© 2024, Telos Uitgevers

Tekstredactie: Eelke Warrink

Vormgeving omslag: Mijke Wondergem

Foto’s: Christina Chouchena

Vormgeving binnenwerk: Zetspiegel, Best

Deze uitgave werd bekostigd door Toetsrevolutie.

All Rights Reserved.

ISBN 9789083407920

NUR 840

Inleiding

Door Hilly Drok, René Kneyber & Valentina Devid

Leraren hebben over het algemeen een grote passie voor hun vak, maar als je ze vraagt waar ze moeite mee hebben, dan klinken allerlei verzuchtingen over de passieve of consumptieve houding van hun leerlingen of studenten:

‘Ze vergeten hun spullen.’

‘Ze komen onvoorbereid naar college.’

‘Ze zitten maar achter hun laptop.’

‘Ik heb het gevoel dat ze alleen maar komen consumeren.’

‘Ze willen alles op een presenteerblaadje aangereikt krijgen.’

Die houding is geen verzinsel van leerkrachten. Uit internationaal onderzoek blijkt dat leerlingen in Nederland inderdaad benedengemiddeld gemotiveerd zijn.1 Na de coronapandemie lijkt het zelfs nog erger geworden. Leerlingen lijken nog minder gemotiveerd2 en studenten komen steeds minder naar college.3

Oorzaken van gebrekkige motivatie

De Onderwijsinspectie deed in Nederland onderzoek naar de gebrekkige motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Ze keken daarbij enerzijds naar wat er nodig is om leerlingen te motiveren, en anderzijds naar wat er in de praktijk daadwerkelijk gebeurt. Slechts een paar motiverende kenmerken, zoals ervaren veiligheid, een positieve relatie met leraren en succeservaringen troffen ze ‘vaak’ aan. In het rapport valt te lezen:

Toch doen scholen nog steeds te weinig om de motivatie van leerlingen te verbeteren. (…) Bovendien zijn meerdere motiverende kenmerken vooral herkenbaar in de vorm van extra-curriculair aanbod (zoals Chinees of wiskunde D). De reguliere lessen zijn vaak weinig interessant en uitdagend. Leerlingen laten zich nu vooral motiveren door beloningen zoals cijfers, diploma’s, toekomstige opleidingen of banen.4

De leerlingen die ze spraken, ervoeren weinig hoge verwachtingen van hun leraren. Zo krijgen ze bijvoorbeeld alleen feedback op of iets goed of fout is, en niet op proceskenmerken, zoals hoe ze hun werk hebben aangepakt. Maar waar de Onderwijsinspectie deze aspecten tenminste nog ‘af en toe’ waarnam, ziet ze bepaalde andere motiverende aspecten zelden terugkomen:

Leerlingen worden nauwelijks gestimuleerd hogere denkvaardigheden te gebruiken. Over het algemeen is de inhoud van de lessen gericht op het reproduceren en toepassen van kennis. Veel minder aandacht is er voor zelf iets creëren, analyseren of evalueren. Leerlingen hebben weinig regie over hun eigen leerproces. Soms mogen leerlingen zelf bepalen in welke volgorde ze in de lessen de opdrachten uitvoeren, maar op de inhoud van de stof hebben leerlingen bijna geen invloed.5

Geen blinde vlek

Dat we in een land als Nederland zo met dit onderwerp worstelen, mag best een verrassing heten. In onze westerse samenleving, waarin waarden als individuele onafhankelijkheid en vrijheid een belangrijke plek innemen, vinden we het belangrijk om leerlingen voldoende zelfstandigheid en zelfbeschikking aan te leren. Maar paradoxaal genoeg zien we dat het onderwijs daar te weinig op is ingericht – of te weinig capabel is – om dit daadwerkelijk te realiseren.

