierin zul je waarschijnlijk bovenstaande driedeling herkennen. Buiten het volgen van de interactie tussen een leraar en een leerling, is het ook van belang om als leraar zicht te hebben op de groepsprocessen die er plaatsvinden. In paragraaf 7.4 word je ingeleid in de communicatie op groepsniveau en het leren herkennen van groeps(dynamische)processen via het maken van een sociogram. Verder gaat dit hoofdstuk in op pedagogische stijlen van leiding geven.

7.2          Leiding geven en effectieve leraarcommunicatie

Goed leiding geven aan een groep staat of valt met effectieve leraarcommunicatie. Communiceren met een groep vraagt andere vaardigheden dan communiceren in een één-op-één-situatie. Denk maar eens terug aan de situatie dat jezelf voor het eerst voor een groep stond. Hoe voelde je je toen? Wat zag je? Of het moment dat je wilde beginnen met je instructie, luisterde misschien niemand. Wat deed je om de aandacht te trekken? Hoe begin je feitelijk?

We bespreken nu een aantal vaardigheden die ervoor zorgen dat de leerlingen de leraar en andere leerlingen kunnen volgen. Het gaat hierbij om:

-   startsignalen;

-   contactname;

-   sensitieve responsiviteit;

-   lichaamstaal, stem en mimiek;

-   oogcontact;

-   positie;

-   tempo;

-   alertheidsignalen;

-   eenduidige communicatie;

-   benoemen;

-   ontvangstbevestiging op groepsniveau;

-   beurtverdeling;

-   leiding geven.

Deze begrippen (1) worden hierna uitgewerkt.

Startsignalen

Met startsignalen richt de leraar de aandacht van de groep op zichzelf om te kunnen starten met zijn activiteit. Een startsignaal hoeft niet altijd een groot signaal te zijn. Soms zijn grote signalen wel nodig. Deze worden nu eenmaal eerder door de leerlingen waargenomen dan kleine. Denk bijvoorbeeld aan in je handen klappen, nadrukkelijke intonatie, een openingswoord, met je vingers knippen, de deur iets harder dichtdoen. Door zulke signalen richt de klas zich op je. Als de leerlingen reageren op dit signaal kan de leraar het initiatief nemen om het gesprek te openen.

Reflectievragen over startsignalen:

-   Herken je typische signalen die bij jou passen?

-   Gebruik je vaak grote signalen of alleen als het uit de hand loopt?

-   Reageer je met startsignalen op het juiste moment?

-   Wat doe je wanneer je onder spanning staat? Zijn je signalen dan nog effectief of raak je juist verlamd?

-   Herken je startsignalen van anderen (bijvoorbeeld docenten) die je prettig of vervelend vindt?

Contactname

Als je leiding geeft aan een groep is het belangrijk dat je met alle leerlingen contact maakt. Dat je jezelf als het ware verbindt met de groep. Contact maken met leerlingen kan door je te verbinden met de leerling middels het maken van oogcontact of door een toegewende houding. Of er wel of geen sprake van contact is, kun je waarnemen aan de mate waarop de ander bereid is je initiatief te volgen.

Reflectievragen over contactname:

-   Probeer het volgende uit: als iemand tegen je praat, wend je je af, door een andere kant uit te kijken. Wat gebeurt er nu in jullie gesprek? Wat zijn de effecten?

-   Kun je een leraar omschrijven, van wie je vindt dat hij een goed contact heeft met jou en met andere studenten? Wat doet die leraar in het contact?

Sensitieve responsiviteit

Bij de communicatie tussen leraar en leerlingen is het belangrijk dat de leraar beschikt over een grote mate van ‘sensitieve responsiviteit’. Sensitiviteit is het vermogen van de leraar om de signalen en initiatieven van leerlingen goed te volgen. Hij is gevoelig (sensitief) om de signalen bij de leerlingen waar te nemen en de emotionele betekenis daarvan te onderkennen. Responsiviteit is het vermogen van de leraar om een reactie te geven (response) op datgene wat hij waarneemt.

Het effect van een sensitief-responsieve leraar op de groep is dat leerlingen zich gehoord en gezien voelen en dat zij op hun initiatieven een reactie kunnen verwachten. De leerlingen ervaren dat hun gedrag ertoe doet, dat ze opgemerkt worden en dat hun initiatief daardoor waardevol kan zijn. Dit draagt bij aan het vertrouwen van de leraar in de leerlingen, waardoor de relatie tussen leraar en leerlingen versterkt wordt.

Reflectievragen over sensitieve responsiviteit:

-   Hoe probeer jij ‘sensitief’ te zijn in de groep? Wat neem je dan waar?

-   Geef je op dat wat je waarneemt (sensitiviteit), ook altijd een response of juist niet?

-   Welke kenmerken van sensitieve responsiviteit herken je bij jezelf?

-   Waarom zou sensitieve responsiviteit de relatie versterken?

Lichaamstaal, stem en mimiek

Lichaamstaal gebruiken we altijd. In het contact met anderen is het niet mogelijk om niet te communiceren. Uit onderzoek blijkt dat tachtig tot negentig procent van de mondelinge communicatie tussen mensen plaatsvindt, door middel van intonatie en lichaamstaal.

Zo wordt dus ook de relatie en communicatie, tussen leraar en leerlingen onderling, voor een groot deel bepaald door de non-verbale communicatie (lichaamstaal). Het geheel van gebaren, mimiek, houdingen, lichaamsbewegingen en de expressie geven betekenis en uitdrukking aan de relatie. Het is dus van groot belang om je als leraar bewust te zijn van welke signalen je lichaamshouding uitzendt (overwicht, matheid, twijfel) en het effect hiervan op de leerlingen.

Vriendelijk stemgebruik, variatie in toon en uitdrukking is voor leerlingen aantrekkelijk. Daarnaast is het belangrijk om verschillende expressiemogelijkheden te gebruiken. Gebruik zowel je stem, als je gezichtsuitdrukking en je gebaren. Let daarnaast op eenduidigheid in je communicatie. Dit betekent dat je gesproken taal overeen moet komen met je mimiek en je lichaamstaal. Besef echter ook dat een deel van je non-verbale communicatie onwillekeurig is.

Reflectievragen over stem, mimiek en lichaamshouding:

-   Waar maak jij het meest gebruik van: je stem, je mimiek of lichaamshouding?

-   Waarin ben je het sterkst?

-   Hoe laat je zowel goedkeuring als afkeuring merken aan de leerlingen?

-   In welke situaties maak je juist veel gebruik van je stem en mimiek?

-   Zou je dit juist ook in andere situaties meer kunnen doen?

-   Ervaar je hierin verschil in omgang met jonge kinderen en met oudere kinderen?

Oogcontact

Juist iets langer oogcontact kan ervoor zorgen dat de kinderen ook meer contact ervaren.

Nadrukkelijk oogcontact, in combinatie met een vriendelijke gezichtsuitdrukking, maakt het contact prettig. Het op gelijke ooghoogte met de leerling contact maken, versterkt de intensiteit van het contact. Gezien worden is prettig, in de gaten gehouden worden roept spanning op. Als een leraar open is in het oogcontact, is dit voor leerlingen een prettige toegang om contact te maken. Leraren die oogcontact vermijden of sterk naar binnen zijn gericht, zijn voor leerlingen minder toegankelijk in het aangaan van contact.

In het leiding geven aan een groep, is het van belang dat de leraar in zijn oogcontact zijn best doet om met alle leerlingen (oog)contact te maken en te houden. Dit betekent dat hij regelmatig rond moet kijken of de focus van het contact met bepaalde leerlingen moet verschuiven naar andere leerlingen.

Reflectievragen over oogcontact:

-   Maak je echt oogcontact met de groep of kijk je ergens achter in de klas naar de muur?

-   Kijk je alle kinderen aan? Zijn er die je eigenlijk niet aankijkt? Kun je dat verklaren?

-   Hoe maak je oogcontact met een leerling? Hoe maak je oogcontact met de hele groep?

-   Ben je gericht op het maken van oogcontact of ben je hierin terughoudend of vermijdend?

-   Lukt het je om oogcontact te houden als je iets moeilijks aan het uitleggen bent of zie je dan niemand meer?

Positie

Een centrale positie in de groep innemen, zorgt ervoor dat alle leerlingen jou goed kunnen zien en jijzelf alle leerlingen goed ziet.

Op de momenten dat je als leraar individueel contact hebt met een leerling of werkt met een groepje leerlingen, pas je je positie aan omdat je anders de hele klas afleidt. De kunst is dan om toch zichtbaar te blijven voor de rest en niet het overzicht te verliezen.

Reflectievragen over positie:

-   Zitten er leerlingen buiten je blikveld? Over welke leerlingen kijk je makkelijk heen?

-   Hoeveel leerlingen zitten er met de rug naar je toe?

-   Vanuit welke positie help jij graag individuele leerlingen? Loopt dit goed?

-   Sta je veel of zit je veel tijdens klassikale lessen? Wat vind je de voor- en nadelen?

Tempo

Vaak kun je aan de gezichten van de leerlingen zien of je de juiste snelheid te pakken hebt. Bij een te hoog tempo zie je ingespannen gezichten om je te kunnen blijven volgen, bij een te laag tempo zal de verveling toeslaan.

Neem voldoende tijd om informatie ook echt bij de kinderen binnen te laten komen. Ook hier is variatie in tempo aantrekkelijk.

Reflectievragen over tempo;

-   Hoeveel dingen doe je tegelijkertijd? Is alles nog te volgen?

-   Wat voor invloed heeft spanning op je tempo?

-   Wat is de invloed van een drukke groep of juist ‘slome’ groep op je tempo?

Alertheidsignalen

Wanneer één leerling of meerdere leerlingen afhaken, kun je alertheidsignalen aan de groep geven. Je kunt bijvoorbeeld de naam noemen, een seconde langer oogcontact maken of de leerling even aanraken. Het doel van een alertheidsignaal is om leerlingen weer te richten op de activiteit.

Als je merkt dat je steeds opnieuw alertheidsignalen moet gebruiken naar de dezelfde leerling of een groep leerlingen, kan het handiger zijn om de plaats van jezelf of de leerling te veranderen zodat de leerling(en) makkelijker contact met je ervaart. Als een groot deel van de groep steeds afhaakt in contact en betrokkenheid moet je jezelf vragen stellen over de effectiviteit van de activiteit en de effectiviteit van je eigen leraargedrag. Wat moet er veranderen om de leerlingen weer te richten op de inhoud en de activiteit?

Reflectievragen over alertheidsignalen:

-   Welke alertheidsignalen gebruik jij?

-   Ervaren leerlingen de alertheidsignalen die je gebruikt als aandacht vragen of voelen ze zich ‘gepakt’ door de manier waarop je het doet?

-   Wat moet je verkennen als je voortdurend alertheidsignalen moet blijven geven?

-   Wat maakt een alertheidsignaal vriendelijk of onvriendelijk?

Eenduidige communicatie

Eenduidige communicatie is al eerder genoemd en heeft met alle voorgaande elementen te maken. Je communiceert eenduidig als je verbale en non-verbale communicatie overeenkomen. Je zegt wat je bedoelt en dit komt overeen met wat je uitstraalt in lichaamstaal, stem, intonatie en mimiek.

Binnen de talige communicatie betekent eenduidig zijn ook, dat je boodschap helder is voor de leerlingen en dat ze begrijpen waar het over gaat en wat ze te doen staat.

Sommige leerlingen hebben moeite met het juist interpreteren van communicatie. Bijvoorbeeld: hard praten omdat je wilt dat de hele groep je hoort, kan ook opgevat worden als boos zijn.

Met name in contact met oudere kinderen zien we vaak een cynische communicatie van de leraar ontstaan. Zogenaamd op vriendelijke toon worden er vervelende dingen gezegd. Dit is een gebrek aan eenduidigheid en kan voor de leerlingen erg onveilig zijn.

Reflectievragen over eenduidige communicatie:

-   Herken je dat anderen je kunnen verwarren door dubbele boodschappen? Hoe reageer jij als je niet snapt wat er bedoeld wordt?

-   Hoe laat jij eenduidig zien dat je iets leuk vindt? Komt dit voldoende over?

-   Durf je ook eenduidig te laten zien dat je iets niet leuk vindt? Hoe doe je dit?

-   Ben je eenduidig in je taalgebruik?

Benoemen

Vooral in de onderbouw behoort het benoemen van wat jij doet of de ander doet, tot de natuurlijke communicatie. Door niet alleen te benoemen, maar dit vooral ook instemmend te doen, bepaal je de sfeer en stimuleer je ook de betrokkenheid van de leerlingen. Ook in de communicatie naar leerlingen met sociale problemen kan dit erg verhelderend zijn.

Bij oudere leerlingen gebeurt het expliciet benoemen van de handelingen veel minder. Ook hier kun je echter gedrag en handelen expliciet gaan benoemen, als er zich nieuwe situaties voordoen of als het onrustig wordt in de groep.

Reflectievragen over benoemen:

-   Hoe voorspelbaar ben jij voor je leerlingen?

-   Benoem jij wat je doet?

-   Is het benoemen voornamelijk instemmend of vooral corrigerend?

-   Benoem jij het gewenste gedrag?

Ontvangstbevestiging op groepsniveau

Als een leerling een beurtinitiatief neemt of krijgt, heb je in de communicatie op groepsniveau als leraar de taak om dit individuele initiatief te verbreden naar de hele groep. Met andere woorden: als één leerling iets zegt, probeer je betrokkenheid te creëren bij de andere leerlingen. Door verbale en non-verbale ontvangstbevestiging van dit initiatief kun je een beurt van een individuele leerling verbreden naar het groepsniveau. Nadrukkelijk ontvangen, reageren op leerlingen is een manier om de leiding in handen te houden. Steeds opnieuw pak je door ontvangstbevestiging de beurt terug. Je knikt, stemt in, bedankt, verbetert, vat samen, enzovoort, waardoor de beurt weer bij jou is en jij ermee kunt doen wat je het beste vindt.

Soms zie je dat er juist op groepsniveau weinig ontvangstbevestiging gegeven wordt of alleen wanneer het goede antwoord wordt gegeven. De leraar stelt steeds nieuwe vragen zonder nadrukkelijk het antwoord te ontvangen. Vooral onzekere kinderen kunnen hierdoor blokkeren; zij hebben de instemming van de leraar nodig om verder te kunnen denken.

Reflectievragen over ontvangstbevestiging:

-   Op welke wijze geef jij ontvangstbevestiging (verbaal en non-verbaal)?

-   Geef jij enkel individuele beurten of verbreed jij deze beurt naar de hele groep?

-   Reageer jij vooral op kinderen die foute antwoorden geven of kinderen die het goede antwoord geven?

-   Let eens op tijdens een vergadering. Geeft de gespreksleider ontvangstbevestiging op groepsniveau?

Beurtverdeling

In ieder contactmoment kun je een contactritueel onderscheiden waarin steeds drie fasen elkaar opvolgen:

1    de opening van de beurt;

2   de uitwisseling en

3   de afsluiting van de beurt.

Bij het leiding geven aan een groep en leiding geven aan beurten, is het belangrijk dat een leraar zich bewust is van een goede opening - uitwisseling afsluiting van beurten. Zo geeft hij duidelijk richting en leiding aan degene die het initiatief heeft en houdt daarmee de aandacht bij het onderwerp.

De opening

Gebruik een duidelijke opening, waardoor de leerlingen weten wie de beurt heeft. Verwacht van de andere leerlingen dat ze hun aandacht richten op dit beurtinitiatief.

Laat de leerling pas vertellen, of start zelf pas met inhoud, nadat het contact met de groep geopend is en dat de overige leerlingen gericht zijn op het volgen van het initiatief. Zorg voor een evenwichtige beurtverdeling en let op dat je zelf niet teveel aan het woord bent.

De uitwisseling

Beurten verdelen kan door: toewenden, leerlingen aankijken, namen noemen, leerlingen spontaan laten reageren en andere leerlingen richten op dit initiatief.

Richt alle leerlingen op de plaats waar de beurt ligt (leraar of leerling). In de uitwisseling kan er een interactie ontstaan tussen de leraar en een leerling. Om leerlingen te activeren tot actief leren, is het echter ook van belang dat de leraar probeert de onderlinge interactie tussen de leerlingen te bevorderen.

De uitwisseling tussen enkele leerlingen onderling of tussen de leraar en de leerling mag even in het klein plaats vinden, maar moet daarna weer teruggeplaatst worden op groepsniveau. Als er communicatie is op groepsniveau en er zijn teveel uitwisselingen tussen enkele leerlingen, loopt de leraar het risico dat de aandacht en betrokkenheid van een aantal leerlingen afneemt of dat de verveling toeslaat. Pas op dat je zelf niet te lang aan de beurt bent.

De afronding

In de afronding wordt een beurt afgesloten. Dit betekent dat er een afsluiting komt aan een beurtwisseling of een inhoud die heeft plaats gevonden. Het afronden van een beurt kan een leraar op diverse wijzen tot stand brengen. Hij kan een korte samenvatting geven aan de groep en met zijn intonatie laten blijken dat dit deel nu eindigt. Hij kan ook met een gebaar of met mimiek, of met een paar korte woorden, tot afronding komen. De afronding kan betrekking hebben op de hele les, maar ook op kleine onderdelen hiervan. Soms moeten afrondingen nadrukkelijk gemaakt worden voordat kinderen openstaan voor een volgende activiteit.

Reflectievragen over beurtverdeling:

-   Ben je je ervan bewust wat je in de opening uitstraalt? Heb je er zin in? Welke verwachting straal je uit?

-   Hoe geef jij beurten in de klas? Mogen de leerlingen roepen? Vingers opsteken? Wijs jij aan? Is dit afhankelijk van de situatie? Is dit voor de kinderen duidelijk?

-   Hoe kom je, van een individuele beurt, tot verbreding naar de groep?

-   Herken je situaties waarin de kinderen het moeilijk vinden om op te houden met een activiteit? Hoe kun je dit nadrukkelijker afronden?

Leiding geven

Leiding geven is in feite een verzameling van alle bovenstaande interactiekenmerken. De wijze waarop je deze interactiekenmerken adequaat toepast bij je groep, bepaalt de mate waarin je effectief leiding geeft (1).

Reflectievragen over leiding geven

-   Kun je een situatie noemen die van jou vraagt dat je vriendelijk maar toch kordaat leiding geeft? Wanneer is dit juist niet gewenst?

-   Heb je de ervaring dat er grote verschillen zijn in de ene en andere groep? Welke consequenties heeft dit voor jouw manier van leidinggeven?

-   Wat kan het nadeel zijn van teveel leiding geven?

-   Wat past het meest bij jezelf? De nadruk op leiden of de nadruk op begeleiden? Welk accent heeft je huidige groep momenteel nodig? Heb je je stijl van leidinggeven hier op aangepast?

Opdracht 1

Beoordeel je eigen effectieve leraarcommunicatie, op de vijfpuntschaal. (Zie schema onder aan de pagina.) Schrijf achter de beoordeling een of meerdere waarnemingen die je van dit kenmerk in jezelf herkent (zie ook bijlage 5).

7.3          Leiding geven en niet-effectieve leraarcommunicatie

In deze paragraaf gaan we in op de niet-effectieve leraarcommunicatie. Uiteraard niet als voorbeeld van goed gedrag, maar om je te wijzen op de gevaren. En om je in staat te stellen dergelijke communicatiepatronen op tijd te herkennen.

Het kan je nou eenmaal als leraar overkomen dat het je niet lukt om de leiding over de groep te krijgen of dat je dreigt de leiding te verliezen. Er ontstaat dan een interactie tussen de leraar en de groep die voor niemand meer prettig is. De leraar probeert steeds meer de leiding te nemen en vast te houden om de greep op de groep niet te verliezen. De interactie wordt steeds meer gekleurd door niet-ondersteunende interactiepatronen van de leraar. Hierdoor neemt de spanning en de druk in de groep toe en verslechtert de relatie met de leerlingen steeds verder. Voorbeelden van niet-ondersteunende patronen zijn:

-   de waakhond of politie spelen;

-   veel corrigeren;

-   veel straffen;

-   veel grenzen stellen;

-   het enkel aanleren van gewenst en ongewenst gedrag.

Kortom patronen die niet meer relatie-bevorderend zijn, maar eerder de relatie verstoren of zelfs relatievermijdend worden. Het terechtkomen in deze niet-ondersteunende interactie heeft grote gevolgen voor de leraar en de leerlingen. Beiden voelen zich na verloop van tijd niet meer competent. De leerlingen niet, omdat er voortdurend negatieve verwachtingen zijn rondom hun gedrag en hun persoon. De leraar niet, omdat het hem niet lukt om van de groep een fijne groep te maken. Als niet-ondersteunende interactie in de groep gaat overheersen, neemt de druk en de spanning toe. De onderlinge relatie wordt belemmerd en de kansen voor ontwikkeling verminderen omdat beide partijen niet langer emotioneel vrij zijn. We geven nu zes voorbeelden van niet-ondersteunende interactie-patronen:

1   De leraar volgt de leerling(en) niet meer

De signalen van de leerling(en) worden genegeerd of niet meer gezien. Dit kan gebeuren als de leerlingen lastig, negatief of onvriendelijk zijn voor de leraar. Er kan dan een spanningsveld ontstaan, waarin de leraar afstand neemt of zich afwendt. Vriendelijk leiding geven is dan niet meer mogelijk, omdat de leerling(en) niet meer gevolgd en gezien worden. Door het negeren, krijgt de leerling ook niet meer de ondersteuning die nodig is om nog tot ander gedrag te kunnen komen. Juist door het contact te verbreken, loopt de leraar het risico dat de leerlingen signalen van onvermogen of ongenoegen nog sterker gaan uitvergroten, waardoor de kans op groepsproblemen of escalaties toeneemt.