Dit is echter geen blinde vlek in onderwijsland. Scholen en instellingen zijn zich al jaren bewust van deze problematiek. De afgelopen jaren zijn er heel wat visiestukken, beleidsambities en professionaliseringplannen opgesteld die spreken over leerlingen en studenten die – in eufemistische termen – zelf ‘de verantwoordelijkheid nemen voor hun leerproces’ of daarvan ‘eigenaar zijn’. Woorden als ‘flexibilisering’, ‘maatwerk’ en ‘personalisering’ duiken zeer regelmatig op.6

Een veelvoorkomende gedachtegang bij deze ontwikkeling is dat we door meer vrijheid te bieden de zo gehekelde passieve rol van leerlingen en studenten kunnen doorbreken, doordat meer autonomie de motivatie van leerlingen en studenten zou moeten verbeteren. Dit idee wordt vaak ontleend aan de populaire zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan, die stelt dat de drie waarden autonomie, competentie en verbinding samen zorgen voor meer motivatie. Op veel scholen wordt deze theorie toegepast door leerlingen en studenten veel keuzevrijheid te geven. Daarmee hoopt men de gevoelens van autonomie te stimuleren en de leerlingen of studenten beter te motiveren.

Zelfregulerend leren

Een andere veelgehoorde reden om leerlingen meer regie te geven heeft te maken met de groeiende kansenongelijkheid. Als we lesgeven vanuit hoge verwachtingen, leggen we de bal nadrukkelijker bij de leerling zelf.7

Om er dan voor te zorgen dat daarbij niet alleen leerlingen floreren die van huis uit al veel bagage meekrijgen om hun eigen leren goed te kunnen reguleren, is het goed om de vaardigheden in zelfregulerend leren van leerlingen en studenten te versterken door deze op school aan te leren – met name voor leerlingen en studenten die later kwetsbaar zijn op de arbeidsmarkt.8

Uit onderzoeken naar zelfregulerend leren blijkt namelijk dat de mate waarin leerlingen zichzelf kunnen reguleren meer invloed heeft op het studiesucces dan elementen als intelligentie of motivatie.9 Daarnaast is zelfregulerend leren een voorspeller voor het psychologisch welbevinden van leerlingen en studenten in hun latere leven.10

Een andere tendens waardoor zelfregulerend leren meer aandacht krijgt in het huidige onderwijslandschap, is dat meer regie bij de leerling, met name bij scholen in het basis- en voorgezet onderwijs, ook samenhangt met het groeiende lerarentekort. Omdat landelijk voor veel vakken gewoon simpelweg te weinig leraren beschikbaar zijn of zullen zijn, is de hoop dat meer zelfstandigheid bij de leerlingen ertoe kan bijdragen dat er minder leraren nodig zullen zijn op een bepaald aantal leerlingen, zonder dat dit automatisch ten koste gaat van de onderwijskwaliteit. Er is minder menskracht nodig, zo is de gedachte, omdat leerlingen als het ware hun eigen docent worden.

Over de legitimiteit van sommige van deze insteken valt ongetwijfeld nog te twisten – en dat zullen we in de conclusie van dit boek ook doen. Maar in deze ontwikkelingen is wel duidelijk een groeiende belangstelling voor meer leerlinggestuurd onderwijs te zien, die zich vertaalt in meer aandacht voor zelfregulerend leren: door leerlingen te leren hoe zij zelfregulerend moeten leren, kunnen ze hun eigen leerproces beter monitoren en kunnen ze aan de hand van die informatie besluiten waaraan zij de meeste behoefte hebben in hun eigen onderwijsproces.

Wat is zelfregulerend leren eigenlijk?

Ondanks de groeiende aandacht lijkt er nog weinig consensus te zijn over wat zelfregulerend leren nu precies inhoudt. In onze optiek gaat zelfregulerend leren over de vaardigheden van leerlingen om hun eigen leren en leerproces continu in te schatten en hun gedachten, gevoelens en gedragingen bij te sturen op weg naar de beoogde doelen, en weten wat daarvoor nodig is. Ze zijn daarbij niet hun eigen docent, maar wel hun eigen coach; ze weten wat er nodig is op het gebied van metacognitie en zelfregulatie om in verschillende fasen van het leerproces een stap vooruit te komen. Daarvoor moeten zij een goed beeld hebben van de doelen waarnaar zij op weg zijn en moeten ze goed kunnen inschatten hoe de weg naar dat doel eruitziet en wat ze moeten doen wanneer ze obstakels tegenkomen.