2   De leraar volgt alleen grote signalen en negatief gedrag

Als een leraar alleen reageert op de momenten dat het mis gaat, ontstaat er uitsluitend corrigerend gedrag. Gewenst gedrag wordt vaak als vanzelfsprekend ervaren en niet zozeer bevestigd, terwijl op storend gedrag vaak wel duidelijk wordt gereageerd. Maar als je alleen reageert op de momenten dat het misgaat, is er alleen ‘corrigerend contact’.

3   De leraar volgt de leerlingen wel, maar reageert niet meer

Hierbij is de leraar wel gespitst en gericht op het gedrag van de leerlingen, maar geeft hij geen reactie meer terug. Hij geeft geen leiding meer. Het gedrag van de leerlingen verlamt de leraar, als het ware. Hij weet niet meer te reageren en te handelen. Zowel voor de leerlingen als de leraar is dit een vervelend interactiepatroon. Ze kunnen dan grofweg op twee manieren gaan reageren. Of ze verstillen en voelen zich erg falen. Of ze denken dat ze alleen de aandacht krijgen in hun negatieve gedrag en gaan dan om die reden dit gedrag nog eens uitvergroten. Hiermee wordt het probleem voor de leraar nog groter.

4   De leraar volgt wel, maar corrigeert pas achteraf

Bij dit niet-ondersteunend interactiepatroon heeft de leraar al in de gaten dat het mis gaat, maar biedt hij geen hulp om het te voorkomen. Leerlingen worden pas achteraf gecorrigeerd, wanneer het te laat is. Een terechtwijzing of een correctie bij aanvang hoeft niet erg te zijn voor leerlingen. Zij kunnen daarmee aangespoord worden om het ongewenste gedrag om te zetten in gewenst gedrag. Als leerlingen alleen maar terechtwijzigingen en correcties krijgen, leren ze er niet meer van. Dan kunnen leraar en leerlingen in een vicieuze cirkel van negatief gedrag terecht komen.

5   Er is geen positieve reactie meer

De leraar ziet niet meer wie de leerlingen zijn en wat ze doen. Hij richt zich enkel nog op het gedrag dat hij niet wenst. Deze sfeer van negatieve verwachtingen, afkeuring en niet meer reageren op goede initiatieven van de leerlingen, bepaalt dan de interactie en de sfeer in de klas.

6   De leraar reageert symmetrisch

In een symmetrische interactie en reactie wordt het gedrag van de leerling(en) gespiegeld. De leraar laat zich onbewust leiden door het gedrag van de leerling(en) en gedraagt zich identiek. Voorbeelden van symmetrisch reageren zijn:

-   druk tegenover druk;

-   agressief tegenover agressief;

-   onvriendelijk tegenover onvriendelijk;

-   onzeker tegenover onzeker;

-   angstig tegenover voorzichtig.

Om uit deze symmetrische patronen te komen, moet je als leraar als het ware boven je eigen gevoel gaan staan. Je moet de interactie met enige distantie bekijken en proberen als professional weer effectief te gaan communiceren. SVIB kan hierbij een sterk hulpmiddel zijn: School Video Interactie Begeleiding. Je wordt dan gefilmd en op basis van die beelden worden de effectieve interactiepatronen geanalyseerd en versterkt.

Opdracht 2

a   Kun je uit je eigen basisschooltijd een leraar herinneren die vaak reageerde vanuit niet-ondersteunende interactie? Beschrijf eens hoe zo’n reactie eruit zag?

b   Probeer om het niet-ondersteunende interactiepatroon van de leraar, zoals je net beschreven hebt, om te zetten in een ondersteunend interactiepatroon.

7.4          Leiding geven aan groepsprocessen

Ontwikkeling van groepen

Een belangrijk kenmerk van het beroep leraar is het werken met groepen. Groepen kennen hun eigen dynamiek. Een groep ontwikkelt zich en in deze ontwikkeling zijn verschillende fasen te onderscheiden. Hoewel onderstaande fasering misschien beter herkenbaar is voor een groep op de pabo dan voor een groep jonge leerlingen, willen we jullie deze informatie toch niet onthouden. Een bekende indeling van fasen in groepsvorming is de volgende:

1 Orientatiefase (forming): in deze ‘snuffelfase’ leren de groepsleden elkaar kennen. Leerlingen proberen uit wat wel en niet kan. Er ontstaan geleidelijk regels met betrekking tot de werkwijze en de onderlinge relaties. De groepsleden reageren voorzichtig op elkaar, gaan discussies uit de weg en kijken hoe anderen op hun inbreng reageren. Onzekerheid over de manier van het met elkaar omgaan overheerst en er bestaat nog geen duidelijke structuur. Zodra de leerlingen zich als leden van een groep gaan beschouwen, is de oriëntatiefase afgerond.

2 Conflictfase (storming): in deze fase gaan leerlingen zich meer uitspreken en elkaar uittesten. Daardoor worden de verschillen in opvattingen en voorkeuren duidelijker en dat kan leiden tot polarisatie en tot conflicten. Een aantal groepsleden verzet zich tegen de leiders van de groep en kunnen zich onderling vijandig gaan gedragen. Als de conflicten niet opgelost worden, gaan de leden zich terugtrekken en bestaat het gevaar dat de groep uiteen valt. Gebeurt dit echter niet en weten de leden hun conflicten wel op te lossen, dan is de conflictfase beëindigd.

3 Integratiefase (norming): in deze fase groeit de samenhang en treedt een identificatie met de groep op. De onderlinge relaties worden hechter, zelfs vriendschappelijk. Er ontstaat meer overeenstemming in denkbeelden en de bereidheid om gezamenlijk oplossingen te zoeken, neemt toe. Er kan zelfs een gemeenschappelijke taal ontstaan. De normen over wat wel en niet gewenst is, evenals de rollen van de groepsleden worden duidelijk en geaccepteerd. Daarmee is deze fase afgerond.

4 Uitvoeringsfase (performing): in deze fase kunnen de groepsleden ongestoord aan de groepstaken werken omdat hun manier van samenwerken is geregeld. Het is de fase van volwassenheid. Alle energie komt vrij voor het vervullen van de taak, gewoon lekker werken/leren. Voor zover er problemen optreden, liggen die niet op het vlak van de onderlinge samenwerking, maar hebben ze met de taken zelf te maken.

5 Eindfase (adjourning): groepen houden op te bestaan, omdat het schooljaar voorbij is, men raakt langzamerhand op elkaar uitgekeken, omdat belangrijke leden uit de groep treden, enzovoort. Deze fase vormt in zekere zin ook weer de overgang naar een volgende groep.

Bovenstaande fasering is theorie: de praktijk is vaak weerbarstiger. Soms blijft een groep steken in een bepaalde fase of keert hij weer terug naar een eerdere fase.

Welke rol speelt nu een leraar bij de ontwikkeling van groepen? Een belangrijke! Als leraar kun je veel invloed uitoefenen op de groepsvorming; met name tijdens de eerste twee fasen. Tijdens de oriëntatiefase betrek je de leerlingen bij de regels. Door zelf duidelijk voorbeeldgedrag te vertonen, je aan de regels te houden, ontstaan duidelijke patronen in een groep. Tijdens de conflictfase is het van belang dat je alert reageert. Bespreek problemen, wees duidelijk in wat je wel en niet goed vindt. Besteed aandacht aan het bouwen van een veilig, positief klimaat.

Interactie op groepsniveau

Het bewustzijn van de groepsvorming is belangrijk. Het is ook belangrijk dat je als leraar contact maakt met alle leerlingen van de groep. Maar ook moet je als leraar de onderlinge interactie tussen leerlingen stimuleren. Dit draagt bij aan een goede groepsdynamiek en aan veel uitwisseling. Dit interactieprincipe is uitgewerkt (2) aan de hand van het zonen kaatsmodel:

In het zonmodel verloopt de interactie als volgt. De leraar geeft aan een leerling de beurt. De leerling antwoordt en richt zich hierbij op de leraar. Die geeft ontvangst en instemming. De andere leerlingen wachten tot zij aan de beurt komen. In dit model verloopt de interactie vrijwel geheel via de leraar en is er steeds sprake van een één-één interactie tussen leraar en leerling. De leraar houdt zich aan een strakke beurtverdeling, die steeds start en eindigt bij de leraar. Er ontstaat op deze wijze weinig onderlinge uitwisseling, betrokkenheid en groepsdynamiek.

In het kaatsmodel start de leraar (of een leerling) met een vraag of een verhaal. Alle andere leerlingen mogen hierop reageren. De leraar vervult een begeleidende rol om de interactie en uitwisseling tussen leerlingen onderling, te bevorderen. De beurten gaan onderling in elkaar over en de leraar geeft vooral leiding aan het op elkaar laten reageren en ingaan op elkaars inhoud en betekenis. Hij verbindt als het ware de onderlinge initiatieven en gerichtheid op elkaar, zonder steeds de beurt zelf terug te nemen. Op deze manier stimuleert de leraar de onderlinge interactie tussen leerlingen en kan er een grote onderlinge interactie en actieve groepsdynamiek ontstaan.

Als leraar kan het je helpen om bewust te zijn van je eigen vermogen om de groepsdynamiek te beïnvloeden en te verhogen.

Opdracht 3

a   Kun je drie positieve en drie negatieve effecten benoemen van het zon- en kaatsmodel?

b   Bedenk een activiteit waarbij je vindt dat het zonmodel het beste zal werken en een activiteit waarbij je denkt dat het kaatsmodel beter werkt. En waarom denk je dat?

Het sociogram

Met iedere leerling met wie je dagelijks samenleeft en werkt in je klas, heb je een relatie. Misschien ben je je daar niet altijd van bewust en sta je er niet zo vaak bij stil, maar het is wel zo. Bij de vraag met welke leerlingen je bewust een relatie hebt, komen er mogelijk enkele leerlingen in je op. Misschien is het een zorgleerling die in zijn ontwikkeling sterk afhankelijk is van je ondersteuning. Of een leerling die je erg leuk en spontaan vindt. Niettemin zijn er nog zo’n 25 tot 30 leerlingen die afhankelijk zijn van een goede relatie met jou, als leraar.

Het werken aan een betere relatie met de leerlingen, begint met de bewustwording van de bestaande situatie van de relatie tussen de leraar en leerlingen. Een middel daartoe is het gebruik van een sociogram. Een sociogram brengt de sociale interactie in beeld. Dit betekent dat de onderlinge verhoudingen tussen de leerlingen en de leraar beschreven worden. Een sociogram kan ook gebruikt worden om de sociale interacties tussen leerlingen en groepjes leerlingen in kaart te brengen. In deze paragraaf beperken we ons tot het uitwerken van de relatie van de leraar met zijn leerlingen, weergegeven in een sociogram. Dit sociogram is ontleend aan het ervaringsgericht onderwijs (3).

Bij het invullen van het sociogram is het de bedoeling dat je iedere leerling levendig voor de geest haalt. Je bekijkt de relatie van twee kanten. Je gaat na hoe jij tegenover de leerling staat en hoe hij tegenover jou staat. Dit kan worden gevisualiseerd met behulp van symbolen.

Symbolen voor de leraar naar de leerling:

LK » LL

Je hebt een sterke positieve band met deze leerling: je voelt hem perfect aan.

LK > LL

Je staat positief tegenover deze leerling, zonder te grote betrokkenheid.

LK o LL

Je hebt een neutrale houding; deze leerling behoort eerder tot de ‘grijze middenmoot’.

LK < LL

Je staat wat negatief tegenover deze leerling; je voelt je er niet door aangesproken.

LK « LL

De relatie met de leerling is zodanig verstoord dat er sprake is van een probleem.

Symbolen voor de leerling naar de leraar:

LK « LL

Deze leerling voelt zich heel goed bij je.

LK < LL

Deze leerling aanvaardt je, er is sprake van vertrouwen.

LK o LL

Deze leerling stelt zich neutraal op naar je; niet terughoudend, maar ook niet open.

LK > LL

Deze leerling lijkt zich niet zo goed thuis te voelen en probeert je soms te ontwijken.

LK » LL

Je merkt dat deze leerling zich duidelijk afwijzend of negatief opstelt tegenover jou.

Vul het sociogram in met deze symbolen. Daardoor kun je goede relaties van slechte relaties onderscheiden, met daartussen liggende gradaties.

In een ‘goede relatie’ heb je weinig moeite om de leerlingen aan te voelen. Er is openheid voor de ander, een zeker vertrouwen (je hoeft niet op je hoede te zijn). Door de onderlinge betrokkenheid en ervaringen met elkaar is er een band gegroeid die de communicatie vergemakkelijkt. Alsof er wegen zijn gelegd voor een vlot heen-en-weer verkeer. Soms kunnen deze wegen snel worden aangelegd (het klikt meteen), soms gaat er een proces van conflicten of puinruimen aan vooraf.

In een ‘slechte relatie’ word je als het ware door een muur van elkaar gescheiden. Je vindt het moeilijk empathisch te reageren op de leerlingen. Er is onbegrip, koelte of zelfs een negatieve, afwijzende houding. Er zijn geen wegen voor een veilig/vlot heen-en-weer verkeer gelegd. Ze brengen geen verbinding tot stand en kunnen zelfs de verkeerde kant oplopen.

Door bewustwording van de onderlinge relaties kun je ook je leiding aan de groep verbeteren. Als je weet welke leerlingen eigenlijk meer of minder aandacht en ondersteuning nodig hebben, dan kun je beter leiding gaan geven aan de groep, vanuit een goede relatie met alle leerlingen.

Opdracht 4

a   Waarvoor zou jij een sociogram kunnen gebruiken?

b   Teken een sociogram met 10 leerlingen uit je stageklas. Zoek verschillende leerlingen. Wat leveren deze gegevens je op? Wat wil je gaan doen om de relatie te bevorderen?

Het sociogram

7.5          Leiding geven en pedagogische stijl

Om in een klas een ontspannen leef- en werksfeer te kunnen realiseren, heeft een leraar naast communicatieve vaardigheden ook relationele vaardigheden nodig. Denk hierbij aan vaardigheden als: je verplaatsen in een ander, duidelijk zijn, toegewijd zijn, adequaat kritisch zijn. De vereiste vaardigheden zijn niet bij iedereen op dezelfde wijze of even sterk aanwezig waardoor er verschillen in pedagogische stijl zijn te onderscheiden.

Onder een pedagogische stijl wordt verstaan (4): ‘Een voor de persoon van de opvoeder karakteristieke manier van omgaan met leerlingen.’ De ene opvoeder is bijvoorbeeld van nature meer leidend, bepaalt duidelijk wat er gebeurt, terwijl de ander meer afwachtend is en leerlingen meer ruimte geeft.

Van de zogenaamde interactieroos van Leary (5) zijn onder meer acht pedagogische stijlen van leraren afgeleid. Je kunt voor jezelf nagaan en ontdekken welke pedagogische stijl het meest op jou van toepassing is. Het geeft je als beginnende leraar de kans om te kijken welke pedagogische vaardigheden, die nu minder sterk ontwikkeld zijn, je zou willen versterken.

De volgende acht pedagogische stijlen worden onderscheiden:

Als een pedagogische stijl te sterk en te eenzijdig ingezet wordt, kan dit leiden tot vervormingen. Zo kan een ‘leidende leraar’ sterk zijn door boeiend en enthousiast vertellen, door duidelijkheid en door de structuur die hij biedt. De vervorming van de leidende leraar kan zijn, dat hij te nadrukkelijk en te groot aanwezig is en de neiging heeft altijd met raad en advies te komen. Dit kan echter het initiatief en het zelfstandig denken en redeneren van leerlingen beperken.

Het is de kunst van de leraar om een goede mix van pedagogische stijlen te ontwikkelen en niet te sterk op één stijl te varen.

Je zult begrijpen dat verschillen in pedagogische stijlen ook leiden tot verschillend gedrag van leerlingen en daarmee sterk bepalend zijn voor het pedagogische klimaat in de klas. Zo zal een leraar die altijd streng is, volgzaam gedrag oproepen bij de leerlingen. Het gevolg is dat er weinig ruimte is voor spontaniteit en eigen initiatief.

Een helpende en vriendelijke leraar zal zodanig effect hebben op de leerlingen, dat ze hem aardig vinden en dat de onderlinge interactie prettig kan verlopen. Het contact tussen leraar en leerling verloopt dan meestal goed. Deze leraar loopt wel de kans dat hij zich te gelijkwaardig opstelt aan de leerlingen, waardoor er te weinig sturing en leiding gegeven wordt aan de groep. Voor ‘raddraaiers’ kan dit een te vrije speelruimte worden.

Pedagogische stijl

   Sterke interactie-kenmerken

1 De begrijpende leraar

1 De leraar volgt en ontvangt veel initiatieven van leerlingen, is meegaand en geduldig.

2 De helpende, vriendelijke leraar

2 De leraar is gericht op het zorgen voor de leerlingen, is ondersteunend en inlevend.

3 De leidende leraar

3 De leraar is sterk gericht op het leiding en advies geven, bepaalt richting.

4 De strenge leraar

4 De leraar is sterk gericht op winnen en gelijk hebben, is controlerend.

5 De corrigerende leraar

5 De leraar is geneigd tot snel strijden en corrigeren.

6 De ontevreden leraar

6 De leraar zet zich snel af tegen de leerlingen, is kritisch.

7 De ruimtegevende leraar

7 De leraar kan afwachten, ruimte geven en volgen is toegeeflijk.

8 De onzekere leraar

8 De leraar volgt de leerlingen, maar neemt geen leiding meer is weifelend.

Opdracht 5

a   Op dit moment kun je naar jezelf kijken en jezelf de vraag stellen: in welke van de pedagogische stijlen herken ik mezelf het meeste? Benoem deze. Omschrijf vervolgens welke kenmerken van jezelf bij deze stijl horen.

b   Kies nu een pedagogische stijl die je niet zo sterk herkent in jezelf, maar die je wel zou willen versterken. Benoem deze. Omschrijf nu kenmerken of vaardigheden die je hierin zou willen ontwikkelen.

Vragenlijst pedagogische stijl

Onderstaande vragenlijst is bedoeld om een beeld te vormen van je eigen pedagogische stijl. Geef jezelf een beoordeling van stijlkenmerken op een vijfpuntsschaal. Dit leidt vervolgens tot een beeld van je eigen pedagogische stijl (zie bijlage 6).

Beoordeling:

-2 = duidelijk minder dan gemiddeld;

-1 = minder dan gemiddeld;

 0 = gemiddeld;

+1 = meer dan gemiddeld;

+2 = duidelijk meer dan gemiddeld.

Sleutel vragenlijst pedagogische stijl

Tel de verkregen scores van de volgende vragen op:

Profiel pedagogische stijl

Vul de uitkomsten van A t/m H in op onderstaand profiel.

Welke pedagogische stijlkenmerken zijn bij jezelf zwak (links), gemiddeld (midden) of sterk (rechts) ontwikkeld.

Zwak ontwikkeld: ..............................................

Gemiddeld ontwikkeld: .....................................

Sterk ontwikkeld: ..............................................

7.6          Reflectie en ontwikkeling

Samenvatting

Dit hoofdstuk ging over leiding geven. Hierbij hebben we de insteek gekozen om vooral te letten op communicatieve, interactieve vaardigheden en daarmee het accent gelegd op de interpersoonlijke competentie. In paragraaf 7.2 is een dertiental kenmerken van effectieve leraarcommunicatie opgenomen. Het gaat hierbij om communicatieve vaardigheden die van belang zijn voor de leraar, in zijn rol als leider van de groep. Daarna hebben we een aantal niet-effectieve vaardigheden opgenomen. Vervolgens zijn we ingegaan op groepsprocessen: hoe ontstaat een groep en welke invloed kun je hier als leraar op uitoefenen. Ook het maken van een sociogram is aan bod gekomen. We zijn geëindigd met verschillende pedagogische stijlen.

Relatie met de competenties

Leiding geven en nemen doet een beroep op verschillende competenties, maar we hebben het accent gelegd op de interpersoonlijke competentie. Hieronder staan een aantal gedragsindicatoren op een rijtje, zodat je voor jezelf kunt analyseren hoe competent je bent in het leiding geven.

Om het bekwame handelen ten aanzien van leiding geven te tonen, kan een student het volgende laten zien. Hij:

-   ziet wat er gebeurt in zijn groep;

-   luistert naar de kinderen en reageert op hen;

-   kan de verschillende vormen effectieve leraarcommunicatie toepassen en kent zijn sterke en zwakke punten hierin;

-   spreekt de kinderen aan op hun gedrag en nodigt hen uit tot gesprek hierover;

-   reageert rustig op uitingen van de kinderen;

-   erkent, herkent en benoemt groepsprocessen met behulp van een observatie-instrument;

-   kan zo nodig invloed uitoefenen op groepsprocessen in een kleine groep;

-   kan in gesprek met begeleiders leerpunten formuleren ten behoeve van zijn manier van leiding geven;

-   kan het effect benoemen dat een groep leerlingen op hemzelf heeft.

Hoe nu verder

Om je competenties met betrekking tot leiding geven aan te tonen, kun je verschillende materialen in je portfolio opnemen. We doen een suggestie:

-   de uitkomsten van de verschillende opdrachten in dit hoofdstuk;

-   een beschrijving van een situatie waarin je duidelijk leiding hebt gegeven;

-   een analyse van een situatie waarin bij jezelf een gebrek aan leiding geven te zien was, met daarbij de verbeterpunten;

-   een inventarisatie van hoe kinderen jou zien als leraar; welke pedagogische stijl komt daarin naar voren?

Verder zoeken en lezen

1    C. v.d. Heykant en R. v.d. Wegen, De klas in beeld. Esstede, Heeswijk-Dinther, 2000.

2   T. Brouwers, Interactief onderwijzen. Tijdschrift: JSW, nr. 4, 2002.

3   F. Laevers en P. v. Sanden, Basisboek voor een ervaringsgerichte kleuterklaspraktijk. Centrum voor EGO, Leuven, 1994.

4   R. Verstegen en H. Lodewijks, Interactiewijzer. Van Gorcum, Assen, 1997.

5   H. Creton en Th. Wubbels, Ordeproblemen bij beginnende leraren, Utrecht, 1984.

En verder

-   J.P. Oudenhoven, in: Groepsdynamica. Wolters Noordhoff, Groningen.

Hoofdstuk 8

Orde houden

Groep 7 komt de klas binnen en is druk en lawaaierig. Ruben rent Annelot achterna en omdat hij bijna een tafel omver loopt, moet hij zich afzetten tegen Loes, waardoor hij zijn achtervolging kan voortzetten. Loes is in tranen en Ruben is zich van geen kwaad bewust. Gelukkig is er Achmed, die zich bekommert om Loes. Ook andere leerlingen zijn druk, maar dat zal vast door het weer komen, denkt de leraar wanneer hij de klas binnenkomt.

‘Jongelui!’, zegt hij met een lichte stemverheffing, ‘er wordt niet gerend en ga allemaal op je plaats zitten!’

Het duurt even, maar gelukkig gaan de eerste leerlingen al naar hun plaats. Gauw even naar Loes, een huilende leerling moet even aandacht hebben. Terwijl de leraar troostende woorden spreekt, wordt het achter zijn rug maar niet rustig.

Nadat Loes is getroost en wanneer eindelijk iedereen stil is en op zijn plaats zit, kan de les beginnen. Het duurt echter niet lang of er volgen verwijtende blikken van Loes en Achmed naar Ruben. Er worden briefjes gegooid, gebaren gemaakt en zachtjes opmerkingen geplaatst. De leraar kan moeilijk achterhalen waar de geluiden precies vandaan komen. Elke keer maakt hij een opmerking dat ‘het moet ophouden’, maar deze heeft geen effect. Wel is het merkbaar dat er slecht wordt opgelet en je kunt er haast op wachten dat enkele leerlingen een conflict gaan uitvechten.

8.1          Inleiding

Situaties als deze komen voor in het huidige onderwijs, maar zijn bepaald niet alleen van deze tijd. Vroeger al beschreef Jan Ligthart de klas van meester Leer, waar hij vertelt dat een leerling ‘geweldige klappen om zijn kop’ krijgt, waarna zijn broer met een ‘woesten schreeuw op den meester losbeukt’.

Soortgelijke verhalen zijn ook te lezen in Barend Wels van Theo Thijssen, en ook in recentere literatuur van Harry Jekkers of J.K. Rowling in de boeken van Harry Potter. Ook over klassen met juist een heel strenge orde is geschreven door Bordewijk, hij schrijft over De Bree, een nieuwe strenge leraar en Roald Dahl schrijft over juf Bulstronk.

Orde is een heel ruim begrip, een containerbegrip. Voor het onderwijs zou de uitleg van toepassing kunnen zijn: ‘De wijze waarop iets geregeld wordt’. De leraar die orde kan houden, bedenkt hoe hij de klas wil regelen en zo gebeurt het. Wanneer het niet lukt om de klas (bij) te sturen dan lijkt er sprake van een ordeprobleem.

In paragraaf 8.2 wordt het begrip orde kort uitgewerkt. Vervolgens wordt in paragraaf 8.3 orde gekoppeld aan de verschillende beroepstaken die in voorgaande hoofdstukken zijn besproken. In paragraaf 8.4 gaan we in op maatregelen om orde te krijgen, om in 8.5 dit verder uit te werken in de vorm van EHBO: Eerste Hulp Bij Ordeproblemen. In paragraaf 8.6 is er ruimte voor reflectie en ontwikkeling.

Opdracht 1

a   Probeer vijf klassensituaties te bedenken waarin de leraar de les stuurt.

b   Bedenk vijf situaties waarin hij de les bijstuurt.

c   Wat is het essentiële verschil tussen deze situaties?

d   Welke eigenschappen moet je bezitten om te sturen? En welke om bij te sturen?

8.2          Orde als containerbegrip: een kennismaking

Orde is een breed begrip. Er bestaat geen ideaalprofiel voor de leraar om een goede relatie te onderhouden met de leerlingen, met een garantie voor tucht in de klas, plezier in het eigen werk, vriendelijke autoriteit en leerlingen die je op handen dragen (1). Het probleem is dat elke klas weer anders is. De kinderen verschillen van dag tot dag, en geen leraar is hetzelfde. Dus wat voor één een goede manier is om orde te houden, kan voor de ander totaal niet werken.

Orde zou je in eerste instantie heel globaal kunnen benaderen vanuit drie bekende invalshoeken:

-   de leerling;

-   de leraar;

-   de leeromgeving met de leerstof.

Deze invalshoeken zijn in diverse onderwijsboeken terug te vinden (2).

De leerling

Vanuit het standpunt van de leerling kan als ordeprobleem worden gezien: vechten in de klas, niet willen luisteren naar de leraar, weigeren om de opdracht te maken, kwajongensstreken uithalen, het gezag van de leraar ondermijnen.

De leraar

Ordeproblemen bekeken door de ogen van de leraar kunnen ontstaan doordat hij te laat is in de klas, geen overzicht heeft over de groep, moeilijke leerlingen corrigeert of geen adequate stijl van leiding geven heeft. De leraar kan overigens ook denken dat het niet aan hem ligt, maar aan de leerlingen: ‘die zijn zo lastig’. De leraar moet het overzicht bewaren over zijn klas, zoals een ‘generaal het strijdtoneel overziet’ (3). De leraar staat steeds midden in de situatie, maar hij zal ook in staat moeten zijn om zich erboven te plaatsen; niet simpel dus.

De leeromgeving

De leeromgeving kan rommelig en onaantrekkelijk zijn. Leerlingen die niet met elkaar over weg kunnen, zitten in groepjes bij elkaar of de leerstof is saai en te moeilijk.

Deze opsomming is willekeurig en afkomstig uit de praktijk. Je zou de lijst flink kunnen uitbreiden. Op je eigen stageplek zul je momenten zijn tegengekomen die je doen denken aan ordeproblemen. Daarnaast heb je zelf ook ruime ervaring als leerling (en student...) met klassensituaties, waarin het leerproces anders verliep dan gepland.

Opdracht 2

Overdenk wat jij moeilijk vindt met betrekking tot orde houden als het gaat over:

8.3          Orde in samenhang met beroepstaken

Het moge duidelijk zijn dat orde niet de doelstelling van het onderwijs is. Je kunt er echter als (beginnend) leraar niet omheen. De kinderen zijn op school om te leren, in de breedste zin van het woord, en daarvoor is orde nodig. Het is een voorwaarde voor kinderen om te leren. In de voorgaande hoofdstukken van dit boek heb je kennis gemaakt met verschillende taken die je uitvoert als leraar, de zogenaamde beroepstaken. In dit hoofdstuk bekijken we deze taken door de bril ‘orde houden’. We zijn er namelijk van overtuigd, dat wanneer je de beroepstaken goed uitoefent en de hiervoor benodigde competenties beheerst, er geen ordeproblemen zullen zijn. Met andere woorden: ordeproblemen kun je niet als los onderdeel van het beroep zien, maar is verweven in het goed uitoefenen van essentiële beroepstaken, te weten:

-   Kijken naar kinderen.

-   Gesprekken voeren met leerlingen.

-   Ontwerpen van speel- en leeractiviteiten.

-   Instructie geven.

-   Managen van een klas.

-   Leiding geven aan groepen.

Kijken naar kinderen

Op een bepaalde manier kijken naar kinderen, en vervolgens handelen naar aanleiding van de gekregen informatie, is van belang wanneer het gaat om orde. Wanneer je de dag begint bij kleuters, dan doe je dat op een andere manier dan in groep 8. Bij de kleuters wordt een liedje gezongen of met een belletje gerinkeld wanneer de juf of de meester de aandacht wil. In groep 8 kan als startzin gebruikt worden: ‘Jongelui..., ik wil jullie aandacht. Dank je.’

De belevingswereld van de kinderen is verschillend en als leraar speel je daar op in. Als je in groep 8 begint met een belletje dan word je ‘kinderachtig’ gevonden. Om ordeproblemen te voorkomen let je vooral op de psychologische basisbehoeften van kinderen:

-   Relatie: de leraar respecteert de leerlingen en eist respect voor hemzelf en voor de medeleerlingen.

-   Competentie: de leraar houdt rekening met het niveau van individuele leerlingen en probeert zijn opdrachten zodanig te formuleren, dat de leerling succeservaringen kan opdoen. Het mag niet te moeilijk zijn, maar ook niet te gemakkelijk. Vooral in het begin moet een successcore van 80% worden nagestreefd in verband met zelfvertrouwen en motivatie (4).

-   Autonomie: de leraar moet voor een zelfstandige verwerking de opdracht zodanig hebben geformuleerd, dat de leerling zonder zijn hulp aan de slag kan. Wanneer zelfstandig gewerkt wordt en de leraar instructie geeft aan een groepje, dan moet hij niet gestoord worden en de leerlingen moeten elkaar evenmin storen. Ook moeten kinderen duidelijkheid hebben over de als... dan... routines. Ze moeten weten wat ze moeten doen als... de pen het niet meer doet, ... de som te moeilijk is, ... het werk af is. In een klas waar geen ordeproblemen zijn, weten leerlingen wat ze moeten doen in verschillende situaties: ze kennen de als... dan... routines.

Opdracht 3

Observeer twee lessen, (bijvoorbeeld) van een medestudent, en let daarbij op de manier waarop hij inspeelt op de leerlingen doordat hij goed naar ze kijkt.

Gesprekken voeren met leerlingen

Het voeren van gesprekken met kinderen kan op verschillende manieren, zoals in hoofdstuk 3 is beschreven. In een klas waar orde heerst, daar verloopt het gesprek gestructureerd. Dat wil zeggen: het gesprek loopt volgens bepaalde afspraken. Leerlingen hebben vooraf informatie gekregen over de gewenste bijdrage. Tijdens een onderwijsleergesprek zijn er andere afspraken dan tijdens de klassenvergadering. In de ene situatie moet je een vinger opsteken voordat je iets mag vragen, terwijl je tijdens de klassenvergadering veel spontaner je mening mag inbrengen en niet eerst je vinger hoeft op te steken, maar je moet wel wachten tot je voorganger is uitgesproken.

De manier waarop je competent handelt als leraar, zijn in deze situaties verschillend. Je hebt de voorwaarden gecreëerd voor de gesprekken en afhankelijk van de situatie ben je meer op de achtergrond. Wanneer het gesprek gaande is en je merkt dat enkele leerlingen helemaal onderuit gezakt zitten, dan stuur je ze even met je ogen. Je blijft op de achtergrond maar je hebt, bijna ongemerkt, invloed op de orde.

Ook op individueel niveau spreek je regelmatig met de kinderen. Je ziet dat Kirha verdrietig kijkt wanneer ze na de pauze binnenkomt en afhankelijk van jouw inschatting loop je even naar haar toe en vraag je wat er aan de hand is. Lijkt het je minder erg, dan heb je eerst aandacht voor de hele klas en daarn aga je even naar haar toe om te vragen wat er is. Als leraar ben je sensitief geweest door op te merken dat er iets met het kind aan de hand was.’ Sensitiviteit is de gevoeligheid om signalen waar te nemen en juist te interpreteren en op hun waarde in te schatten’(5). Leerlingen zal dat opvallen en ze zullen reageren met waardering. Wanneer je niet had gereageerd, blijven de kinderen in de buurt van Kirha bezig met haar, waardoor er onrust is in de klas.

In zijn algemeenheid kun je zeggen dat gesprekken met kinderen, luisteren naar kinderen, ruimte voor hen hebben en een pedagogische relatie aangaan, voorwaarden zijn voor orde.

Opdracht 4

Responsief handelen kan worden beschreven als: ‘een reactie die aansluit bij de behoefte en de mogelijkheden van de leerling.’

a   Is de reactie van de leraar op het gedrag van Kirha responsief?

b   Leg het verband uit tussen sensitief en responsief reageren.

c   Beschrijf een praktijkvoorbeeld waarin jij responsief hebt gereageerd.

d   Discussieer in viertallen over de stelling: ‘Responsief leraargedrag is absoluut geen garantie om ordeproblemen te voorkomen.’

Ontwerpen van speel- en leeractiviteiten

In de klas heeft de leraar te maken met leerlingen die, voor zover mogelijk, de kerndoelen moeten halen en de onderwijsinspectie ziet daarop toe. Voor een belangrijk deel staat vast wat leerlingen moet leren. De onderwijsinhoud is vastgelegd in de kerndoelen. De manier waarop op schoolniveau leerlijnen worden afgesproken en de manier waarop de leraar op klassenniveau de leerlingen in contact brengt met de leerstof, kent een hoge mate van vrijheid. Een school kan ervoor kiezen om te werken volgens een methode, ontwikkeld door instituten als de Stichting leerplanontwikkeling (SLO), het Freudenthal Instituut of een uitgever. De methode zorgt ervoor dat er sprake is van een opbouw in de speel- en leeractiviteiten waardoor de leraar kan aansluiten bij het niveau van de leerling, bij de zone van de naaste ontwikkeling (Vygotsky) en bij zijn belevingswereld. Uiteraard zijn niet alle lessen strikt methodegebonden en ontwerpt de leraar ook zelf onderwijsactiviteiten.

Bij de voorbereiding maakt de leraar een keuze over hoe sterk hij de les stuurt. Bij klassikale lessen moeten veel leerlingen tegelijk worden geboeid. De lesinhoud en de moeilijkheid daarvan moet aansluiten bij alle leerlingen. Wanneer leerlingen de stof oninteressant, saai of te moeilijk vinden, liggen ordeproblemen op de loer.

Lesinhouden sluiten beter aan bij de belangstelling van de leerlingen, wanneer leerlingen zelf mogen kiezen op welk moment zij bepaalde inhouden willen leren. De leraar kan ook de tijd en de inhoud vrij laten, zoals bijvoorbeeld gebeurt in onderwijsvernieuwingsprojecten als Iederwijs. Omdat kinderen van nature nieuwsgierig en leergierig zijn, zullen ze hun interesses volgen en de wereld gaan verkennen. Wanneer meerdere kinderen samen zijn, stimuleren ze elkaar en brengen ze elkaar op nieuwe ideeën. De leraar kan met weinig sturing toe omdat er weinig ordeproblemen worden verondersteld. Hij begeleidt vooral het leerproces en heeft inbreng op verzoek van de leerlingen.

Het ontwerpen van speel- en leeractiviteiten is van invloed op de orde. De mate waarin wordt aan-gesloten bij de belangstelling van de leerlingen, en mate van sturing die daarbij wordt gegeven, komt de orde ten goede. Stevens (2003) spreekt over zingeving van het leren. ‘Zin in leren, niet zomaar’.

Opdracht 5

Observeer (of geef) een klassikale les waarbij iedereen hetzelfde moet doen op hetzelfde moment en een les waarbij kinderen zelfsturend zijn. Welke verschillen vallen je op ten aanzien van de orde?

Instructie geven

Het geven van instructie is beschreven in hoofdstuk 5 en daarbij is verschil gemaakt tussen het geven van directe instructie en coöperatief leren. In deze paragraaf worden deze vormen kort beschreven en gekoppeld aan de orde in de klas. Daarbij zal als praktijkvoorbeeld het kennismaken met breuken worden beschreven.

Wanneer de leraar directe instructie geeft dan gebruikt hij daarvoor veelal het patroon:

-   herhalen van eerder geleerde leerstof;

-   noemen van de doelen van de les;

-   nieuwe leerstof aanbieden;

-   oefenen onder begeleiding;

-   zelfstandige verwerking;

-   periodieke herhaling met feedback.

Dit model is krachtig omdat kinderen worden betrokken bij de uitleg, hoge verwachtingen worden uitgesproken en er sprake is van bevestiging tijdens de feedback.

Kinderen leren echter ook van elkaar, daarvoor is de leraar niet altijd nodig. De directe interactie tussen leerlingen is het kenmerkende van coöperatief leren. Leren in tweetallen (bijvoorbeeld tandemleren) of leren in groepjes. De keuze voor een instructievorm heeft invloed op de orde in de klas. Hierna volgen enkele praktijkvoorbeelden.

Als kinderen voor het eerst in aanraking komen met breuken, is de manier waarop de leraar de leerstof aanbiedt van invloed op het verloop van de les en op de orde.

De leraar kan mondeling uitleggen dat je een hele appel in twee stukken kunt snijden, waarna je elk deel de helft noemt. Daarna kan hij vertellen dat je de helft weer kunt delen in twee stukken, die je vervolgens kwarten noemt. Deze aanpak heeft een ander effect op de orde in de klas dan een les waarbij kinderen zelf concreet mogen experimenteren met het delen van helen, door appels door midden te snijden en daarna nog eens.

Er mag bijvoorbeeld worden samengewerkt in tweetallen zodat je samen leert: van elkaar en met elkaar (tandemleren (6)). De appel kan doormidden worden gesneden door de ene leerling, het proces kan worden getekend door de andere leerling, ze kunnen samen nieuwe voorwerpen bedenken om te verdelen. Ook is er nog de mogelijkheid dat leerlingen uit groep 6 de breuken komen uitleggen (tutorleren).

De werkvorm die de leraar kiest, heeft invloed op de activiteiten van de kinderen, de betrokkenheid van de kinderen en de orde in de klas. Wanneer een les moeizaam verloopt en er ordeproblemen zijn geweest, zal de leraar naderhand bedenken wat hij de volgende keer kan verbeteren.

Het is bekend dat leerlingen het minst leren van alleen maar luisteren of lezen. Actieve werkvormen verhogen de betrokkenheid en de motivatie. Daardoor wordt de kans op ordeproblemen kleiner. Het is voorspelbaar dat kinderen onrustig worden nadat ze zich niet meer kunnen concentreren, kinderen hebben maar een beperkte spanningsboog (7).

Opdracht 6

Hieronder staat de ontwikkeling van de aandachtsduur samengevat. Bestudeer de informatie en bespreek daarna de vragen in tweetallen.

Informatie aandachtsduur:

Spelen:

0-1 jaar

15 minuten

   5 jaar

90 minuten

Normale oplettendheid: (voorwaarde: fit, rustige klas, aangenaam ervaren taak)

  6 jaar

10 minuten

10 jaar

20 minuten

14 jaar

30 minuten

De boog groeit gelijkmatig met een extra toename in genoemde jaren.

Vragen:

a   Hoe verklaar je het verschil tussen de aandachtsduur tijdens het spelen en tijdens het ‘normale opletten’.

a   Welke consequenties heeft dat voor het leren?

c   Zal de aandachtsduur die gemeten is in 1986 ook nu nog gelden, of denk je dat een duur is toegenomen of afgenomen? Waarom?

d   Meet de aandachtsduur in je stageklas. Kies één leerling en observeer hem gedurende 20 minuten. Doe dat drie keer bij een verschillende leerling, tijdens eenzelfde werkvorm.

Het managen van een klas

In hoofdstuk 6 is beschreven dat het managen van een klas betrekking heeft op de regels, structuren en de inrichting. De leraar maakt deel uit van een team en de klas is onderdeel van de school. Hiertussen vindt afstemming plaats. De eigen klassenregels mogen niet strijdig zijn met de algemene schoolregels die aangeven welk basisgedrag wordt gewenst. Mits goed gevisualiseerd, aangeleerd en gehanteerd bevorderen regels de zelfstandige (leer)houding en reguleren ze de orde op een school.

In de klas werkt het op dezelfde manier. Belangrijk aandachtspunt is, hoe de regels tot stand komen. In hoofdstuk 6 is hier al over geschreven dat wanneer regels worden vastgesteld in overleg met de leerlingen, zij meer gemotiveerd zijn om ze na te leven.