Het aanpakken van een leertaak valt uiteen in drie verschillende fasen: 1. de fase voorafgaand aan de leertaak, waarin de leertaak wordt gepland; 2. de fase gedurende de leertaak, waarin wordt gemonitord en bijgestuurd, en 3. de fase na de leertaak, waarin op de leertaak wordt gereflecteerd. Het meest gebruikte model op het gebied van zelfregulerend leren komt van Zimmerman. Hij gaat uit van deze drie fasen, waarbij hij 21 strategieën voor zelfregulerend leren definieert. Vrij vertaald en aangepast ziet het model er als volgt uit.

Figuur 1 Cyclisch model van zelfregulerend leren, vrij vertaald en aangepast van Zimmerman & Moylan (2009, geciteerd in Panadero, 2017)

Wij hanteren in dit boek een eigen definitie van zelfregulerend leren, gebaseerd op de definitie van James Mannion en Kate McAllister en die van Jeltsen Peeters:

Zelfregulerend leren is het proces waarbij een leerling gedachten, gedrag en gevoelens monitort en bijstuurt bij een leertaak om een bepaald leerdoel te kunnen bereiken.

Voorbeeld van zelfregulerend leren

In de praktijk kan dat er als volgt uitzien. Stel, je moet als leerling een presentatie houden over een boek dat je hebt gelezen. Voorafgaand aan de presentatie stel je een duidelijk doel: ‘Ik wil dat ik een overtuigende presentatie kan geven, zodat het voor het publiek duidelijk is waar het boek over gaat en waarom ze het zouden moeten lezen.’ Tegelijkertijd ga je aan de slag met de zogeheten ‘overtuigingen over zelfmotivatie’. Misschien zie je erg op tegen presenteren in het openbaar. In deze fase bepaal je dan al hoe je jezelf moed inspreekt op het moment dat je even de motivatie of het gevoel van competentie verliest (bijvoorbeeld: ‘Ik heb goed gerepeteerd, dus daar mag ik op vertrouwen. Als ik even vastloop, haal ik rustig adem en denk ik na over wat het boek met mij deed, en dat vertel ik dan’).

Tijdens de uitvoeringsfase, in dit geval het houden van de presentatie, ben je steeds je eigen handelen aan het monitoren (‘O, ik vergeet een van de voorbereide punten, die moet ik nog even noemen’, of ‘Ik praat duidelijk en kijk voldoende de klas in, dat moet ik zo volhouden’). Achteraf zul je je prestatie evalueren, bepalen waar jouw succes of falen aan moet worden toegeschreven en welke lessen je hieruit kunt trekken voor de volgende keer. In dit geval zou dat kunnen zijn: ‘Het viel best mee, ik kwam goed uit mijn woorden, vertelde overtuigend en maakte zelfs een grapje waar iedereen om moest lachen. Doordat ik het vaak had geoefend, wist ik alles overtuigend te brengen. De volgende keer moet ik dus weer op deze manier voorbereiden.’

Maar zelfregulerend leren speelt niet alleen een rol bij grote taken en presteermomenten. Tijdens veel leertaken zullen leerlingen of studenten bewust of onbewust strategieën voor zelfregulerend leren aanspreken. Dus ook wanneer leerlingen een som of een puzzel maken, een stukje tekst lezen of een andere leertaak doen, zullen zij strategieën voor zelfregulerend leren aanspreken. En dit gaat niet altijd zo succesvol als in het bovengenoemde voorbeeld.

Veel leerlingen en studenten vinden het namelijk moeilijk om een realistische inschatting van een leertaak te maken,11 waardoor ze onrealistische doelen en resultaatverwachtingen formuleren en ze moeite hebben met plannen. Vervolgens monitoren leerlingen en studenten niet altijd succesvol, doordat ze bijvoorbeeld verkeerde studiestrategieën kiezen en daardoor geen realistisch beeld hebben van hun beheersing.