Bij het opstellen van regels is het belangrijk om verbodsformuleringen te vermijden en om juist aan te geven welk gedrag wordt gewenst. De regel: ‘Je mag niet roepen door de klas’, is een verbod. Vaak is het beter om een formulering te kiezen als: ‘Je praat rustig in de klas’. Daarbij moeten de regels getoetst worden op duidelijkheid, redelijkheid en haalbaarheid. Bij dit alles is het goed om je te realiseren dat de leraar een voorbeeldfunctie heeft. Goed voorbeeld doet goed volgen.

Opdracht 7

a   Denk na over de volgende stellingen en noteer kort je mening:

1   Voor leraren gelden dezelfde regels als voor leerlingen.

2   Regels die worden gevisualiseerd door de leraar of de leerlingen en zichtbaar worden opgehangen, hebben meer dan het dubbele effect op de naleving.

3   Orde wordt bepaald door de leraar, niet door de regels.

4   Regels die de organisatie in de klas betreffen, moeten onderling worden afgestemd op een school.

b   Kies vervolgens, met een groep of met alle studenten samen, een positie in het lokaal: links voorin staan de voorstanders, rechts achterin staan de tegenstanders.

c   Discussieer met elkaar en stel eventueel je mening bij.

Leiding geven aan de groep

De manier waarop de leraar leiding geeft is van invloed op de orde in de klas. Over het algemeen worden drie leiderschapsstijlen onderscheiden: de autoritaire, de laissez-faire en de democratische leider. Het is niet eenvoudig om precies aan te geven welke stijl garandeert dat je geen ordeproblemen krijgt. Combinatie en afwisseling blijken niet eens zo slecht; de effectiviteit blijkt ook af te hangen van de omstandigheden en van de specifieke groep (8). Je kunt je wellicht voorstellen dat je bij bepaalde werkvormen de positie inneemt van laissez-faire. In een goed kringgesprek kan de rol van de leraar minimaal zijn omdat de klas zelfsturend is. Bij problemen zal het verschillende klassen lukken om ‘zelf-bijsturend’ te zijn. In andere situaties zal de leraar autoritair moeten optreden, bijvoorbeeld wanneer de veiligheid van medeleerlingen in het geding is, dan is de orde dus ernstig verstoord. Uiteraard heeft de manier van leiding geven weer te maken met responsief en directief leraargedrag.

De positie van de leraar verschilt in de fase waarin de groep verkeert. Volgens de groepsdynamica (9) kennen groepen verschillende fasen die ze doorlopen. In een groep die niet geleid wordt, telt het recht van de sterkste. Na een eerste kennismaking, zullen conflicten worden uitgevochten om te kijken hoe de pikorde is. Daarna gelden de regels van de sterkste of de leider. In een klas gebeurt hetzelfde wanneer een leraar daarin niet stuurt. Er ontstaan dan conflicten en de orde wordt bepaald door de leerling met de meeste macht. Om deze reden is het belangrijk om in het begin van het schooljaar, of als invaller bij de start halverwege het schooljaar, rekening te houden met de wetten uit de groepsdynamica. De klas heeft een moment van afwachten tijdens de eerste dag waarop je lesgeeft. Behalve kennismaken zul je de ruimte moeten benutten om gezamenlijk afspraken te maken en regels op te stellen. Op deze manier plan je als het ware vooraf dat er orde zal zijn.

Opdracht 8

a   Zoek op internet naar een test voor leiderschapsstijlen.

-   Zou je hem anders invullen voor een klas waarin je moeite hebt met de orde, dan voor een makkelijke klas? Waarom?

-   Vul hem in voor een moeilijke klas en voor een makkelijke groep. Zijn er verschillen?

-   Wat vind je jouw sterke punt en waar zou je willen verbeteren?

b   Hierboven staat letterlijk: ‘Uiteraard heeft de manier van leiding geven weer te maken met responsief en directief leraargedrag.’ Leg beargumenteerd in tweetallen aan elkaar uit:

-   Mijn manier van leiding geven is responsief als...

-   Mijn manier van leiding geven komt overeen met directief gedrag wanneer...

8.4          Maatregelen om orde in orde te krijgen

Nu gaan we in op maatregelen die je kunt nemen om de orde (weer) in orde te krijgen. We beschrijven dit aan de hand van de bekende beroepstaken: kijken naar kinderen, gesprekken voeren met leerlingen, instructie geven en leiding geven aan groepen.

Kijken naar kinderen

In deze paragraaf worden opmerkingen gemaakt om de orde te herstellen wanneer het de psychologische basisbehoeften van leerlingen betreft. Aan het begin van elk item staat een vuistregel om ordeproblemen te voorkomen (preventief) of op te lossen (curatief).

De behoefte aan relatie

- Wees duidelijk in het aangeven van grenzen in relaties.

Door helder te zijn over welk gedrag gewenst (en toegestaan) is, zorg je ervoor dat ieder kind zich geaccepteerd en gerespecteerd voelt. Een veilige school met respect voor elkaar is een noodzakelijke voorwaarde voor basisorde. Op school geldt niet het recht van de sterkste, maar houd je rekening met elkaar. Wanneer een leraar ziet dat een kind wordt geschopt of gepest, dan moet hij erop reageren. De schopper of de pester wordt aangesproken op zijn gedrag en maakt zijn excuses. Je leert immers op school dat je problemen oplost door er over te praten en te onderhandelen.

Ook is de leraar attent op zijn woorden wanneer hij leerlingen corrigeert. Hij zorgt dat hij ze respectvol benadert, dus hij gebruikt geen sarcasme of cynisme.

De behoefte aan competentie

- Zorg voor passende taken en goed werk.

Kinderen worden aangesproken op hun eigen niveau en krijgen bijpassende taken (of geven die zichzelf). Op dat niveau spreekt de leraar positieve verwachtingen uit ten aanzien van werkgedrag, werkverzorging en resultaat. Hij observeert voortdurend of de leerlingen het daarmee eens zijn (zingeving). Ordeproblemen ontstaan gemakkelijk wanneer werk gedaan moet worden waar je niet achter staat, of dat te moeilijk of te gemakkelijk is. Dat geldt voor volwassenen en dat geldt voor kinderen. Enthousiaste kinderen werken hard en genieten van de waardering die ze daarvoor krijgen van de leraar.

De behoefte aan autonomie

- Laat kinderen zelf keuzes maken en laat ze zelf verantwoordelijk zijn.

Probeer leerlingen, waar mogelijk, inspraak te geven in de klas. Het kan gaan om het inrichten van het prikbord, het zelf pakken van een nieuw schrift tot het werken met een weektaak. Een klas waarin leerlingen het gevoel hebben dat ze veel zelf mogen beslissen – uiteraard met respect voor de gezamenlijk afgesproken regels –, is een klas waarin weinig of geen ordeproblemen voorkomen. Als er toch een probleem ontstaat, dan kan de leerling worden aangesproken op zijn gedrag, daarvoor is hij verantwoordelijk. Je mag rustig boos zijn in gedachten, maar je mag nooit je zelfbeheersing verliezen, ook al heeft hij jou boos gemaakt. Jij bent en blijft verantwoordelijk voor je eigen gedrag, in het Engels samengevat als YOYOB: you own your own behavior (10).

Gesprekken voeren met leerlingen

- Wees op de hoogte van de goede orde voor een gesprek.

Sommige leraren vinden het moeilijk om gesprekken te voeren met de klas omdat de kinderen zo snel onrustig worden. Het rommelt dan in de klas, kinderen hebben steeds opmerkingen over elkaar en er wordt snel voor de beurt gepraat. In zo’n klas lijkt het al een hele kunst om een klassikaal gesprek te voeren met steeds de leraar in het centrum zodat hij kan sturen en bijsturen.

Op een aantal manieren kunnen ordeproblemen, ook in deze moeilijke klassen, worden voorkomen:

-   Hoe is de opstelling? Kunnen de kinderen elkaar zien? Hebben ze genoeg ruimte waardoor het aantrekkelijk is om in deze opstelling te zitten?

-   Hoe groot is de groep? Moet je steeds maar luisteren en wachten? Splits dan de groep, waarbij het ene deel zelfstandig gaat werken en naderhand een gesprek voert. Of laat de leerlingen in tweetallen of in groepjes aan elkaar vertellen over het onderwerp, dan is iedereen actief aan het praten of aan het luisteren.

-   Zijn de gespreksregels bekend? Laat na een goed verlopen gesprek door de leerlingen noemen wat er goed ging. Waardoor is het gesprek goed verlopen? Noteer de uitkomsten en spreek met elkaar af dat je het telkens op deze manier gaat doen. Een hele goede manier is de zogenaamde T-kaart (11), waarbij aan de ene kant van de letter T beschreven staat wat je hoort en aan de andere kant wat je ziet.

Opdracht 9

a   Bespreek de T-kaart in groepjes van vier. Heb je voorstellen voor verbetering?

b   Waarom is het belangrijk om vooraf zelf de inhoud van een kaart te bedenken?

c   Bedenk onderwerpen waarvoor je een T-kaart zou willen hebben.

d   Vul met de hele groep (of in subgroepen naar behoefte) enkele T-kaarten in; één student neemt de leiding de anderen zijn de klas die zojuist een goede les heeft gehad in het gekozen thema (bijv. groepswerk, tandemleren, klassenvergadering). Stel samen de T-kaart op.

T-kaart (voorbeeld kringgesprek)

Ziet er uit als:

Klinkt als:

-   je kijkt rond als je praat

-   één leerling tegelijk aan het woord

-   je kijkt naar de spreker

-   alle luisteraars zijn stil

-   handen en voeten blijven bij jezelf in de buurt

-   als je de beurt doorgeeft dan zeg je de naam en dat je de beurt doorgeeft, bijv.: ‘Ebbru, ik geef jou het woord.’.

-   je zit op je stoel

-   je steekt een vinger op als je wilt reageren

Instructie geven

- Gebruik instructie als middel om orde aan te brengen Instructie is een middel om orde in het denken aan te brengen. De start van een instructie moet motiverend zijn. Een kort boeiend verhaaltje, iets uit de actualiteit, aansluitend bij een gebeurtenis in de pauze. Instructie als middel om de motivatie op orde te krijgen.

Een instructie mag niet te lang duren, vooral niet wanneer kinderen alleen mogen kijken en luisteren. Dat leidt tot onrust. Zorg voor korte beurten en kleine stapjes in de uitleg. Laat leerlingen actief meedenken door open vragen te stellen, maar zorg ervoor dat je elke beurt duidelijk afsluit. ‘Dank je wel.’‘Goed gedaan.’‘Prima, tot hier.’‘Nu moet je stoppen, anders is er geen tijd meer voor anderen.’ Instructie is hier het middel om concentratie te ordenen.

Is er toch een ordeverstoring, reageer dan kort en onopvallend en ga snel weer terug naar de essentie van de les. Vaak is het genoeg om non-verbale signalen te geven (sturen met de ogen, een knikje), want het is van belang om de klas zo weinig mogelijk af te leiden van de instructie. Instructie is nu het middel om orde aan te brengen in de verwachtingen die je hebt van leerlingen. Over dit laatste aspect gaat de volgende opdracht.

Opdracht 10

a   Werk in zes even grote groepen één van de volgende thema’s uit (afstemmen!). Naderhand wordt de informatie uitgewisseld door middel van genummerde hoofden, dan worden dus groepjes gevormd met een nr. 1, 2, 3, 4, 5 en 6. Formuleer een aantal afspraken die leerlingen duidelijkheid geven over het gewenste gedrag bij een bepaalde activiteit. Bepaal daarbij de inhoud van de afspraken en de wijze waarop je leerlingen instructie geeft (met eventuele hulpmiddelen). Maak eventueel gebruik van de bevindingen bij de opdracht T-kaart.

1   werkgedrag bij uitleg door de leraar;

2   werkgedrag bij zelfstandig werken;

3   werkgedrag bij samenwerken;

4   werkgedrag tijdens praktijklessen;

5   werkgedrag tijdens vrije momenten/werken naar keuze;

6   werkgedrag bij wisselen van les.

b   Observeer in je werk/stageplek welke afspraken gelden wanneer zich ‘WAT ALS’ situaties voordoen. Beredeneer dat dit een manier is om de orde te versterken en de zelfstandigheid te vergroten.

-   WAT ALS ik mijn werk af heb;

-   WAT ALS ik de opdracht niet snap;

-   WAT ALS mijn schrift vol is;

-   WAT ALS ik naar het toilet moet;

-   WAT ALS ik geen zin heb om te werken;

-   WAT ALS...

Leiding geven aan een groep

- Geef leiding zoals je de weg wijst. Orde en leiding geven aan een klas zijn met elkaar verbonden. Leiding geven is als de weg wijzen. Wanneer je de weg wijst, dan weet je waar iemand naar toe wil. Je kunt de weg niet wijzen, wanneer je niet weet waar iemand naar toe moet. Hieronder beschrijft een leraar hoe hij de weg wijst in zeven stappen, in verband met orde.

1    De start: iemand spreekt me aan en vraagt of ik de weg wil wijzen. Als een leerling een vraag stelt, dan verwacht ik daarbij een toon die past bij de situatie. Bijvoorbeeld: ‘Meneer, wilt u...?’ of ‘Meester, heb je tijd om me uitleggen hoe...?’ Bij een andere toon (Je moet...) kijk ik verbaasd, want dat past niet in de situatie. Zo nodig licht ik mijn verbazing toe en laat de vraag opnieuw formuleren.

2   Indien redelijkerwijs mogelijk, zeg ik tegen de wegvrager: ‘Ja, ik...’ In de klas geef ik eveneens een gepast antwoord. Ik neem leerlingen serieus wanneer ze iets vragen.

3   De vraag wordt gesteld en ik geef nauwgezet aan, welke route gevolgd moet worden. Een onbekende geef ik een gedetailleerder beschrijving met herkenningspunten, dan een stadsgenoot. In de klas stem ik de hoeveelheid leiding af op de leerling of de klas.

4   Degene die mij de weg vroeg, laat merken of hij voldoende heeft aan mijn informatie. Eventueel herhaalt hij de belangrijkste routepunten. In de klas merkt de leraar aan de leerlingen of zij voldoende informatie hebben om aan het werk te kunnen.

5   De check krijgt feedback en daarna kan de route worden gevolgd. In de klas kunnen de leerlingen aan het werk, nadat de leraar de transfer heeft gecontroleerd. (Snappen de leerlingen wat ze moeten doen?)

6   De wegvrager bedankt, wordt een prettige reis gewenst en gaat op weg. In de klas wordt de beurt afgesloten en de leerling wordt aangemoedigd (succes gewenst) en gaat aan het werk.

7   De eindbestemming wordt op een makkelijke manier bereikt omdat de weg goed te vinden was. De stemming is goed, er heerst orde. Help, de weg wordt niet gevonden, het gaat moeilijk en er wordt gedwaald. Vaak leidt dat tot gemopper en tijdverlies. Leerlingen maken eenzelfde proces door, ook al was het leerdoel door henzelf bedacht.

Opdracht 11

Bedenk in groepjes van vier, een derde optie om de weg te wijzen. Misschien voor een leerling met een bijzonder probleem, een reiziger met een rugzakje (12).

8.5          EHBO: Eerste Hulp Bij Ordeproblemen

Als ‘extraatje’ boven op de informatie in paragraaf 8.4 beschrijven we nu tien vuistregels als een soort Eerste Hulp Bij Ordeproblemen. Je kunt ze beschouwen als basisrichtlijnen voor het handelen in verband met orde.

Hulpregel 1:

Wees redelijk en respectvol en vraag dat van leerlingen.

Hulpregel 2:

Eis niet meer dan je krijgen kunt.

Hulpregel 3:

Zorg dat je krijgt wat je eist.

Hulpregel 4:

Niet strijden maar leiden.

Hulpregel 5:

Door de vingers zien om orde te handhaven.

Hulpregel 6:

Geef een korte correctie en wend je gezicht af.

Hulpregel 7:

Bestrijd het kleine voordat het groot wordt.

Hulpregel 8:

Wie het eerst komt, die ligt een stapje voor.

Hulpregel 9:

Alle klassen brengen vreugde aan, zo dat niet is bij het komen, dan wel bij het gaan.

Hulpregel 10:

Rozen verwelken, schepen vergaan maar ordeproblemen blijven bestaan.

De regels vertrekken vanuit algemene waarden (respect en redelijkheid) en hoe je deze handhaaft (consequent zijn). De vierde hulpregel betreft de rol van de leraar (leider in interactie) en vervolgens enkele technieken om te corrigeren (orde te handhaven). Regel 7 betreft het moment van corrigeren en de relatie met de daadwerkelijke aanwezigheid van de leraar. De laatste twee regels betreffen humor en relativering, eigenschappen die in het onderwijs onmisbaar zijn. Na deze ‘Eerste hulp’ is het heel waardevol om de ‘Wetten van de juf’ te lezen (13).

Hulpregel 1

Wees redelijk en respectvol en vraag dat van leerlingen. Op basis van de basisbehoeften, maar ook op algemene waarden, normen, wetgeving en zingeving is het goed om je te realiseren dat onderwijs mensenwerk is, een intensief samenwerken van leraar en leerlingen. En daarbij is het belangrijk hoe de leraar als mens is. Van Stevens (2003, p. 113) is dit citaat: ‘Het interessante is dat leerlingen in deze betekenis ook leraren beoordelen. Zoals ook wij, zullen zij zich later hun beste leraren niet herinneren als een goede diagnost, als een goede vakdidacticus, als een bekwaam klassenmanager. Misschien ook, maar eerst zijn zij als mens aansprekend geweest. Het zijn typisch humane kwaliteiten die je je later herinnert.’

De leraar accepteert niet dat de leerling hem eikel, klootzak of stommeling noemt en hij gebruikt dit soort woorden evenmin voor zijn leerlingen. Zo gaat het ook met vloeken en schelden, ook als de leraar boos is. Lukt het hem niet om zich te beheersen, dan komt hij daarop terug en erkent de fout (of maakt excuses).

Hulpregel 2

Eis niet meer dan je krijgen kunt.

Leraren vragen soms zaken van leerlingen die ze maar moeilijk kunnen waarmaken. Een leerling met ADHD is zo druk tijdens de gym dat hij voor straf voor de rest van de les op de kast in de materialenruimte moet zitten. Die eis deugt niet. Deze leraar vraagt iets van het superdrukke kind, waaraan het moeilijk kan voldoen. De leraar moet juist zorgen dat verveling wordt voorkomen en dat het kind zijn energie kwijt kan (14).

Wat dacht je van de leraar die de drukke klas een half uur lang niet wil horen? Of de leerling die niet beginnen wil aan zijn taak?

‘Ga jij ook beginnen?’

‘Nee.’

‘Jawel, je gaat nu beginnen.’

‘Nee, waarom zou ik?’

‘Omdat ik het zeg. En nu meteen!’

Als de leraar een eis stelt aan een leerling dan moet hij erover nagedacht hebben of zijn eis haalbaar is voor de leerling. De essentie van hulpregel 2 is dat kinderen in principe graag willen leren en meestal willen voldoen aan de eisen van de school. Werk weigeren of vreemde reacties op redelijke vragen van leraren hebben vaak een achterliggende reden. Vraag daarnaar bij het kind en wees op de hoogte van achtergronden (of dossier).

Hulpregel 3

Zorg dat je krijgt wat je eist.

De leraar die wil dat een bepaalde taak wordt uitgevoerd, moet erop toezien dat deze wordt uitgevoerd. Een redelijk verzoek zal door een klas waarin orde is, zonder morren worden uitgevoerd. Er kunnen echter situaties zijn waarin een leerling of groepjes leerlingen niet willen werken of niet willen opletten. De leraar die niet consequent is in het toezien op naleving van de afspraken of het uitvoeren van taken, die kan problemen verwachten.

Een leraar maakt de afspraak met de klas dat eerst de weektaak af moet. Daarna is er tijd voor het werken op de computer. Een leerling die toch eerst gaat computeren, zal hij moeten aanspreken op de werkvolgorde. ‘Sluit de computer maar af, want je weet wat we hebben afgesproken over de weektaak?’

Als je niet accepteert dat leerlingen hoorbaar door jouw instructie praten, dan zul je ze daarop moeten corrigeren. Als je hebt ingeschat dat tijdens jouw uitleg zelfstandig gewerkt kan worden door ‘de rest’, dan zorg je ervoor dat de afspraak wordt nageleefd. Gaat het maar moeizaam, maak dan de tijd korter voor instructie en zelfstandig werken. Begin bijvoorbeeld met vijf minuten en bouw dat langzaam op.

Hulpregel 4

Niet strijden maar leiden.

Sommige leerlingen willen niet doen wat de leraar vraagt, zie ook het voorbeeld in hulpregel 2. De leerling zegt nee, en de leraar zegt ja. Als de leraar het welles-nietes spelletje aangaat, dan maakt hij de inschatting dat het een ‘spelletje’ is, bijvoorbeeld om uit te proberen. ‘Grapjas, ik weet zeker dat je een geintje maakt,’ kan dan volstaan.

In de meeste situaties is het verstandig dat de leraar niet gaat strijden (welles-nietes), maar het gesprek blijft leiden door de vraag te stellen: ‘Waarom wil je niet werken, is er iets met je gebeurd?’ Vaak komt er dan een antwoord met een redelijke uitleg.

Dit is niet meer het geval wanneer het kind zich in de hoek gedrukt voelt. Een hele boze leerling die ‘door het lint is’ kan maar moeilijk worden bijgestuurd. Een Engels spreekwoord zegt: ‘Don=t fight in anger’. Rustig worden en excuses maken, lukt doorgaans pas na een afkoelingsperiode. Wanneer dit bij herhaling voorkomt, is het goed om met behulp van de interne begeleider een gedragsplan op te stellen. Je kunt het beste geen strijd met een leerling aangaan, omdat je dan een ‘geen verlies-methode’ hanteert (15).

Hulpregel 5

Door de vingers zien om orde te handhaven.

In klassen vinden voorvallen plaats, waarop de leraar niet altijd kan reageren. Dit is te vergelijken met de scheidsrechter in het voetbalspel. Een goede scheidsrechter ziet alles, maar hij fluit het spel niet ‘dood’.

Net zoals de arbiter zal de leraar niet op alle slakken zout leggen door de les te laten vertragen door kleine problemen of overtredingen. De essentie daarbij is dat de leraar ze WEL ziet, en laat merken dat hij ze ziet. Niet op dat moment zelf, maar misschien even later wanneer hij een hulpronde loopt tijdens het zelfstandig werken. Of misschien even later tijdens de instructie; nog even de leerling aankijken en non-verbaal duidelijk te maken dat de leerling nu wel het gewenste gedrag laat zien. Door de vingers zien betekent dus dat de leerling merkt dat de leraar hem ziet, maar dat kan alleen bij gedrag waar anderen niet of nauwelijks last van hebben. Wanneer door de vingers zien niet (na twee keer) leidt tot het stoppen van gedrag, dan volgt alsnog een hoorbare correctie of de leraar loopt even in de richting van de leerling en gebaart, kort maar resoluut, dat het moet stoppen.

Hulpregel 6

Geef een korte correctie en wend je gezicht af.

Als een correctie wordt gegeven (vooral) tijdens een instructie, dan is deze kort en beslist. Het is gedrag bijsturen ‘in het voorbijgaan’. Als de leerling wordt aangekeken en de leraar wacht even, is het effect dat de leerling reageert. De ander blijven aankijken is een uitnodiging tot een gesprek en in een klassensituatie misschien wel het begin van een discussie. Over de ‘korte correctie’ wordt geen discussie wenselijk gevonden, vergelijkbaar met een retorische vraag. De correctie is uiteraard niet vragend, maar meer gebiedend.’ Ga maar verder met je werk. Dank je.’

De leraar die zijn gezicht snel afwendt, maar de leerling vanuit zijn ooghoeken in de gaten houdt en even geduld heeft, behaalt daarmee vaak goede resultaten. Het grote voordeel is dat de les gewoon verder gaat, de rest van de klas niet gestoord wordt en de leerling geen gezichtsverlies lijdt.

Hulpregel 7

Bestrijd het kleine voordat het groot wordt. Tijdens een les ziet de leraar dat er een probleem is tussen enkele leerlingen. Hij merkt dat er steeds contact is tussen hen, maar hij kan er geen vinger achter krijgen. Denk bijvoorbeeld aan de situatieschets aan het begin van dit hoofdstuk. De onrust is eigenlijk net te klein om er iets van te kunnen zeggen, maar te groot om te negeren. Het principe van door-de-vingers-zien wordt toegepast, maar heeft geen effect omdat de leerlingen niet lijken te merken dat de leraar een signaal afgeeft. Bovendien is het steeds een andere leerling, ze wisselen elkaar af. Het gevoel van de leraar is dat er een broeierige sfeer ontstaat, die gaat ontploffen als er vuur in de buurt komt. Hoe langer je wacht met een reactie, hoe groter het probleem wordt. Speel direct in op de situatie. Zet de klas even aan het werk en praat even met de betreffende leerlingen apart. Zorg voor STOP-gedrag, zo voorkom je escalatie.

Hulpregel 8

Wie het eerst komt, die ligt een stapje voor. Een uiterst nuttig middel om orde te bereiken, is dat je de voorwaarden schept waardoor de klas volgens planning zal gaan luisteren en leren. Een klas die eerder in het lokaal is dan de leraar heeft al een kleine voorgeschiedenis. Leerlingen die een beroep willen doen op de leraar, zullen het zonder hem moeten doen. Leerlingen die al graag willen leren, zullen even moeten wachten omdat ze vaak worden belemmerd door de onrust van de groep. Een kort moment zonder toezicht kan dus al een toon zetten, zeker voor leerlingen die zich door pestgedrag onveilig voelen; immers het meeste pestgedrag wordt niet opgemerkt door volwassenen (16).

Voor alle leraren geldt, dat het belangrijk is dat je eerder in het lokaal bent dan de leerlingen. Je vangt de klas op bij de deur, je begroet en maakt even oogcontact. De leerling weet dat de pauze voorbij is en dat hij welkom is. De leraar ziet aan de gezichten hoe het humeur is en of er problemen waren op het plein. Ook is er ruimte voor kleine opmerkingen van de leerlingen over thuis of over de ‘verloren knikkers’. En die ene leerling die nog helemaal niet gekalmeerd is, kan hij even een slok water laten drinken of laten vertellen of het spel leuk was. Onrust wordt op deze manier voorkomen, de materialen liggen klaar en leerlingen weten dat ze op hun plaats kunnen gaan zitten omdat de leraar er ‘helemaal klaar voor is’.

Hulpregel 9

Alle klassen brengen vreugde aan, zo niet bij het komen, dan wel bij het gaan. (Vrij naar Nicolaas Beets).

Een belangrijk middel om orde te handhaven is humor. Wanneer de leraar het idee heeft dat er spanning heerst in de klas, kan humor op zijn plaats zijn. Humor doorbreekt de ongewenste richting van bepaalde opmerkingen. Een leerling wordt even op een zijspoor gezet en in het geval van samen lachen, levert dat een positieve sfeer op. ‘Je zou hem achter het behang willen plakken?’‘Daar past hij nooit achter.’ of ‘Je wilt niet op je plaats blijven zitten?’‘Dat kan ik me voorstellen, zittenblijven is niet leuk.’ Humor kan situaties ontladen en het is belangrijk dat de reactie van de leraar steeds van een andere orde is dan de oorspronkelijke uitdaging. Hij merkt ook op dat de leraar geen scheurkalender is met elke dag een andere mop. De humor moet echt zijn en de leraar moet er zelf om kunnen lachen.

Hulpregel 10

Rozen verwelken, schepen vergaan maar ordeproblemen blijven bestaan.

Ten slotte is het belangrijk om je te realiseren dat niet alle problemen zijn op te lossen. En ze zijn niet allemaal te voorkomen. Niet alle situaties, die wat anders verlopen dan gepland, moeten worden geproblematiseerd. Het is belangrijk om te relativeren, om te beseffen dat er betere dagen zijn, en dagen waarop het wat moeizamer gaat. Ook de ene klas is de andere niet, net zo min als de ene leraar de andere leraar is.

Het is wel belangrijk om je te realiseren dat er een sterke wisselwerking bestaat tussen een prettige dag van de leraar en die van de leerling. Als het goed gaat met de klas, dan gaat het goed met de leraar, en andersom. Het is ook belangrijk het om je te realiseren dat fouten maken menselijk is, maar vooral dat het vak van leraar, het mooiste is dat bestaat.

8.6          Reflectie en ontwikkeling

Samenvatting

Orde houden was het onderwerp van dit hoofdstuk. We zijn begonnen het begrip orde te bezien vanuit drie perspectieven: de leerling, de leraar en de omgeving/leerstof. Vervolgens is benadrukt dat orde niet als iets los kan worden gezien; het hebben van orde is afhankelijk van het goed uitoefenen van de beroepstaken. Daarom is in paragraaf 8.3 orde besproken in samenhang met de beroepstaken die in de vorige hoofdstukken zijn behandeld. Daarna zijn we ingegaan op maatregelen om orde te krijgen, gevolgd door EHBO: Eerste Hulp Bij Ordeproblemen. In dit kader zijn de tien vuistregels behandeld.

Relatie met de competenties

Het houden van orde, doet een beroep op vele competenties. Omdat het nauw samenhangt met het goed uitvoeren van de verschillende beroepstaken, zouden we hier alle opsommingen van gedragsindicatoren van de voorgaande hoofdstukken kunnen opnemen. Dit doen we niet; dit kun je voor jezelf uiteraard nog eens invullen. Wel noemen we nog een aantal aanvullende indicatoren, waaraan je jezelf kunt toetsen op dit gebied.

Om zijn bekwame handelen met betrekking tot het houden van orde te tonen, kan een student het volgende laten zien. Hij:

-   kan het aspect orde bekijken vanuit de leerling, zichzelf als leraar en omgeving/leerstof;

-   is zich ervan bewust dat het houden van orde samenhangt met het goed uitoefenen van de beroepstaken;

-   benoemt het effect dat een groep leerlingen op hem heeft als hij voor de groep staat;

-   kan hulp vragen aan zijn begeleider/mentor/medestudenten op het gebied van orde;

-   heeft geëxperimenteerd met de tien vuistregels voor het houden van orde.

Hoe nu verder?

Hoe kijk je nu zelf aan tegen het houden van orde? Wat is in jouw ogen orde? Om een goede leraar te worden, moet je weten wat je vindt: dit stuurt je handelen.

Naar aanleiding van de vele opdrachten in dit hoofdstuk kun je een persoonlijke sterkte/zwakte analyse maken met betrekking tot het houden van orde. Om dit te onderbouwen, kun je uitwerkingen van de opdrachten verzamelen in je portfolio.

Overige suggesties voor materialen in je portfolio:

-   een lesvoorbereiding waarin je bewust aandachtspunten formuleert om ordeproblemen te voorkomen;

-   verslag van een situatie waarin je bent omgegaan met ordeproblemen;

-   feedback van je mentor waaruit blijkt dat je goed of juist niet goed om bent gegaan met het houden van orde.

Verder zoeken en lezen

1    Eddy van Mossevelde, Pubers in de klas, hoe blijf je hen de baas? Acco, Leuven, 1999.

2   T. Geerligs en T. van der Veen, Lesgeven en zelfstandig leren. Van Gorcum, Assen, 1996, 8e druk.

3   Kees van der Wolf, In het hoofd van de meester. Gedragsproblemen in ecologisch perspectief. Agiel, Utrecht, 2003.

4   Seminarium voor Orthopedagogiek. BAS-project, Utrecht, 2000.

5   P.A. van Lier, S.M. Hoeben en C.F.M. van Lieshout, Sociaal emotionele ontwikkeling en de vertrouwensrelatie. Katholiek Pedagogisch Centrum, ‘s-Hertogenbosch, 1992.

6   Paul Roeders, Samen leren. Begeleidend onderwijs in kleine groepen. Garant, Leuven/Apeldoorn, 1995.

7   R. van Neer, Concentratie op school, Zwijsen, Tilburg, 1986.

8   Eddy Mossevelde, De klas in de hand. Omgaan met en (bege)leiden van leerlingen. Acco, Leuven, 2000, 4e druk.

9   Piet Gieles, red. Begeleiden van de groep. 1996.

10 Bill Rogers, Cracking the hard class. Strategies for managing the harder than average class. The Alden Group (reprinted). Scholastic Australia Pty Limited, Oxford, 1995.

11 S. Ebbens, S. Ettekoven en J. van Rooijen, Samenwerkend leren. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1997.

12 Ministerie van OC en W, De rugzak: Beleidsplan voor het onderwijs aan kinderen met een handicap. Den Haag, Ministerie van OC en W, 1996.

13 Zie 3: met name het stuk van Van Doorn over Wetten van de juf.

14 Haxe, Nijboer en Velderman, Kinderen met ernstige problemen. Standaarden voor de onderwijspraktijk. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2002.

15 R. Verstegen en H.P.B. Lodewijks, Interactiewijzer. Analyse en aanpak van interactieproblemen in professionele opvoedingssituaties. Van Gorcum, Assen, 1999, 3e druk.
Zie ook G. Woltjer en H. Jansens, Hoe ga je om met kinderen op school? Wolters-Noordhoff, Groningen, 2000.

16 Bob van der Meer, De zondebok in de klas. KPC, Den Bosch/Nijmegen, 1998.

En verder

-   F. Bordewijk, Bint. Nijgh & Van Ditmar, ‘s-Gravenhage, 1934.

-   J. Brophy, Teaching problem students. The Guilford Press, New York, 1996.

-   R. Dahl, Mathilda. Jonathan Cape, London, 1998.

-   L. van Gelder e.a., Didactische analyse. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1972.

-   J. Ligthart, Jeugdherinneringen, Wolters Groningen, Den Haag, 1918, 6e druk.

-   J.K. Rowling, Harry Potter and the order of the Phoenix. Bloomsbury Publishing, London, 2003.

-   L. Stevens, Zin in leren. In: Tijdschrijft voor orthopedagogiek, nr. 42 (maart 2003), p. 110-126. Agiel, Utrecht, 2003.

Hoofdstuk 9

Vieren in de school

Wie herinnert zich niet zijn verjaardag in de kleuterklas van juf Mieke? Je had er dagenlang naar uitgekeken. Nog vijf nachtjes slapen, nog vier, nog drie, nog twee, nog één... En de grote dag was daar. Je was weer een jaartje ouder. Trots liep je met je moeder naar school. De juf gaf je een hand en je kreeg een feestmuts op met het cijfer vijf. Je was weer een jaar groter geworden. Midden in de kring stond je trots te wezen en alle kinderen zongen je toe.

Daarna mocht je samen met Mark en Inge de andere juffen en meesters langs. Een grote kaart met stickers en feestelijke wensen heb je nog steeds in je verzameling.

Zeven jaren later speel je mee in de kerstmusical. Je hebt de rol van kerstboomverkoper. Ook al is het een bijrolletje en heb je niet veel tekst, toch ben je erg gespannen of je straks niets zal vergeten. Je hebt al wekenlang geoefend op die paar zinnen, die je moet zeggen.

Vandaag is het zo ver, de zaal is vol. Vanuit de coulissen hoor je het geluid in de zaal. Dan gaat het licht uit. Het gordijn schuift langzaam open. Het jaarlijkse kerstspel kan beginnen.

Beide gebeurtenissen zijn nog steeds momenten, die in je basisschoolgeheugen gegrift staan.

9.1          Inleiding

Er is geen basisschool in Nederland waar geen plaats wordt ingeruimd voor vieringen. Iedereen die met kinderen werkt weet hoe belangrijk vieringen zijn in de beleving van kinderen. De school is zowel een leer- als een leefgemeenschap. Vieringen kunnen hoogtepunten zijn in het schoolleven. In de viering komen mensen samen om met elkaar gebeurtenissen te delen en te beleven, om geraakt en ontroerd te worden. We denken bij vieringen niet alleen aan een weeksluiting of jaarfeest. Vieren is ook samen verdriet hebben, omgaan met droevige situaties, omgaan met gevoelens die leven en dood met zich meebrengen.

Wanneer ouders op zoek gaan naar een school voor hun kinderen zijn er twee zaken, die in de keuze van de school een belangrijke rol spelen. Men verwacht van de school, dat er goed onderwijs wordt gegeven. Maar men let ook sterk op de de sfeer, het pedagogisch klimaat. Deze is essentieel bij een schoolkeuze. Zowel ouders als leraren vinden het belangrijk, dat kinderen met plezier naar school gaan, dat ze zich daar thuis zullen voelen en ook nog veel zullen leren. Liselore Gerritsen weet het belang van een goed opvoedkundig klimaat in onderstaande liedtekst treffend weer te geven.

Als ze als kind...

Als ze als kind niet altijd zo stil had hoeven zijn had ze vandaag misschien het hoogste lied gezongen. Als ze als kind niet altijd zo alleen was geweest had ze vandaag misschien allang iemand gevonden.

Als ze als kind niet altijd zo bang had hoeven zijn had ze vandaag misschien van iemand durven houden. Als ze als kind niet altijd zo’n puinhoop had gezien had ze vandaag misschien kastelen kunnen bouwen.

Als ze als kind de warmte van de zomer had gekend was ze die warmte in haar winter nooit verloren. Als ze als kind de warmte van een nest had gekend had het haar hele leven niet zo gevroren.

Als ze als kind niet zo oud had hoeven zijn had ze vandaag nog een kinderlied gezongen. Als ze als kind gewoon én kind had kunnen zijn was ze vandaag als een kind opnieuw begonnen.

Het kind moet zich op school thuis voelen. Het behoort tot een belangrijke taak van de leraar om een goed pedagogisch klimaat te scheppen. Vieren kan hier in grote mate aan bijdragen.

In dit hoofdstuk staat dus vieren centraal. Met opzet hebben we dit hoofdstuk achter in dit boek geplaatst, omdat ons inziens bij vieren alles samenvalt. Alle kenmerkende beroepstaken als gesprekken voeren met kinderen, ontwerpen van speel- en leeractiviteiten, instructie geven, orde houden, leiding geven, etc. komen bij vieren geïntegreerd aan bod. Er wordt een beroep gedaan op alle zeven bekwaamheidseisen van leraren primair onderwijs.

Eerst beschrijven we in paragraaf 9.2 en 9.3 wat vieren voor ons betekent en wat de oorsprong is van vieren. Vervolgens gaan we in paragraaf 9.4 in op de pedagogische en gemeenschapsvormende waarde van de viering. Na deze meer beschouwende paragrafen, richten we ons concreet op de begeleiding en organisatie van een viering. We sluiten het hoofdstuk af met een literatuuropgave, waarin we boeken beschrijven die veel concreet materiaal bevatten om aan vieringen gestalte te geven.

9.2          Waarom vieren?

‘Als ze als kind niet altijd zo stil had hoeven zijn had ze vandaag misschien het hoogste lied gezongen.’

Deze zin uit het bovengenoemde lied van Liselore Gerritsen geeft ons inziens een prachtig antwoord op het belang van vieringen in de school. Het bestaan van het kind op school gaat niet altijd van leien dakje. Ook al benadrukken we in onze visies en school-plannen het belang van een goed pedagogisch en veilig klimaat, de werkelijkheid is weerbarstiger.

Gedurende een groot aantal jaren bevindt het kind zich op school. De school is in eerste instantie bedoeld om hem in staat te stellen zich een plaats in onze maatschappij te verwerven. Dat betekent dat de school haar bestaan niet direct aan ‘het nu’ ontleent, maar met name gericht is op de toekomst, op later. De mate van het succes op school bepaalt voor een groot gedeelte het succes van later. Dit brengt het gevaar met zich mee dat er eenzijdige aandacht is voor cognitieve zaken, vooral voor het meetbare, uitgedrukt in scores.

Door vieren worden meerdere dimensies aangesproken. Het is de werkelijkheid van het niet weten, de verwondering, het vertrouwen hebben in de ander. Het is de wereld van het avontuur, het verhaal, de verbeelding en het spel. Vieren is een onderdeel van het leven, hoort het dus ook van de school te zijn.

Vieren doe je samen!!

‘Als ze als kind niet altijd zo alleen was geweest had ze vandaag misschien allang iemand gevonden.’

In de school maken kinderen en volwassen elkaar iedere dag van dichtbij mee en hebben ze deel aan elkaars belevingen en ervaringen. Kinderen stellen dagelijks vragen over de werkelijkheid die ze aantreffen. Ze stellen vragen over hun leven: ‘Wie ben ik? ‘Wat wil ik later worden’ en ‘Wie zijn mijn vriendjes en vriendinnetjes?’ Maar ook: ‘Waarom word ik gepest?’ of ‘Waarom vind je mij niet aardig?’

De mens is een relatiewezen, hij is op anderen aangewezen in zijn leven. Door die gemeenschap met anderen wordt hij meer mens. Of zoals de filosoof Levinas het ooit uitdrukte: ‘In het gelaat van de ander ontdek je wie je zelf bent.’

Dit gemeenschapsvormende aspect wordt door leerkrachten en ouders veelal als eerste genoemd als men de waarde van feesten en vieringen aan de orde stelt. Samen iets beleven, iets delen, samen zingen, dansen en toneel spelen. Het zijn deze elementen die een viering tot de hoogtepunten kunnen maken in een schooljaar. Dan voelen we ons als schoolgemeenschap echt bij elkaar.

9.3          De oorsprong van vieren

‘Als ze als kind de warmte van de zomer had gekend was ze die warmte in haar winter nooit verloren.’

Het is van alle tijden dat mensen behoefte hebben om het leven te markeren met feesten en vieringen. De oorsprong van onze feesten en vieringen moeten we zoeken bij de natuurvolkeren. Deze culturen richten zich naar het ritme van de natuur. In de natuur wordt het ieder jaar weer opnieuw lente, zomer, herfst en winter. Elke dag weer wordt het morgen, middag, avond en nacht. Alles krijgt een kans om opnieuw te beginnen.