Daarnaast vinden leerlingen en studenten het moeilijk om op het juiste moment en op de juiste manier hulp te vragen. We kennen allemaal die leerling die altijd direct na de instructie aan ons bureau staat om te vragen wat de bedoeling is (die dus te snel hulp zoekt), maar ook die leerling die maar blijft draaien op zijn stoel, uit het raam blijft kijken of zijn klasgenoot gaat lastigvallen (maar die misschien eigenlijk gewoon niet weet hoe die moet beginnen en die dus wellicht te laat om hulp vraagt). En ook in de zelfreflectiefase kan er van alles misgaan, bijvoorbeeld wanneer leerlingen hun succes of falen aan de verkeerde oorzaken toeschrijven (‘Ik weet gewoon niks van het onderwerp van deze tekst, dus ik zal het wel nooit kunnen!’). Veel leerlingen en studenten zouden daarom gebaat zijn bij betere strategieën voor zelfregulerend leren.

Waarom dit boek?

Zelfregulerend leren is een thema dat op steeds meer belangstelling kan rekenen. In het onderwijs vinden we het om diverse redenen belangrijk dat leerlingen hun eigen leren kunnen bijsturen, maar we weten niet altijd hoe ze dat moeten realiseren. Tegelijkertijd bespeuren we onder leraren ook een gebrek aan kennis over wat zelfregulerend leren is en hoe ze dit hun leerlingen of studenten kunnen bijbrengen.

Deze bundel dient daarom als pedagogisch-didactische verkenning op dit thema om een beter beeld te krijgen van waar we het nu eigenlijk over hebben als we spreken over zelfregulerend leren. Daarnaast biedt dit boek praktische handvatten voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Het geeft docenten, maar ook schoolleiders, hopelijk inspiratie voor het realiseren van onderwijs dat zelfregulerend leren ondersteunt en bevordert.

In het boek zul je bijdragen aantreffen van experts en ervaringsdeskundigen, die je zullen meenemen in hun visie op of uitwerking van dit thema. Sommige bijdragen zijn meer theoretisch van aard, andere meer praktijkgericht. Zo zijn we met verschillende docenten en schoolleiders in gesprek gegaan over de manier waarop zij zelfregulerend leren in hun praktijk vormgeven. Verschillende onderwijsinstellingen, van po tot ho in Vlaanderen en Nederland, komen hier aan het woord. De implementatiefase waarin zij zich bevinden verschilt sterk, en ook de focus die zij kiezen om zelfregulerend leren in de praktijk te brengen is divers en afhankelijk van de ervaren struikelblokken of urgentie op de betreffende school.

Naast de interviews met mensen uit de praktijk staan in dit boek ook acht artikelen die elk dieper ingaan op een aspect van zelfregulerend leren. Vanuit hun eigen expertise geven deskundigen op het gebied van zelfregulerend leren mede duiding aan dit complexe onderwerp.

Zo zet Jeltsen Peeters de basisprincipes van zelfregulerend leren uiteen aan de hand van het hierboven besproken model van Zimmerman. Medewerkers van de po-scholengroep Invento uit Vlaanderen vertellen in een interview hoe zij, geïnspireerd en ondersteund door Jeltsen Peeters, hebben gewerkt aan de vaardigheden voor zelfregulerend leren bij hun leerlingen.

In het tweede inhoudelijke hoofdstuk gaat Patrick Sins in op zijn onderzoek, waaruit blijkt dat zelfregulerend leren niet zelfregulerend te leren is. Hij zet daarom uiteen wat het belang is van expliciete instructie bij het aanleren van strategieën voor zelfregulerend leren.

Bea Witteveen-ten Cate is geïnterviewd over wat er nodig is om studenten te stimuleren om meer zelfregulerend te kunnen leren. Zij vertelt over de cruciale rol die docentprofessionalisering daarbij speelt.

Milou van Harsel, Peter Verkoeijen, Lottie Raaijmakers en Esther van der Stappen laten hun licht schijnen op de rol van zelfregulerend leren in een onderwijscontext met meer keuzevrijheid en flexibilisering. Zij vertellen hier onder welke voorwaarden en op welke manier keuzevrijheid kan bijdragen aan meer motivatie en gevoelens van autonomie.

Wat de rol van zelfinschatting is bij zelfregulerend leren, onder welke voorwaarden keuzes en autonomie bijdragen aan betere zelfregulatie én hoe wenselijke moeilijkheden hierbij kunnen helpen, vertelt Anique de Bruin in een verhelderend interview.