In dit mythisch denken kende de mens een verlangen om de tijd te ordenen. Het duidelijkst komt dit tot uiting in het zonnewendefeest. Dit feest is het feest bij uitstek. Het vindt plaats ter gelegenheid van het grote keerpunt in de natuur, de zonnewende. De zon heeft zijn verste stand bereikt. Het is de kortste dag, de langste nacht. Het is tegelijkertijd de nacht waarin de zon op het punt staat terug te keren. Het is de nacht van de hoop op nieuw leven. Dit moment is een bijzonder moment in de beleving van de mensen. Dit willen we vieren (1).

Wat hier over het zonnewendefeest gezegd is, geldt in grote lijnen voor elk feest. Het is een afrekenen met het verleden om opnieuw te kunnen beginnen. Op het moment dat het oude seizoen afsterft en het nieuwe begint, wordt de tijd als het ware even stilgezet en maakt de natuurmens van de gelegenheid gebruik om zich te hernemen. Op deze manier zijn de natuurfeesten telkens op vaste tijden terugkerende gebeurtenissen.

Kinderen leren veel van vieringen. Ze komen in aanraking met traditie, verhalen en riten die aan mensen gegeven zijn. Door vieringen kan een kind worden uitgedaagd zich op andere manieren te uiten, wellicht meer expressief. Dat vieringen ons zoveel kunnen leren, komt misschien wel omdat ze ons niets willen leren. Wat je dit jaar hebt gevierd, komt niet op je rapport te staan.

9.4          De pedagogische waarde van vieren

‘Als ze als kind niet zo bang had hoeven zijn had ze vandaag misschien van iemand durven houden.’

Er is in ons onderwijs veel aandacht voor het scheppen van een goed pedagogisch klimaat. Het overbrengen van waarden en normen vormt een integraal onderdeel van het pedagogisch handelen van alledag: hoe gaan we in de groep en in de school met elkaar om?

De sociaal-emotionele ontwikkeling staat hierbij centraal. Voor het kind dient een veilig leer- en leefklimaat te worden geschapen. Hij moet zich op school wel-bevinden.

In het begin van de vorige eeuw zagen de zogenaamde traditionele onderwijsvernieuwers in hun denken over onderwijs de school als een leerinstituut en een leefgemeenschap. Dat was voor die tijd een nieuwe gedachte. We noemen: Peter Petersen (jena-planscholen), Maria Montessori (montessorischo-len), Celestin Freinet (freinetscholen), en Kees Boeke (De werkplaats).

Met name Peter Petersen, grondlegger van de jenaplanschool, oefent tot op de dag van vandaag grote invloed uit in het Nederlandse basisonderwijs met betrekking tot de school als leer- en leefgemeenschap. Die invloed blijkt onder andere uit de invoering van karakteristieke jenaplanelementen in het basisschoolcurriculum. Denk aan allerlei gespreksvormen (onder andere het kringgesprek), de viering (weekopening- en sluiting) en het zelfstandig werken (de blokperiode).

Petersen vond dat de opvoedingssituatie in de school zoveel mogelijk aan moest sluiten bij de opvoedingssituatie van het gezin. Daarop baseerde hij zijn keuze om te werken met stamgroepen, waarin kinderen van verschillende leeftijden samen een groep vormen. Zijn opvatting hierachter was dat kinderen van elkaar veel kunnen leren en elkaar kunnen helpen. Een ander pedagogisch uitgangspunt van zijn concept is het ritmisch weekplan, waarin de basisactiviteiten gesprek, spel, werk en viering in een weekrooster afwisselend aan bod dienen te komen. Petersen noemde deze activiteiten ‘sociale grondvormen van menselijke interactie’. In het gesprek ga je in dialoog met elkaar, in het spel geef je uiting aan je bewegingsdrang en je verbeeldingskracht, in het werk kun je presteren en jezelf presenteren en in de viering kun je het samenzijn vieren (2). Met name het deelnemen aan vieringen vervult voor het kind een belangrijke pedagogische waarde. De rol van de leraar als pedagoog en overbrenger van culturele en maatschappelijke waarden speelt hierbij een centrale rol. Je hebt als opvoeder het kind jouw persoonlijkheid te bieden.

Lea Dasberg, een inspirerende pedagoge uit deze tijd, verwoordde in haar inaugurale rede - uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar -, de rol van de pedagoog als volgt:

‘De pedagoog moet bij zijn invoering van kinderen in de wereld deze wereld niet alleen pedagogisch vertalen, hij moet er zelf in geloven. Hij moet voor zich zelf helderheid hebben en dat ook kunnen overdragen, volgens welke waarden en normen het hopen op de toekomst gerechtvaardigd is.

Angst voor hel en verdoemenis heeft mensen nog nooit fatsoenlijker gemaakt. Integendeel, radeloosheid leidt tot agressie en destructie.

Er bestaat geen andere pedagogie dan de pedagogie van de hoop.’ (3)

Doemdenken kan kinderen nooit opvoeden tot gelukkige mensen. Juist het kind gelooft in zijn toekomst, gelooft nog in utopieën. Dit kind vraagt ons opvoeders mee te gaan naar die toekomst. In de viering hoef je niet bang te zijn en mag je jezelf laten zien. Daarom biedt elke viering de mogelijkheid om aan een pedagogiek van de hoop concreet gestalte te geven. Op deze wijze levert de school, naast het thuismilieu, mede haar bijdrage aan haar opvoeden-de en persoonsvormende taak.

9.5          Wanneer vieren?

‘Als ze als kind gewoon én kind had kunnen zijn was ze vandaag als een kind opnieuw begonnen.’

Vieringen en feesten ritmeren het schooljaar. Het zijn momenten om even uit het alledaagse te stappen. Op die manier kunnen het hoogtepunten zijn in een schoolleven en kan ieder kind weer opnieuw beginnen. Als we de praktijk in de scholen zien, onderscheiden we allerlei soorten gebeurtenissen, waaraan vieringen worden verbonden.

Religieuze vieringen

Zoals eerder gezegd, moeten we de oorsprong van onze feesten en vieringen zoeken bij de natuurvolken. Ze hadden de behoefte om aan de natuurlijke wisseling van de seizoenen vierend gestalte te geven, zodat ze met nieuwe kansen hun toekomst weer tegemoet konden gaan. In zoverre hebben onze vieringen een religieuze oorsprong. Alle religies staan vierend stil bij essentiële kernmomenten in hun godsdiensten. Vanuit onze optiek is het vieren en verdiepen in de achtergronden van elkaars feesten tevens een goede invalshoek om ‘samen te leven’ in een multiculturele maatschappij. We noemen:

Christelijke feesten:

-   Sint Maarten (een heiligenfeest).

-   Advent (voorbereiding op het kerstfeest).

-   Sinterklaas (een heiligenfeest).

-   Kerstmis (geboorte van Jezus).

-   Carnaval (aan het begin van de vastentijd).

-   Pasen (verrijzenis van Jezus).

-   Pinksteren (de geest ontvangen/het feest van de vurige tongen).

Islamitische feesten:

-   Ramadan (vastenmaand).

-   Eid-oel-Fitr (suikerfeest).

-   Eid-oel-Adha (het grote offerfeest).

Jodendom:

-   Pesach (feest van de ongezuurde broden).

-   Poerim (lotenfeest).

-   Soekkot (loofhuttenfeest).

Hindoeïsme:

-   Holi of Phagwa (oogstfeest).

-   Divali (overwinning van het goede over het kwade).

Boeddhisme:

-   Hanamatsuri (geboortedag van Boeddha/Japan).

-   Wesak of Veisakha Puja (geboorte- en sterfdag van Boeddha/theravada boeddhisme).

-   Bodhi Dag (herdenking van de verlichting van Gautama tot Boeddha).

Algemene Vieringen

Hieronder plaatsen we gebeurtenissen, die binnen onze Nederlandse traditie een aanleiding kunnen vormen om als schoolgemeenschap op een vierende wijze aandacht op te vestigen.

Enkele voorbeelden:

-   Dodenherdenking.

-   Bevrijdingsdag.

-   Koninginnedag.

-   Moederdag en vaderdag.

Schoolvieringen

Deze vieringen kunnen van school tot school verschillen. Over het algemeen zijn het wel vieringen, die van te voren in de jaarplanning zijn opgenomen. Ook hier noemen we enkele voorbeelden:

-   Opening van het schooljaar.

-   De kinderboekenweek.

-   Dierendag.

-   Weekopening en weeksluiting.

-   Maandsluiting.

-   Open podium.

-   Afsluiting van schoolprojecten of thema’s (b.v. seizoenen).

-   Jubilea en afscheid.

-   Gezamenlijke viering van verjaardagen van kinderen en/of leraren.

-   Vieringen naar aanleiding van actuele gebeurtenissen (dood van een kind of de ouder van een kind).

-   Vieringen naar aanleiding van gebeurtenissen in de wijk of de stad.

-   Afscheid van groep 8.

-   Sluiting van het schooljaar.

Opdracht 1

a   Inventariseer op jouw stageschool welke vieringen daar, wanneer plaatsvinden.

b   Vergelijk je antwoorden met een medestudent. Wat valt op? Wat spreekt je het meest aan en waarom?

9.6          Vieren: hoe pak ik dat aan?

‘Als ze als kind niet zo oud had hoeven zijn had ze vandaag nog een kinderlied gezongen.’

Een goede viering vraagt om een gedegen voorbereiding, oefenen, begeleiding en duidelijke afspraken.

Hoewel er allerlei soorten vormen zijn om vieringen gestalte te geven, willen we ons in de rest van het hoofdstuk vooral richten op presentaties in een aula of gemeenschapsruimte. Hierbij worden met name expressievormen als taal, dans, drama, muziek en beeldende middelen ingezet. Deze kunstzinnige uitingen zijn bij uitstek te gebruiken om aan de taal der verbeelding gestalte te geven.

Vieringen gaan er bovendien in presentatiekracht op vooruit, wanneer aan een aantal materiële voorwaarden aandacht is besteed. We denken hierbij niet zozeer aan dure investeringen. Het gaat ons eerder om eenvoudige hulpmiddelen, die goedkoop gerealiseerd kunnen worden. Met enige inventiviteit is er op dit gebied veel te bereiken. De gouden handen van een (handige) conciërge, teamlid of ouder verrichten daarbij soms wonderen.

De ruimte

Op vele scholen is er een aula of gemeenschapsruimte, waarin de viering wordt gehouden. Maar daarmee ben je er nog niet. Zo’n ruimte zal moeten worden ‘aangekleed’ om de sfeer te verhogen. Is het bijvoorbeeld mogelijk om met eenvoudige middelen de ruimte te verduisteren? We denken dan niet zozeer aan dure verduisteringsgordijnen, maar eerder aan goedkoop landbouwplastic (let wel op eventueel brandgevaar!).

Ook de opstelling in zo’n ruimte is van belang. Kan iedereen de verrichtingen op het toneel goed zien? We denken dan aan een duidelijke opstelling in de zaal: de kleintjes vooraan (op lage banken uit de gymzaal) en groep 8 op tafels achteraan. Zo krijg je een amfitheaterachtige opbouw, waarbij de kinderen niet tegen elkaars rug zitten te kijken.

In het algemeen is het af te raden is om kinderen op de grond te laten zitten, zeker als ze dit niet gewend zijn. Er ontstaat hierdoor niet alleen een wat rommelige sfeer, maar het is ook vermoeiend.

Nog een andere - niet onbelangrijke - tip: laat de kinderen voordat ze naar de viering komen eerst even plassen, want niets is zo vervelend als dit moet gebeuren tijdens de presentaties.

Als er geen aula of gemeenschapsruimte is, is het misschien mogelijk om een wat groter klaslokaal of speelzaal om te bouwen tot een eenvoudig ‘theatertje’.

Het speelvlak

Met opzet schrijven we hier ‘speelvlak’ in plaats van toneel. Onder een speelvlak verstaan we een afgebakende ruimte, die voor iedereen in de zaal goed zichtbaar is. De afbakening kan worden aangegeven op de grond, bijvoorbeeld met schildersplakband. Ook verdient het aanbeveling om het speelvlak te voorzien van (liefst rijdbare) coulissen. Een oud kledingrek uit een textielzaak, bespannen met zwart landbouwplastic is hiervoor uitermate geschikt.

Zo’n speelvlak heeft soms meer mogelijkheden en geeft minder afstand dan een traditionele toneelruimte met gordijnen. Hoewel het optreden op een toneel voor de kinderen veel echter is, heeft het als nadeel, dat het de speeldrempel kan verhogen waardoor de optreedangst groter wordt. Een ander nadeel vormt soms ook het toneelgordijn. Het voortdurend heen en weer schuiven van deze gordijnen haalt het tempo uit de viering. Bovendien is het nadeel, dat er bij een gesloten gordijn niets valt te zien, waardoor een bron van ordeverstoringen kan ontstaan. Juist het wisselen van een (eenvoudig) decor kan de spanning van wat er komen gaat verhogen. Ook is het te overwegen om een grote kring (of halve kring) te maken met middenin een speelvlak. In deze opstelling is er bovendien minder afstand tussen spelers en publiek.

Decor, attributen en kleding

Aandacht voor decor, attributen en kleding geven de viering een verzorgde aanblik. De stelregel hierbij is, dat deze materialen de illusie van iets moeten weergeven of opwekken.

Het gaat om de suggestie, die fantasieprikkelend moet zijn. Dit betekent opnieuw eenvoud. Liever één boom als zetstuk, dan een heel geschilderd bos op de achterwand. Liever werken met een paar blokken, die achter elkaar een trein kunnen suggereren, dan een volledig nagebouwde treincoupé. Bovendien is het voordeel van dergelijke blokken, dat je op een snelle en eenvoudige manier het decor kunt veranderen. Het ene moment is het blok de troon van de koning, het andere moment is datzelfde blok de rots, waarachter je verschuilt.

Wanneer je op een dergelijke manier een jaar lang decorstukken bewaart, heb je aan het einde van het jaar een redelijke hoeveelheid ‘standaardstukken’. En met een beamer en laptop zijn verrassende achtergronden te projecteren.

Het gebruik van attributen geeft spelers houvast bij hun spel. Je kunt hierbij denken aan rommelmarkten en zolderruimtes, die vele materialen kunnen opleveren. Maar met bordkarton is ook heel veel te suggereren. Wederom levert een jaarverzameling een hele aardige ‘attributenkast’ op.

Datzelfde geldt voor kleding, lappen en oude gordijnen. Oma’s linnenkast wil nog wel eens wat opleveren, net zoals het jaarlijks kerstspel, carnaval en de musical van groep 8. Maar ook hier geldt weer, dat lappen net die fantasie kunnen prikkelen, die nodig was om een ridder aan te kleden en daarmee wellicht aantrekkelijker dan een echt ridderpak.

Geluid en muziek

De spelers dienen tijdens de viering goed verstaanbaar te zijn. Hierop dient getraind te worden.

Daarmee zeggen we eigenlijk, dat over het algemeen genomen het gebruik van een microfoon wordt afgewezen, zeker als meerdere spelers hiervan gebruik moeten maken. Wel is het mogelijk om bij het voordragen van een versje een microfoon te laten gebruiken.

Iedere school beschikt tegenwoordig wel over een geluidsinstallatie of soundmixer. Deze installatie wordt in de meeste gevallen bij de vieringen gebruikt als muzikale ondersteuning. Wanneer bij een liedje een orkestband wordt gebruikt, dienen de boxen ‘achter’ het koor opgesteld te worden zodat het koor de band goed kan horen. Het gebruik van een koptelefoon om de band ‘op scherp’ te zetten verdient aanbeveling. Het is uitermate hinderlijk om tijdens een voorstelling te moeten wachten tot de muziek op het juiste punt klaarstaat.

Hoewel de meeste scholen zullen kiezen voor ‘ingeblikte’ muziek, gaat voor ons niets boven ‘live’ muziek. Je kunt hierbij denken aan een eenvoudig schoolorkest, maar een muzikaal kind, teamlid of een muzikale ouder weet bijvoorbeeld uit een keyboard een heel orkest te halen.

Verlichting

De meeste scholen beschikken (nog) niet over een professionele toneelverlichting. Toch kan ook hier weer met wat eenvoudige spotjes de sfeer verhoogd en de aandacht op de spelers gericht worden. Halogeen bouwlampen zijn tegenwoordig bij iedere bouwmarkt tegen een schappelijke prijs verkrijgbaar. Met het gebruik van kleurfilters (hittebestendige plasticfolie) zijn er verschillende sferen te creëren. Het nadeel is, dat met deze bouwlampen niet kan worden uitgelicht. Daarvoor dienen reflectorlampen te worden gebruikt. Daarnaast is het mogelijk om met een diaprojector te werken. Het gebruik van enkele eenvoudige dimmers om overgangen weer te geven verdient aanbeveling.

Een eenvoudig lichtplan kent vier soorten licht: wit licht met daarnaast de kleuren rood, groen en blauw. Door deze kleuren in alle variaties te mengen kan men in principe alle kleuren maken. Hoewel ieder mens kleuren anders interpreteert, zijn er wel enkele algemeenheden aan te geven: warme kleuren zijn ‘roodachtig’ en suggereren een sprookjesachtige sfeer, kille kleuren zijn ‘blauwachtig’ en suggereren een meer nachtelijke spookachtige sfeer.

Grime en maskers

Grimeren is niet noodzakelijk, het draagt echter wel bij aan de sfeer van uitvoeringen. Grime is in aanschaf niet goedkoop, je kunt er over het algemeen lang mee doen. We raden af om goedkope schmink (in staafjes) te gebruiken. Beter kun je een goede schmink op waterbasis aanschaffen, die niet alleen beter is aan te brengen, maar ook gemakkelijker is af te schminken.

Voor een eenvoudige grimedoos heb je nodig:

-   een paar sponsjes;

-   een paar make-up potloden (zwart en rood) met puntenslijper;

-   een dikke en een dunne penseel;

-   een grote doos bruin;

-   een grote doos wit;

-   een grote doos zwart;

-   een grote doos rood;

-   een grote doos wit;

-   een kleine doos blauw;

-   een kleine doos groen;

De kleuren kunnen ook gemengd worden.

Voor het afschminken heb je nodig een keukenrol en babyshampoo: eerst met (onverdunde) babyshampoo de huid inwrijven en vervolgens met een keukenrol de huid schoonwrijven. Voor het grimeren gelden de volgende regels:

1    maak met het (make-up)potlood een schets;

2   kleur met penseel of sponsje de vlakken in;

3   kader met potlood of dunne penseel de vlakken af.

Voor het spelen van, onder andere, dierenrollen kan het gebruik van halfmaskers overwogen worden. Onder halfmaskers verstaan we maskers, waarbij de mond niet bedekt is, zodat er gesproken kan worden.

9.7          Organisatie en begeleiding

In de praktijk van de basisschool is er veelal een werkgroep (of werkgroepen), die het voortouw neemt bij de voorbereiding en organisatie van de vieringen gedurende het schooljaar.

Uitgaan van de zelfstandigheid en de eigen inbreng van kinderen wil niet zeggen, dat de begeleidende rol van de leraar moet worden onderschat. In onze optiek is de rol van de leraar voor het welslagen van een viering van grote betekenis. Deze rol heeft niet alleen een organisatorische en stimulerende kant, maar soms dient deze rol ook heel (bij)sturend en bevestigend te zijn.

De organisatie

Het slagen van een viering staat of valt met een goed organisatie. Wat voor veel onderwijsactiviteiten geldt, is ook hier van toepassing: een doordachte organisatie met duidelijke afspraken vooraf kan veel ellende voorkomen. Dit betekent achtereenvolgens:

1 Wie verzorgt de viering?

Hiervoor zijn verschillende mogelijkheden:

-   één groep verzorgt de viering;

-   iedere bouw verzorgt een onderdeel;

-   iedere groep verzorgt een onderdeel;

-   er is een vrije inschrijving.

Welke vorm er gekozen wordt, is op zich niet zo van belang. Wel is het noodzakelijk om van tevoren te bepalen uit hoeveel onderdelen de viering bestaat, hoe lang het geheel mag duren en welke (werk)vor-men er worden gekozen: bijvoorbeeld toneel, lied of een dans.

2 Wie bepaalt de inhoud?

Afhankelijk van de momenten of gebeurtenissen, die we hierboven op een rijtje hebben gezet wordt de inhoud bepaald. We kunnen hierbij uitgaan van een:

-   bestaand draaiboek (zie literatuur);

-   een vastgelegde tekst (bijvoorbeeld toneelstuk of musical);

-   of samen met de kinderen de inhoud bepalen;

-   of een combinatie van bovenstaande mogelijkheden.

Wanneer dit duidelijk is, kun je aan de slag.

3 Op welke tijden en waar kan worden geoefend?

Kinderen hebben er weinig problemen mee om in hun vrije tijd de acts te oefenen. Ze zijn hiervoor meestal heel gemotiveerd. Wil je echter als begeleider enige invloed uitoefenen op de uiteindelijke presentatie, dan zal er voor de voorbereiding tijd uitgetrokken moeten worden onder schooltijd. Zeker gezien de eerder genoemde doelen vinden we dit geen ‘verloren’ onderwijstijd.

Wanneer de afspraken zijn gemaakt over het onderwerp en de rollen verdeeld zijn, kan er aan de ‘act’ gewerkt gaan worden.

4 Wie maakt het draaiboek?

Het is aan te bevelen om het een en ander te noteren in een draaiboek. Hierin staat in ieder geval vermeld welke onderdelen in welke volgorde aan bod komen. Wie zijn de uitvoerenden? Welke hulpmiddelen hebben ze nodig? Is er sprake van een decor? Wie zorgt daarvoor? Is er een geluidsinstallatie nodig of een microfoon? Wie bedient dit? Hoe lang duren de acts? Is er een presentator of presentatieteam? Is er eventueel sprake van een doorgaande lijn, die als rode draad de elementen aaneenrijgt? Wie verzorgt het lichtplan? Wie zet wat klaar voor de volgende act? En last but not least: wie ruimt er op? Spontaneïteit is een prachtig uitgangspunt, flexibel inspelen op onverwachte situaties is een voorwaarde, maar dat wil niet zeggen, dat je alles af moet laten hangen van de inval of het moment.

De begeleiding

Niet alleen de organisatorische kant is een taak van de leraar, ook in de sfeer van het stimuleren en begeleiden van het proces is er sprake van een duidelijke rol.

1 Creëer een sfeer van veiligheid

Spanning is prima, overspanning is uit den boze!

Een sfeer van veiligheid is alleen op te bouwen als de uitvoerenden een kader krijgen aangeboden, waarin ze ervaren dat ze niet ‘afgaan’. Niets is zo erg en frustrerend, wanneer je als speler het gevoel hebt, dat je voor de leeuwen wordt geworpen.

Dit betekent bijvoorbeeld, dat de acts van tevoren door de begeleider worden beoordeeld op het gegeven of ze presentabel zijn. Zonder te regisseren kun je spelers tips en adviezen geven om de acts spannender te maken (veelal in te korten). Ook de spelers zelf weten elkaar prima aanwijzingen te geven voor spelverbetering.

2 Zorg voor een kwalitatief goede viering

Van een leraar mag vakmatigheid worden verwacht om presentaties bij te schaven. Onderstaande aandachtspunten kunnen je hierbij helpen.

Met betrekking tot drama- en dansactiviteiten kun je denken aan:

•   Het wie: de vormgeving van de rollen.

-   Hoe is de rolinleving?

-   Wordt er geconcentreerd gespeeld/bewogen?

-   Past deze vormgeving/houding bij de rol?

-   Komt het karakter/type duidelijk naar voren?

-   Hoe is het taalgebruik?

-   Is het ook achterin goed te verstaan?

-   Is er aandacht voor ‘stil spel’ ? Wat moet je doen als je geen tekst hebt?

-   Wordt er goed op elkaar ingespeeld?

•   Het waar: het gebruik van de ruimte.

-   Hoe is de mise-en-scène (verdeling over het speelvlak)?

-   Is alles voldoende zichtbaar vanuit de zaal?

-   Is de presentatie voldoende publieksgericht?

-   Waar kom je op? Waar ga je af?

•   Het wat: de inhoud van de scène.

-   Zorg voor een pakkend begin. Dit is heel bepalend voor de sfeer van de viering.

-   Gebeurt er voldoende?

-   Hoe kunnen we informatie (praten) omzetten naar actie (handelingen)?

-   Is er voldoende spanning in het geheel?

-   Kan het korter?

-   Komt de clou duidelijk naar voren?

-   Zit er voldoende tegenstelling in de scène (goed/ kwaad), (voor/tegen)?

-   Is er voldoende duidelijkheid over de motieven van waaruit gehandeld wordt? Wat zijn de “beweeg” redenen?

-   Komt de boodschap duidelijk over?

-   Is er sprake van een duidelijke afsluiting?

Met betrekking tot de muzikale activiteiten kun je denken aan:

•   De opstelling: van het koor of orkest:

-   Staan de stemsoorten/instrumenten bij elkaar?

-   Staan de kinderen op lengte?

-   Staan de solisten vooraan?

-   Hoe is de mise-en-scène (bijvoorbeeld bij een combinatie van spelers en zangers)?

•   Liedjes

-   Is de articulatie duidelijk? Hoe is de afwerking van de woorden, met name bij de laatste medeklinkers?

-   Is er voldoende aandacht voor de ademhaling? Op welke plaatsen halen we adem?

-   Komt de sfeer en expressie van het lied voldoende uit de verf? Is er voldoende dynamiek en spanning?

-   Is er voldoende aandacht voor een gelijk begin en wordt de lengte van de noten goed aangehouden?

-   Is er voldoende afwisseling en variatie? Verschillende stemmen en groepen.

-   Klinkt het zuiver?

-   Is er voldoende aandacht voor het ritme en timing?

-   Let men goed op de dirigent?

Tot slot nog een aantal algemene aandachtspunten:

-   Het verdient aanbeveling om voor het optreden even in te zingen.

-   Wanneer er met een orkestband wordt gezongen dient men te letten op een goede balans tussen begeleiding en koor (niet te hard of te zacht) en zorg ervoor, dat de geluidsbron en het koor bij elkaar staan.

Natuurlijk ga je met de kinderen niet deze hele lijst langs. We noteren deze aandachtspunten om het proces te kunnen begeleiden. De ‘antwoorden’ op deze vragen moeten je, als het ware, de woorden geven om het vormgevingsproces te kunnen benoemen.

Het verdient aanbeveling om na de viering te evalueren. Uiteraard heeft ieder teamlid van tevoren al met zijn groep doorgesproken wat de kinderen er zelf van vonden. De leden van de werkgroep leggen de bevindingen vast in het draaiboek om daar voor een volgende keer haar voordeel mee te doen.

Elementen voor een draaiboek

In het voorafgaande is al veel aan de orde gekomen, dat opgenomen dient te worden in een draaiboek.

Samenvattend willen we de volgende elementen voor een draaiboek nog eens op een rijtje zetten.

Technische voorwaarden:

Ruimte: Waar vindt de viering plaats? In de aula of een andere gemeenschapsruimte.
Hoe is de opstelling in de ruimte? Waar is het speelvlak?
Zorg ervoor dat ieder kind alles goed kan zien en horen.
Het is aan te bevelen om de groepen een vaste plaats te geven.

Licht: Is er toneellicht aanwezig? Welke kleuren? Wie verzorgt de verlichting.
Geef in het draaiboek duidelijk hoe en met welke spots wordt uitgelicht.

Geluid: Zijn er microfoons aanwezig (eventueel op standaards)?
Wie bedient de geluidsinstallatie?.
Zijn er muziekinstrumenten? Waar zijn ze opgesteld?

Decor: Welke decorstukken zijn er nodig?
Wie plaatst (of verplaatst) ze?

Kleding/attributen: Welke kleding en attributen zijn er?
Wie zorgt hiervoor?

Organisatorische voorwaarden:

In- en uitgaan: De klassen komen één voor éen binnen.
De leraren regelen dit zelf op de gang.
Bij het verlaten gaan de jongste kinderen het eerst de ruimte uit.

Zitplaatsen: De kleutergroepen zitten vooraan op de banken, de kinderen van groep 3 en 4 nemen ieder hun eigen stoel mee.

Tijd: Hoe lang duurt de viering?

Opzet en inhoud

Afhankelijk van de gekozen vorm, wordt er een inhoudelijke opzet van de viering gemaakt. Wanneer er is gekozen voor een bestaande toneeltekst of musical dan is het scenario, c.q. draaiboek klaar en kan er begonnen worden met de repetities.

Wanneer wordt gekozen voor een opzet waarbij de inhoud nog ingevuld moet worden, dienen er vooraf een aantal keuzes te worden gemaakt. Gaan we uit van een thema of onderwerp? Hoe bakenen we dit af? Welke verhalen, gedichten/versjes, liedjes, dansen, instrumentele muziek (live of CD’s) kiezen we? Wie leveren een bijdrage? (één groep of meerdere groepen?) Is er sprake van een rode draad, c.q. een verbindend element? Is er een presentator of pre-sentatieteam? Is er voldoende afwisseling van pre-sentatievormen?

In zijn algemeenheid kan een viering uit de volgende bouwstenen bestaan (4):

Intro

Zorg voor een pakkend en verrassend begin, waardoor de toeschouwer direct in de sfeer van de viering wordt gebracht.

Symbool en beeld

Een symbool of beeld is voor de toeschouwer concreet. Het beeld of symbool zorgt ervoor de aandacht gericht te houden op de inhoud van de viering. (bij-voorbeeld een stronk met een groen twijgje of een vaas met lentetakken).

Verhaal/gedicht/tekst

Verhalen, gedichten, c.q. versjes of andere teksten geven de toeschouwer de mogelijkheid om zich in te leven in de sfeer van het thema of onderwerp.

Bovendien geeft het allerlei mogelijkheden om het vorm te geven. We noemen:

-   voordracht;

-   dramatiseren;

-   de sketch;

-   uitbeelden (pantomime/mime);

-   tableau vivant;

-   (levend) schimmenspel;

-   poppenspel;

-   of combinaties van bovengenoemde werkvormen.

Muziek

In iedere viering speelt muziek een belangrijke rol. Er wordt gezongen of muziek gemaakt.

Bij het zingen kan er sprake zijn van een koor, maar er kan ook gezamenlijk met de hele gemeenschap worden gezongen. Ook kan muziek als achtergrondmuziek gebruikt worden bij andere presentatievormen. Hierbij kunnen we ook denken aan klankspelen of geluidsdecor.

Dans

Dans is een sterk medium om een thema of onderwerp te verbeelden. We kunnen hierbij uitgaan van een bestaande choreografie (kinderdans), maar vrije en/of geleide improvisaties geven de dansers veel mogelijkheden voor een eigen inbreng.

Afsluiting

De afsluiting dient kort en krachtig te zijn. Het is, als het ware, een samenvatting van al het voorafgaande.

Veelal biedt een slotlied hiervoor de beste mogelijkheden.

Nota bene: er dient een goede en afwisselende verhouding te zijn tussen de verbale en muzische elementen, waarbij de tijdsfactor (niet te lang) een belangrijke rol speelt. Ook voor de overgangen is het houden van het tempo in de viering een belangrijke factor.

9.8          Reflectie en ontwikkeling

Samenvatting

Met opzet hebben we dit hoofdstuk als laatste in dit boek geplaatst, omdat ons inziens bij vieren, alles samenvalt. Alle kenmerkende beroepstaken zoals: gesprekken voeren met kinderen, ontwerpen van speel- en leeractiviteiten, instructie geven, orde houden, leiding geven, enzovoort, komen bij vieren geïntegreerd aan bod. Er wordt een beroep gedaan op alle zeven bekwaamheidseisen van leraren primair onderwijs. Het eerste deel van het hoofdstuk was meer beschouwend en hebben we aandacht besteed aan het waarom van vieren, de oorsprong en de pedagogische waarde van vieren. Vervolgens zijn we ingegaan op de meer praktische zaken, zoals: wanneer vieren en hoe pak ik dit aan.

We zijn dit hoofdstuk begonnen met een liedtekst van Liselore Gerritsen, waarin ze op een boeiende manier verwoordde wat het belang is van een goed pedagogisch klimaat.

We zouden willen eindigen met een gedicht van een kind van acht jaar. Hierin wordt voor ons treffend weergeven waarom de viering bij het leven in de school hoort. Een betere reflectie op het belang van de viering is ons inziens niet te geven.

‘En hoe lang moet ik nu naar school?
Zes jaar en dan?
Nog eens zes jaar
en is het dan gedaan?
Nee, dan nog een paar jaar
en als ik dan nog niet dood ben
mag ik dan weer spelen?’

Relatie met de competenties

Vieren in de school doet een beroep op verschillende competenties. Hieronder zetten we een aantal gedragsindicatoren op een rijtje, zodat je voor jezelf kunt analyseren hoe competent jij bent met betrekking tot deze beroepstaak. De leraar:

-   verwoordt zijn betekenis van vieren;

-   herkent verschillende vormen van vieren (bijvoor-beeld verschillende religieuze, algemene en schoolvieringen);

-   benoemt de symboliek/betekenis van vieren in onze maatschappij (multiculturaliteit inbegrepen);

-   vormt een goed beeld van het sociale klimaat in de groep en kan dit zonodig bijsturen;

-   organiseert kleine momenten van vieren;

-   kan een deel van een viering binnen de gemeenschap van de school organiseren en begeleiden (voorbereiden, uitvoeren en evalueren);

-   zet leermiddelen en materialen op een efficiënte manier in en kan een ruimte inrichten voor een viering;

-   werkt met collega=s samen en levert een constructieve bijdrage aan het proces;

-   houdt zich aan gemaakte afspraken;

-   maakt gebruik van kennis en vaardigheden uit het leergebied kunstzinnige oriëntatie in onderwijsactiviteiten als drama, dans, muziek, beeldende vormen, verhalen en poëzie ;

-   durft open te staan voor het onbekende en stimuleert, motiveert kinderen om open te staan voor het onbekende.

Hoe nu verder

Samen met kinderen vieren is een beroepstaak waarin veel verschillende activiteiten samenkomen. Om zicht te krijgen op je sterke en zwakke punten kun je gebruik maken van bovenstaande indicatoren. In je portfolio kun je verschillende materialen opnemen om deze sterkte/zwakte analyse te onderbouwen.

Suggesties voor bewijsmateriaal in het portfolio:

-   een draaiboek van een (onderdeel) van een viering;

-   een inventarisatie van de vieringen op jouw school;

-   een verslag van een viering die je op je school hebt meegemaakt, met daarbij expliciet aandacht voor het pedagogisch klimaat;

-   foto’s van een decor, attributen, kleding waaraan je hebt meegewerkt.

Verder zoeken en lezen

1    J. Beke, P. van Hasselt en W. van den Manacker, Voor vieren. Zwijsen, Tilburg, 1981.
In dit boek, verschenen als nr. 294 in de Onderwijskundige Brochure Reeks, wordt in hoofdstuk 1 ingegaan op de oorsprong van feesten en vieringen en haar plaats in de school.
De volgende vier hoofdstukken geven praktische suggesties voor de viering van: Sinterklaas: een mythisch spel; Kerstmis: het feest van de stronk; Pasen: het kruis als teken van leven. En tenslotte: het feest gaat door (met o.a. aandacht voor de verjaardag van een kleuter).

2   K. Both, Jenaplanonderwijs op weg naar de 21e eeuw, NJPV, Zutphen, 1997.
De basisactiviteiten gesprek, werk, spel en viering worden vanuit de onderwijsvisie van Peter Petersen toegelicht als sociale grondvormen van menselijke interactie.

3   L. Dasberg, Pedagogie in de schaduw van het jaar 2000, Amsterdam, 1980.

4   M. Nijenhuis en N. Sikkel (red.), Lichtjes, slingers en verhalen. Praktijkboek voor vieringen in de basisschool. NZV, Hilversum, 2001.
Na twee inleidende artikelen (‘De geur van warme bijenwas’ en ‘In de cirkel van de tijd’) geeft het boek uitgebreide draaiboeken van verschillende vieringen in de school. Het boek maakt hierbij het onderscheid van de volgende categorieën: Christelijke vieringen, Wereldgodsdienten, Algemene vieringen en Individuele vieringen.

En verder

-   J. van Hest en S. van der Valk, Feest Verhalen. Gottmer, Haarlem, 1996.
In dit boek vind je vijftig spannende, leuke, verdrietige en ontroerende verhalen over feesten uit verre landen als Turkije of Amerika, maar ook uit Nederland en België. Bij ieder verhaal wordt uitgelegd waar het feest vandaan komt, wanneer het wordt gevierd en waarom.

-   P. van Hasselt, De weeksluiting. Zwijsen, Tilburg, 1993.
Dit boek is eveneens verschenen in de Onderwijskundige Brochure Reeks als nr. 336. In het eerste deel van het boek wordt stilgestaan bij de achtergronden van de weeksluiting in de visie van Peter Petersen, de geestelijk vader van het jenaplanconcept. In de volgende hoofdstukken wordt praktisch ingegaan op het organiseren en begeleiden van een kwalitatief goede weeksluiting. Er wordt vanuit verschillende invalshoeken beschreven hoe je weeksluitingen vorm en inhoud kan geven.

-   W. Westerman, Met feest naar school. Aandacht voor feesten in de bovenbouw. Zwijsen, Tilburg, 1994.
Dit boek, verschenen als JSW-boek, nr 4, kiest een interculturele invalshoek voor feesten, die verbonden zijn met de belangrijkste culturele en religieuze stromingen in Nederland. Naast de achtergronden van deze feesten wordt in hoofdstuk 2 aandacht besteedt aan de verschillende religieuze kalenders. In hoofdstuk 3 worden de feesten zelf belicht.

-   T. Kersten, Schooltijd vieren. Handboek voor vieren op de basisschool. Damon, Best, 1998.
Dit boek geeft in deel 1 (in vier hoofdstukken) een visie op vieren op de basisschool. In deel 2 staan draaiboeken beschreven rondom: vieringen rond typische schoolgebeurtenissen (hoofdstuk 5), vieringen rond seizoenen en evenementen (hoofd-stuk 6), vieringen rond belangrijke godsdienstige feesten (hoofdstuk 7), vieringen rond de actualiteit (hoofdstuk 8). Het boek sluit af met een verhalenregister.

-   J. Beke, P. van Hasselt, Sinterklaas op school. Praktijkboek voor de viering van het sinterklaasfeest. Zwijsen, Tilburg.
Dit boek, verschenen als JSW-boek nr. 20, gaat in hoofdstuk 1 in op de waarde van het sinterklaasfeest en de bedoelingen van het spel. In de volgende hoofdstukken worden vele suggesties gegeven om het feest in de groep en de school te vieren. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt in suggesties voor: vier- tot achtjarigen (hoofdstuk 2), acht- tot twaalfjarigen (hoofdstuk 3), viertot twaalfjarigen (hoofdstuk 4).

-   A. Weijers en P. Penning, Het leven duurt een leven lang. SON Opleidingen, Eindhoven, 2001.
Een boek om kinderen en jongeren te helpen bij een verlies. Het is een praktisch boek vol concrete handvatten bedoeld voor ouders, leraren, familie, artsen, hulpverleners, buren, vrienden, enzovoort. Kortom voor alle mensen die graag willen weten hoe zij rouwende kinderen en jongeren kunnen helpen en begeleiden.

Hoofdstuk 10

Ten slotte

10.1          Inleiding

We begonnen dit boek met de vragen: Leraar primair onderwijs, wat houdt dat eigenlijk in? Hoe word ik een goede leraar? Wat zou ik allemaal nog moeten leren en wat kan ik al? Hopelijk kun je deze vragen nu beantwoorden.

In dit laatste hoofdstuk willen we nog je nog één instrument meegeven om zicht te krijgen op je func-tioneren. Bij elk hoofdstuk zijn gedragsindicatoren opgenomen waardoor je voor jezelf kunt beoordelen in hoeverre je de beroepstaak beheerst. Deze indica-toren zijn afgeleid van de SBL-competenties, maar niet mooi geordend per competentie. Dat doen we in dit slothoofdstuk.

10.2          SBL-competenties op beginniveau

In deze paragraaf dus gedragsindicatoren op het niveau van beginnende student aan de lerarenop-leiding, geordend volgens de SBL-competenties:

1    Interpersoonlijk competent.

2   Pedagogisch competent.

3   Didactisch competent.

4   Organisatorisch competent.

5   Competent in samenwerken met collega’s.

6   Competent in samenwerken met de omgeving.

7   Competent in reflectie en ontwikkeling.

Als het goed is, is elke indicator uit de voorgaande hoofdstukken in deze opsomming terug te vinden. Zo krijg je dus een soort checklijst.

Ook nu geldt weer: Als je één of meerdere indi-catoren niet beheerst, wil niet zeggen dat je de com-petentie niet beheerst. Het is slechts bedoeld als hulpmiddel om je eigen gedrag goed te kunnen ana-lyseren.

Interpersoonlijk competent

De student:

-   ziet wat er gebeurt in zijn groep;

-   luistert naar kinderen en reageert op hen;

-   heeft een eigen inbreng in gesprek met kinderen;

-   spreekt kinderen aan op hun gedrag en nodigt uit tot gesprek hierover;

-   reageert rustig op uitingen van kinderen;

-   herkent en benoemt groepsprocessen;

-   kan in gesprek met begeleiders leerpunten formu-leren ten behoeve van de interactie met kinderen;

-   benoemt het effect dat een groep leerlingen op hemzelf heeft;

-   kan uitleggen waarom het belangrijk is om gesprekken te voeren met kinderen;

-   heeft geoefend in minimaal twee gesprekvormen;

-   heeft geoefend in actief luisteren en ik-bood-schappen;

-   stelt bewust verschillende soorten vragen;

-   kan in een groepsgesprek de leerlingen activeren door vragen te stellen;

-   benoemt het effect dat een groep leerlingen op hemzelf heeft.