De betekenis en impact van zelftoetsing als essentieel onderdeel van zelfregulerend leren in het hoger onderwijs komt aan bod in het hoofdstuk van Laurie Delnoij, waarin zij de hoofdlijnen van haar onderzoek uiteenzet. Om studenten te kunnen opleiden tot zelfstandige, zelfregulerende professionals moeten zij de voortgang van hun eigen leer- en werkproces kunnen monitoren en de kwaliteit van hun eigen werk accuraat kunnen inschatten. Zij vertelt hoe dit kan worden bereikt.

Hoe leerlingen ondersteuning op hun eigen niveau wordt geboden op hun vaardigheden voor zelfregulerend leren, wat daar allemaal voor nodig is in het leerproces én hoe docentprofessionalisering er op dit gebied uit kan zien, vertellen Sonja Mennen en Kevin Weyts in een interview.

Een manier om in de praktijk te werken met zelfregulerend leren is de ZeG-box, een gereedschapskist ontwikkeld door An Dumoulin en Sylvia Mommaerts. In hun bijdrage laten zij zien wat deze box inhoudt en hoe deze kan worden ingezet in de dagelijkse onderwijspraktijk.

Nele Van Ende vertelt in een interview hoe zij de ZeG-box heeft ingezet om haar leerlingen te ondersteunen in het reguleren van hun eigen leerproces.

James Mannion en Kate McAllister vertellen in hun hoofdstuk hoe je kunt zorgen voor een duurzame inbedding van zelfregulerend leren en welke ervaringen ze daarbij hebben opgedaan. Ze vertellen welke rol zelfregulatie, metacognitie, maar ook taalvaardigheid (oracy) spelen in het zelfregulerend leren van leerlingen en hoe met name leerlingen uit de kansarmere milieus hier baat bij hebben.

Het thema oracy – in Nederland vaak ‘taalvaardigheid’ genoemd – zal nog verder uitgediept worden door Jelle Jolles, die uiteenzet op welke manier taalvaardigheid bijdraagt aan de ontwikkeling van zelfinzicht en zelfregulatie, en daarmee aan het proces van zelfregulerend leren. Steun, sturing en inspiratie van leraren en ouders zijn hierbij cruciaal.

Geert Speltincx en Stijn Vanhoof verduidelijken hoe factoren in de thuis- en schoolomgeving een rol spelen bij de ontwikkeling van zelfregulerend leren, en hoe hierbij kansen ongelijk verdeeld kunnen zijn. Ze geven ideeën mee voor wat je in de klas kunt doen om gelijke kansen te creëren voor zelfregulerend leren.

Pieter-Jan Ruiter vertelt in een interview hoe hij op zijn basisschool de iSELF-methode inzet om zelfregulerend leren bij zijn leerlingen te bevorderen. Ook hij besteedt hierbij aandacht aan kansenongelijkheid.

Tot slot zal Gert Biesta een kritische noot kraken over het thema zelfregulerend leren. Hij zal de term ‘zelfregulerend leren’ aandachtig tegen het licht houden: wat verwachten we eigenlijk precies van het onderwijs en de rol van zelfregulerend leren hierin?

In de conclusie ronden we onze verkenning van zelfregulerend leren af en beschrijven we wanneer het ertoe doet en wanneer niet, met waarschuwingen en aanbevelingen voor leraren, schoolleiders, bestuurders en beleidsmakers.

Literatuur

De Bruin, A. B. H., Kok, E. M., Lobbestael, J., & de Grip, A. (2017). The impact of an online tool for monitoring and regulating learning at university: Overconfidence, learning strategy, and personality. Metacognition and Learning, 12(1), 21–43. https://doi.org/10.1007/s11409-016-9159-5

Eliam, B., & Aharon, I. (2003). Students’ planning in the process of self-regulated learning. Contemporary Educational Psychology, 28, 304-334.

Inspectie van het onderwijs (2019). Motivatie om te leren. Beschikbaar via: https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/07/18/motivatie-om-te-leren

Kneyber, R., & Devid, V. (2023). Over formatief handelen, rolpatronen en ambitieuze verwachtingen. Toetsrevolutie. Beschikbaar via: https://toetsrevolutie.nl/over-formatief-handelen-rolpatronen-en-ambitieuze-verwachtingen/

Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, B. (2004). Self-regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study. International Journal of Educational Research, 41(3), 198-215. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2005.07.001

Onderwijsraad (2016). Vakmanschap voortdurend in beweging. Onderwijsraad.