Pedagogisch competent

De student:

-   herkent of bij een kind de drie psychologische basisbehoeften zijn vervuld;

-   benoemt kenmerken en concrete voorbeelden van de leef- en belevingswereld van kinderen uit zijn groep;

-   geeft een globale schets geven van ontwikke-lingskenmerken van kinderen uit zijn groep;

-   past minimaal twee verschillende observatietech-nieken toe;

-   kan observaties analyseren en interpreteren;

-   herkent verschillen in ontwikkeling van kinderen;

-   benoemt op basis van eigen observaties de ont-wikkeling van minimaal één leerling;

-   waardeert de inbreng van de kinderen, is nieuws-gierig naar hun ideeën en complimenteert hen regelmatig;

-   herkent en benoemt de verschillen in ontwikke-ling van jongere en oudere kinderen;

-   is in staat een prettige, ontspannen sfeer te cre-ëren bij zijn onderwijsactiviteiten met de groep;

-   kan een aantal dingen zien in z’n groep:

-   welk kind kan de uitleg volgen en welk kind niet;

-   welke kinderen zijn taakgericht bezig en welke niet;

-   hoe is de mate van betrokkenheid in de loop van de dag.

Didactisch competent

De student:

-   kan de opdrachten, oefeningen en toetsen waar de kinderen mee te maken krijgen, zelf foutloos maken;

-   beschrijft van een of meerdere kinderen de onder-wijssituatie, eventueel met behulp van de groeps-leraar/mentor;

-   formuleert doelen voor de leerlingen met een dui-delijke inhouds- en gedragscomponent;

-   formuleert doelen voor zichzelf, zo mogelijk SMART geformuleerd;

-   kan activiteiten voorbereiden met en zonder hulp van een methode;

-   start verschillende activiteiten op verschillende manieren: vanuit de leerstof, de leerling of de leef-wereld;

-   laat leerlingen zo nodig verschillende activiteiten uitvoeren;

-   geeft een groep kinderen een duidelijk instructie voor een eenvoudige onderwijsactiviteit;

-   is zich tijdens de instructie bewust van de ver-schillen tussen leerlingen en probeert daar zo mogelijk rekening mee te houden;

-   gebruikt verschillende werkvormen, groeperings-vormen en ondersteunende materialen;

-   voert een voorbereide activiteit uit, neemt de reacties van de kinderen waar en verwerkt deze bij zijn evaluatie;

-   besteedt bij zijn onderwijsactiviteiten aandacht aan proces- en productevaluatie met de kinderen;

-   geeft voorbeelden van leerinhouden die in zijn groep behandeld worden;

-   kan een bepaalde leerinhoud in een leerlijn plaat-sen;

-   hanteert verschillende werkvormen en ondersteu-nende materialen.

Organisatorisch competent

De student:

-   kan aangeven wat er allemaal bij het managen van een klas komt kijken;

-   benoemt de relatie tussen visie op onderwijs en klassenmanagement;

-   richt op een veilige en efficiënte manier (een deel van) het lokaal in voor een onderwijsactiviteit;

-   maakt kinderen duidelijk wat de organisatorische regels bij een opdracht zijn;

-   maakt kinderen duidelijk wat hij van hen verwacht;

-   neemt bij de voorbereiding van zijn onderwijsac-tiviteiten een aantal planningsbeslissingen mee;

-   blijft rustig bij een onverwachte situatie (bijvoor-beeld een lijmpot die omvalt);

-   heeft zicht op de structuren/ordeningen in zijn klas;

-   heeft geoefend in het hanteren van regels en afspraken bij activiteiten als: wisselen van een activiteit, kringgesprek, binnenkomen en verla-ten van een klas, enzovoort.

-   kan tijdens de uitvoering van een activiteit de tijd bewaken;

-   is zich bewust dat het houden van orde samen-hangt met het goed uitoefenen van de verschil-lende beroepstaken;

-   kan leermiddelen en materialen op een efficiënte manier inzetten en ruimtes inrichten voor een vie-ring;

-   heeft geëxperimenteerd met de tien vuistregels voor het houden van orde.

Competent in samenwerken met collega’s

De student:

-   informeert zich over kinderen bij de groepsleraar en over onderwijsactiviteiten en begeleiding van kinderen;

-   stelt zich op als teamlid in de school;

-   praat met de groepsleraar over de verschillende taken die het beroep met zich mee brengt;

-   gaat op een respectvolle manier om met colle-ga’s met verschillende opvattingen, overtuigingen en andere culturele achtergronden;

-   staat open voor feedback van de groepsleraar;

-   kan een deel van een viering binnen de gemeen-schap van de school organiseren en begeleiden (voorbereiden, uitvoeren en evalueren);

-   houdt zich aan gemaakte afspraken.

Competent in samenwerken met de omgeving

De student:

-   spreekt ouders aan en is zelf aanspreekbaar (op het niveau van begroeten en een informeel praat-je);

-   erkent, herkent en respecteert cultuurverschil-len tussen school- en thuismilieu;

-   is zo mogelijk een of meerdere keren aanwezig bij ouderavonden, oudergesprekken;

-   heeft aandacht voor de verschillende instan-ties/organisatie waar de school contact mee heeft.

Competent in reflectie en professionele ontwikkeling

De student:

-   formuleert zijn mening over onderwijs en de motivatie voor het beroep;

-   kan in gesprek met begeleiders leerpunten for-muleren;

-   onderzoekt zijn handelen bij een onderwijsacti-viteit door terug te blikken, feedback te vragen van kinderen en de groepsleraar;

-   kan op grond van zijn functioneren zijn sterke en zwakke punten, leervragen en een plan van aan-pak formuleren;

-   durft open te staan voor het onbekende;

-   geeft aan wat hem aanspreekt in het onderwijs van zijn stagegroep.

10.3          Hoe nu verder?

Dit boek heeft hopelijk bijgedragen aan je ontwikke-ling tot leraar. Uiteraard ben je er nog niet. Eigenlijk ben je er nooit. Eén van de kenmerken van het beroep is, dat je nooit uitgeleerd raakt.

Bijlage 1

In deze bijlage vatten we de paragrafen uit hoofdstuk 4 samen in een ontwerpvragenlijst om onderwijsacti-viteiten voor te bereiden. Als je tijdens de voorbereiding de vragen doorloopt en beantwoordt heb je de belang-rijkste onderdelen in je voorbereiding verwerkt.

De ontwerpvragenlijst

Student:

Paboklas:

Stageschool:

Groep:

Mentor:

Aantal leerlingen:

Studentbegeleider:

Stagebegeleider:

Titel onderwijsactiviteit:

Datum en tijdstip:

1 De onderwijssituatie van de leerlingen

-   Korte terugblik naar de vorige onderwijsactiviteit (Interesses? Wat hebben ze al geleerd? Relevante kenmer-ken uit de omgeving?)

-   Vooruitkijken naar de nieuwe onderwijssituatie.

-   Welke leerlingen betrek ik bij de onderwijsactiviteit?

-   Welke concrete onderdelen van leerinhouden komen aan bod?

-   In welke ruimte voer ik de onderwijsactiviteit uit?

-   Op welk moment wordt de onderwijsactiviteit uitgevoerd? (Na welke activiteit, ´s middags, ´s morgens: denk aan de invloed van het moment)

-   Pedagogische keuzes

-   Hoe kan ik aansluiten bij de concrete ervaringen en het niveau van de leerlingen?

-   Met welke leeractiviteiten daag ik de leerlingen uit? (Type ‘onthouden’ en/of ‘begrijpen’, als reproductieve vaardigheden? en/of Type ‘integreren’ en/of ‘toepassen’, als productieve vaardigheden?)

-   Hoe kan ik de leerlingen ondersteunen?

-   Welke leeractiviteiten kunnen de leerlingen zelfstandig?

-   Hoe geef ik feedback aan de leerlingen en evalueer ik de les met de leerlingen?

2 Doelen voor de leerlingen

-   Welk gedrag of handeling kunnen de leerlingen laten zien na de activiteit? Denk hierbij ook aan de indeling van de vier verschillende leeractiviteiten: onthouden, begrijpen, integreren, toepassen. Zoek naar de juiste spe-cifieke leeractiviteit uit de vier verschillende typen.

-   Welke inhoud (leerstof) hebben de leerlingen verwerkt na de activiteit?

-   Welke didactische component wordt gekoppeld aan het gedrag van de leerlingen en de inhoud? (Zoek het kernmoment dat betrekking kan hebben op een hulpmiddel, werkvorm, organisatie B bijvoorbeeld met de computer, in een kringgesprek)

3 Doelen voor de student

-   Kijk terug naar vorige activiteiten: Wat kan ik verbeteren? Wat wil ik leren?

-   Formuleer je persoonlijk leerdoel en toets aan de hand van de SMART-criteria:

-   Specifiek: geformuleerd in termen van concrete resultaten?

-   Meetbaar: meetbaar in termen van kwantiteit, kwaliteit en tijd?

-   Acceptabel: voor jezelf en anderen acceptabel?

-   Realistisch: haalbaar en uitvoerbaar?

-   Tijd: een bepaalde tijd genoemd en voorzien van datum?

4 Het ontwerpen van leeractiviteiten voor de leerlingen

De didactische route

-   Inleiding: starten bij de leerstof (opnemen), de leerling (activeren) of bij concrete ervaringen?

-   Kern:

-   Na ervaren: ervaring verwerken, de ervaring delen of informatie opnemen (leerstof)?

-   Na activeren van de leerling: nieuwe informatie opnemen, ervaringen opdoen, kennis delen, verwerken, bewerken of actief aan de slag (maken of doen)?

-   Na het opnemen van nieuwe informatie: informatie verwerken, delen, bewerken?

-   Wanneer kan ik met de kinderen reflecteren?

-   Slot:

-   Hoe kan ik zinvol met de leerlingen terugkijken naar het resultaat van hun werk en de manier waarop ze gewerkt hebben?

5 Het ontwerpen van activiteiten voor de student

Inhoudelijk

-   Welke leerstof is geschikt? Selecteer zoveel mogelijk! Welke keuzes kunnen de leerlingen zelf maken?

-   Hoe maak ik de start van de activiteit verrassend, uitdagend en oriënterend?

-   Ontwerp ik mijn instructie op een effectieve wijze? Sluit ik aan bij de behoefte van de leerlingen (uitleggen, demonstreren, vragen stellen, zelf laten ontdekken..)? Pas ik voldoende variatie toe (praatje - plaatje - daad-je)? Welke keuzes kunnen de leerlingen zelf maken?

-   Welke vragen moet ik vooraf formuleren (activerend, evaluatief)?

-   Welke opdrachten kan ik vooraf formuleren? Maken de leerlingen de opdrachten alleen? In een groepje? Met de hele groep? Maken de leerlingen de opdrachten zelfstandig? Kan ik het zelfstandig werken stimuleren, leerlingen laten samenwerken en elkaar laten helpen en/of samen problemen op laten lossen?

-   Wanneer kan ik feedbackmomenten inplannen tijdens de activiteit?

Organisatorisch

-   Welke werkvormen zijn geschikt om de leeractiviteiten te ondersteunen?

-   Welke groeperingvormen zijn geschikt om de leeractiviteiten te ondersteunen?

-   Welke materialen en/of hulpmiddelen zijn bruikbaar bij de beoogde leeractiviteiten?

-   Hoe organiseer ik de ruimte? Waar plaats ik de materialen en de leerlingen?

-   Hoeveel tijd is beschikbaar en hoe kan ik de tijd indelen?

-   Wat moet ik lange tijd van tevoren regelen? Denk aan tijd afspreken, ruimte regelen, hulpmiddelen verzamelen.

-   Wat moet ik enige tijd van tevoren regelen? Denk aan het controleren van het aantal plakpotjes (hulpmidde-len).

-   Wat moet ik na de activiteit regelen? Denk na over de aansluiting met de volgende activiteit: kunnen leerlin-gen die klaar zijn alvast verder? Wie ruimt wat op?

6 Na de onderwijsactiviteit: terugblikken

-   Hebben de leerlingen het doel bereikt? Hoe weet je dat?

-   Heb jij je persoonlijke leerdoelen bereikt? Hoe weet je dat?

-   Wat neem jij je nu voor?

-   Welke ondersteuning/uitdaging hebben de leerlingen nodig tijdens een volgende activiteit?

-   Wat wil jij nog verbeteren en/of leren?

-   Welke vragen of problemen wil je bespreken met jouw begeleiders?

-   Welke informatie ga je opzoeken?

Bijlage 2

Bijlage 3

Kijkwijzer ontwikkeling

Lichamelijke ontwikkeling

Hier vind je een aantal kenmerken die typisch zijn voor de lichamelijke ontwikkeling van de kleuter. Observeer of het kind deze kenmerken vertoont.

-   Is het hoofd groot in verhouding tot het lichaam?

-   Heeft het kind een ‘wijsneus?’

-   Heeft het kind naar verhouding een dikke buik?

-   Heeft het kind korte en dikke armen en benen?

Motorische ontwikkeling

Hier vind je een aantal bewegingen die kenmerkend zijn voor de motorische ontwikkeling van de kleuter:

-   Gooit het kind een bal ‘met het hele lichaam’?

-   Kan het kind huppelen?

-   Kan het kind touwtje springen?

-   Kan het kind veters strikken?

-   Gebruikt het kind bij het oppakken van een potlood alleen duim en wijsvinger?

Fantasie

Voer de volgende opdracht samen met een kleuter uit:

   ‘Ik ga je het begin van een verhaaltje vertellen. Luister maar, dan mag jij het verder afmaken. Er was in het land van de kabouters een groot bos. In dat bos stond het kasteel van de koning. Daarin woonde ook een prins, die Constatijn heette. Prins Constatijn hield erg veel van de dieren die in het bos leefden. Nu mag jij verder vertellen.’

-   Let bij het vertellen van de kleuter op zijn taalgebruik en de fantasie. Was er sprake van veel fan-tasie of was er een mengeling van fantasie en werkelijkheid?

Taakgerichtheid en concentratie

Ga na in hoeverre het kind onderstaande gedragingen vertoont:

-   Het kind kiest zelf activiteiten.

-   Het kind moet geholpen worden met het kiezen van activiteiten.

-   Het kind is gericht, doelbewust bezig.

-   Het kind wisselt vlug van activiteiten.

-   Het kind bemoeit zich tijdens activiteiten veel met andere kinderen.

-   Het kind is aarzelend bezig en kijkt vaak naar andere kinderen hoe die werken.

Sociale en morele ontwikkeling

-   Ga na in hoeverre het kind onderstaande gedragingen vertoont:

-   Het kind speelt meestal alleen.

-   Het kind speelt meestal met andere kinderen.

-   Het kind zoekt hulp bij leeftijdgenootjes.

-   Het kind biedt hulp aan leeftijdgenootjes.

-   Het kind neemt de leiding.

-   Het kind neemt initiatieven.

-   Het kind onderwerpt zich aan de leiding van een leeftijdgenoot.

-   Het kind onderwerpt zich aan de leiding van een volwassene.

-   Het kind vertoont agressief gedrag, zoals slaan, schoppen, schelden, pesten.

-   Het kind houdt zich aan de regels ook als er geen volwassene in de buurt is.

Bijlage 4

Klassenmanagement – competenties

1 Klassenmanagement - relatie

Score

Vertrouwen en waarderen:

-   ik laat merken dat ik samenwerken en samen spelen belangrijk vind

0 - 1 - 2 - 3

-   ik neem tijd om met kinderen te praten over de voortgang van hun werk

0 - 1 - 2 - 3

-   ik neem tijd om waardering voor hun werk en spullen bij te brengen

0 - 1 - 2 - 3

Ondersteunen:

-   ik richt de klas zo in, dat er onderling oogcontact is

0 - 1 - 2 - 3

-   ik bouw tijd in voor persoonlijke aandacht

0 - 1 - 2 - 3

-   ik richt het lokaal zo in, dat er geen strubbelingen ontstaan door de inrichting

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb duidelijke afspraken over hulp bieden en elkaar helpen

0 - 1 - 2 - 3

-   soms regisseer ik de indeling in de groepjes

0 - 1 - 2 - 3

-   regelmatig zoeken leerlingen zelf een maatje

0 - 1 - 2 - 3

Uitdagen:

-   ik geef inspraak in de lesorganisatie en de klasseninrichting

0 - 1 - 2 - 3

-   ik daag leerlingen uit om samen te werken

0 - 1 - 2 - 3

-   ik werk met tafelgroepen om onderlinge samenwerking en interactie te bevorderen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik richt de klas zo in, dat er op een flexibele manier gewerkt kan worden met de hele groep, in groepjes en dat de leerlingen nog individuele ruimte hebben en initiatief kunnen nemen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik richt in mijn klas een plaats in (kijktafel, kijkwand), waar leerlingen materiaal kunnen tentoonstellen aan elkaar

0 - 1 - 2 - 3

-   ik bouw ongedwongen en gezellige momenten in mijn lessen in (theekring, kookkring)

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb aandacht voor de sfeer in de klasseninrichting

0 - 1 - 2 - 3

-   in mijn lesrooster bouw ik tijd in voor onderling eigen initiatief

0 - 1 - 2 - 3

Kies één tot maximaal drie competenties die je zou willen versterken op het gebied van ‘Management – relatie’:

    1 ...

    2 ...

    3 ...

2 Klassenmanagement – competentie

Score

Vertrouwen:

-   leerlingen kunnen bij mij in de klas zelfstandig werken en spelen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik geef kinderen genoeg vrijheid en verantwoording om zelf te werken, te spelen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik waardeer voorstellen en initiatieven van leerlingen in organisatie en inrichting

0 - 1 - 2 - 3

Ondersteunen:

-   ik leer leerlingen om elkaar te helpen en heb daar regels voor

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb ook beoordelingssystemen die leerlingspecifiek zijn, niet vergelijkend

0 - 1 - 2 - 3

-   ik zorg voor tempo- en niveaudifferentiatie waar nodig

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb afspraken over mijn beschikbaarheid voor leerlingen

0 - 1 - 2 - 3

-   het materiaal is inzichtelijk geordend

0 - 1 - 2 - 3

-   ik gebruik zelfstandige werktaken/-kaarten, zodat leerlingen zelfstandig kunnen werken

0 - 1 - 2 - 3

Uitdagen:

-   ik gebruik werkvormen die uitdagen tot actief leren en spelen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik gebruik werkvormen waardoor leerlingen op verschillende wijzen kunnen leren

0 - 1 - 2 - 3

-   ik stimuleer dat leerlingen hun eigen werk nakijken

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb voldoende aantrekkelijk werk en op verschillende niveau’s

0 - 1 - 2 - 3

Kies één tot maximaal drie competenties die je zou willen versterken op het gebied van ‘Management – competentie’:

    1 ...

    2 ...

    3 ...

3 Klassenmanagement – autonomie

Score

Vertrouwen:

-   leerlingen hebben keuzemogelijkheden in de taken en de volgorde waarin ze deze maken

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen controleren regelmatig hun eigen werk en houden ook zelf vorderingen bij

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen maken een plan en afspraken met zichzelf en de leraar over wat en hoeveel ze af willen hebben in een bepaalde tijd

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen verkennen zelf met wie en met hoeveel leerlingen ze samen werken aan een taak

0 - 1 - 2 - 3

-   de leerlingen worden ook zelf betrokken bij de indeling in tafelgroepen

0 - 1 - 2 - 3

-   de leerlingen worden betrokken bij de inrichting van de klas

0 - 1 - 2 - 3

-   de leerlingen zijn zelf verantwoordelijk voor zorg en verzorging van eigen spullen en medeverantwoordelijk voor de verzorging van de klas

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb open en toegankelijke kasten, zodat leerlingen zelf materialen kunnen pakken

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen organiseren zo mogelijk hun eigen werk

0 - 1 - 2 - 3

-   leerlingen mogen zelf en met elkaar een themahoek of thematafel opbouwen en inrichten

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb stille ruimtes in de klas, waar leerlingen even in rust kunnen werken

0 - 1 - 2 - 3

Ondersteunen:

-   ik heb heldere, regels, maar niet teveel

0 - 1 - 2 - 3

-   ik houd rekening met verschillen tussen leerlingen wat betreft zelfstandigheid en zelfsturing

0 - 1 - 2 - 3

-   ik zorg voor een duidelijke les- en tijdsindeling

0 - 1 - 2 - 3

-   ik zorg voor een visuele ondersteuning van de activiteiten (bord, planbord, taakbrieven)

0 - 1 - 2 - 3

-   ik heb een opgeruimd lokaal met een duidelijke indeling van leermiddelen en materialen

0 - 1 - 2 - 3

-   ik zorg voor een attitude, waarin elkaar helpen vanzelfsprekend is

0 - 1 - 2 - 3

Uitdagen:

-   ik plan ruimte in voor taken, waarin de eigen mening van leerlingen naar voren komt

0 - 1 - 2 - 3

-   ik plan ruimte in voor eigen initiatief, met name naar eigen motief en drijfveer van de leerling, op het gebied van zelfexpressie, creativiteit of wereldverkennend werken

0 - 1 - 2 - 3

-   ik daag leerlingen uit, om mee te werken aan milieuverrijking in de klas, door rondom een thema zelf materialen en spullen mee te laten brengen

0 - 1 - 2 - 3

Kies één tot maximaal drie competenties die je zou willen versterken op het gebied van ‘Management – autonomie’;

    1 ...

    2 ...

    3 ...

Bijlage 5

Bijlage 6