Onderwijsraad (2017). De leerling centraal? Onderwijsraad.

Panadero, E. (2017). A review of self-regulated learning: Six models and four directions for research. Frontiers in Psychology, 8:422. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00422

Veenman, M.V.J. (2013). Training metacognitive skills in students with availability and production deficiencies. In H. Bembenutty, T. Cleary & A. Kitsantas (red.), Applications of Self-Regulated Learning across Diverse Disciplines (p. 299-324). Information Age Publishing.

Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing students’ use of self-regulated learning strategies. American Education Research Journal, 23(4), 614-628. https://doi.org/10.3102/0002831202300461

Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80(3), 284-290. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.3.284

Zimmerman, B.J., & Moylan, A.R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In D.J. Hacker, J. Dunlosky & A.C. Graesser (red.), Handbook of Metacognition in Education (pp. 299-315). Routledge.

1 Inspectie van het onderwijs (2019).

2 https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/corona-onderzoeken/documenten/publicaties/2021/10/12/factsheet-gevolgen-16-maanden-corona-vo

3 https://www.rtlnieuws.nl/nieuws/nederland/artikel/5305241/met-tien-man-een-grote-collegezaal-ook-na-corona-blijven-studenten

4 Inspectie (2019), p. 5.

5 Ibid.

6 Onderwijsraad (2017).

7 Kneyber & Devid (2023).

8 Onderwijsraad (2016).

9 Zimmerman & Martinez-Pons (1986, 1988); Veenman (2013); Nota et al. (2004); Eliam & Aharon (2003).

10 https://www.youtube.com/watch?embeds_referring_euri=https%3A%2F%2Fwww.google.com%2F&source_ve_path=Mjg2NjQsMTY0NTAz&feature=emb_share&v=-3UX5XjWFOE&themeRefresh=0

11 De Bruin, A. B. H., Kok, E. M., Lobbestael, J., & de Grip, A. (2017).

Dé vraag die we weleens vergeten te stellen: wat is zelfregulerend leren precies?

Door Jeltsen Peeters

Zelfregulerend leren: tot enkele jaren geleden was het een begrip dat leraren zelden in de mond namen. De laatste jaren groeide de belangstelling voor zelfregulerend leren echter stelselmatig. Hieraan liggen meerdere redenen ten grondslag. Zo maakte de coronapandemie pijnlijk duidelijk dat veel leerlingen niet over de nodige zelfregulerende vaardigheden beschikten om bij afwezigheid van een leraar tot leren te komen.12 Ook internationale vergelijkende studies schetsen geen al te rooskleurig beeld en wijzen op de dalende trend in leerprestaties en de hardnekkige uitdagingen op het vlak van onderwijsgelijkheid, zoals Geert Speltincx en Stijn Vanhoof later in deze bundel zullen laten zien. In hun blijvende zoektocht naar duurzame oplossingen kijken beleidsmakers naar metareviewstudies. Deze studies proberen door het bestuderen van vele andere studies conclusies te trekken over effectieve interventies. Deze studies wijzen vaak in de richting van zelfregulerend leren en metacognitieve kennis.

Deze bevinding is niet geheel onverwacht; denk maar even mee. Stel:

je leert je leerlingen wat effectief leren is en bouwt met hen inzicht op in hoe zij zelf leren (= metacognitieve kennis);

je leert hen de nodige vaardigheden aan waarmee zij vervolgens hun leerdoelen kunnen behalen (= zelfregulerende vaardigheden).

In zo’n geval mag je logischerwijs verwachten dat hun leerprestaties stijgen. Jouw interventie richt zich immers precies op de kern van het leerproces: je geeft hun de nodige tools (lees: kennis en vaardigheden) om beter te leren en vervolgens te presteren.

De grotere aandacht voor zelfregulerend leren valt dus te verklaren vanuit de huidige onderwijs- en onderzoekscontext, maar is zelfregulerend leren dan ook een nieuw concept? Daarop is het antwoord: nee. Een begrip dat al meer dan veertig jaar in klassen onderzocht wordt, kan bezwaarlijk nieuw genoemd worden. Bovendien zit zelfregulerend leren zo in het hart van leren én lesgeven dat elke leraar dit proces in zekere zin reeds ondersteunt. Heel wat aspecten van zelfregulerend leren zullen daarom al bekend voorkomen.

Is er dan niets nieuws onder de zon? Toch wel. Onderzoek wijst er immers op dat de manier waarop we zelfregulerend leren ondersteunen in de praktijk vaak nog te impliciet aanwezig is en te weinig leidt tot impact bij onze leerlingen. Hoewel we als leraren ongelofelijk ons best doen om onze leerlingen te helpen leren, doen we het niet altijd op een manier die hen ook daadwerkelijk beter helpt leren.

Gelukkig schuilt precies hier ook het goede nieuws. We kunnen als leraren nog heel wat winst boeken, vertrekkende vanuit wat we nu al weten en doen. De immense onderzoeksliteratuur rond zelfregulerend leren reikt heel wat bijkomende handvatten aan om je eigen aanpak zo aan te passen dat je steeds vaker datgene gaat doen wat echt werkt voor jouw leerlingen, in jouw context. Een accurater en gedetailleerder inzicht in wat precies misloopt in het leerproces van jouw leerlingen helpt je bovendien ook eventuele frustraties of bekommernissen omtrent het leren weer doelgericht en stapsgewijs aan te pakken.

Metareviewstudies laten zien wat werkt in onderwijs, maar ze laten niet zien hoe deze interventies dan werken en tot verbeterde leerlingenresultaten leiden. Wil je dus als leraar concreet aan de slag, dan vertrek je doorgaans vanuit de volgende vraag: hoe kunnen we op een effectievere manier onze leerlingen ondersteunen in het zelfregulerend leren?13

Er is echter één vraag die we systematisch vergeten te stellen en die eerst beantwoord moet worden: wat is zelfregulerend leren precies? Deze vraag leidt tot de volgende subvragen: wat versta jij eronder? Waar denken jouw collega’s aan bij deze term? En komen jullie zienswijzen overeen?

Niet benoemen wat zelfregulerend leren is, is problematisch

Rond zelfregulerend leren heerst nog behoorlijk wat begripsverwarring. We concretiseren zelfregulerend leren in de praktijk veel te weinig, en dat is om meerdere redenen problematisch. Ik bespreek er hier alvast twee, en geef daarbij aan wat het gevolg is wanneer je niet eerst duidelijk bepaalt wat je onder zelfregulerend leren verstaat.

1. Je kunt niet aanleren wat je niet kent

Je kunt onmogelijk iets aanleren wanneer je niet precies weet wat het inhoudt. Dat is precies waarom de vakkennis van leraren zo belangrijk is. Van leraren wiskunde verwachten we dat zij kennis hebben van wiskunde en precies kunnen vertellen welke specifieke kennis en vaardigheden hun leerlingen uiteindelijk moeten bezitten.

Helaas lijken we die laatste, cruciale stap, ‘Wat zijn dan die vaardigheden en kennis die leerlingen nodig hebben?’, over te slaan wanneer we zelfregulerend leren willen ondersteunen. Veruit de meeste ondersteuningsvragen gaan over het hoe: welke concrete werkvormen kunnen we morgen al inzetten? Hoe pak je het aan bij kinderen met een taalachterstand? Hoe werk je eraan bij zesjarigen? Kunnen we eens een school bezoeken waar zelfregulerend leren al wordt ondersteund? Dit zijn stuk voor stuk relevante vragen, maar wel onder één voorwaarde: dat we eerst stilstaan bij het wat. Als we die stap overslaan, heeft dat minstens twee gevolgen.

Ten eerste kunnen we onmogelijk nagaan of wat we doen (hoe?) ook daadwerkelijk de zelfregulerende vaardigheden van de leerlingen (wat?) vergroot. We hebben immers niet helder genoeg geformuleerd wat het wat precies is.

Ten tweede riskeer je een grote discrepantie tussen wat je van je leerlingen verwacht en wat je hun effectief aanleert. We willen dat onze leerlingen zelfregulerend leren en geven hun daarvoor meer autonomie (bijv. meer keuzevrijheid), maar daarmee hebben we onze leerlingen nog niet de kennis en vaardigheden aangereikt om binnen die autonomie ook met succes te leren. Leerlingen worden zo in het diepe gegooid zonder dat ze eerst leren zwemmen. Kostbare lestijd gaat verloren als leerlingen zelf nog moeten uitzoeken welke strategieën hen zullen helpen om te leren. Dit is niet alleen ineffectief voor het ontwikkelen van zelfregulerende vaardigheden; doordat leerlingen bijgevolg minder werkgeheugen over hebben om zich te concentreren op de eigenlijke lesinhouden heeft het ook onmiddellijke repercussies voor hun leerprestaties. Als deze situatie aanhoudt, leidt dit niet zelden tot ongemotiveerde leerlingen, ontevreden ouders en teleurgestelde leraren. Dit alles kan vervolgens leiden tot de volgende conclusie: zelfregulerend leren werkt niet (bij ons)! Een conclusie die weinig steek houdt wanneer zelfregulerend leren niet eens werd aangeleerd.

2. Je kunt niet dezelfde resultaten verwachten als in onderzoek wanneer je op iets anders focust dan in dat onderzoek

Als je niet tot een consensus komt over wat zelfregulerend leren is, dan vult elke collega, leerling en ouder het begrip ‘zelfregulerend leren’ anders in. Ieder gebruikt zijn eigen referentiekader. Daarbij wordt het begrip geregeld gekaapt om andere inhouden in de markt te zetten. Dit draagt uiteraard enkel bij aan de begripsverwarring. Denk bijvoorbeeld aan workshops getiteld ‘zelfregulerend leren’ die vervolgens focussen op geheel andere concepten of programma’s, zoals de zeven eigenschappen van effectief leiderschap van Stephen Covey.

Als je niet duidelijk definieert wat zelfregulerend leren inhoudt, riskeer je dat elk onderwerp dat ook maar zijdelings te maken heeft met autonomie en eigenaarschap onder de noemer ‘zelfregulerend leren’ gebracht wordt. Ook dit heeft twee nare gevolgen.

Ten eerste is de kans reëel dat effecten bij jouw leerlingen uitblijven. Dat zit zo. Stel, je gebruikt de wetenschappelijke literatuur omtrent zelfregulerend leren om aan te tonen dat dit concept een belangrijke plek verdient in jouw klas als je de leermotivatie en -prestaties van je leerlingen wilt versterken.14 Vervolgens wil je in jouw praktijk dezelfde resultaten bereiken als de studies waaraan je refereert. In je implementatie kies je echter voor kaders, methodes of programma’s die niet in deze literatuur onderzocht werden. In dat geval kun je op basis van die literatuur geen uitspraken doen over jouw kansen op succes. Als je met je leerlingen dezelfde resultaten wilt bereiken, kun je het beste vertrekken vanuit diezelfde (wetenschappelijke) invulling en implementatieprincipes.

Ten tweede ontstaan er heel wat misverstanden door een gebrek aan gemeenschappelijk begrip van zelfregulerend leren. Een verschil in invulling – of een foutieve invulling – van het begrip kan aanvankelijke weerstand ten opzichte van zelfregulerend leren vaak verklaren. Zo wordt zelfregulerend leren weleens geassocieerd met praktijken waarin leerlingen volledig zelfstandig (en individueel) leren, of met onrealistische werkvormen waarbij leerlingen zelf volledig kunnen bepalen wat ze leren, alsof er geen curriculum zou bestaan. Geen van beide associaties benadert echter de invulling die het begrip ‘zelfregulerend leren’ krijgt binnen de wetenschappelijke literatuur.

Wat is zelfregulerend leren (niet)?

Zelfregulerend leren is een begrip dat evenveel invullingen als associaties kent. Meer dan één onderzoeksdiscipline buigt zich over het ruimere concept ‘zelfregulering’. Denk bijvoorbeeld aan executieve functies, emotionele intelligentie of (neuro)biologische regulatieprocessen.15 Maar wanneer onderzoek en beleid zelfregulerend leren naar voren schuiven als belangrijke interventie om de leerwinst te verhogen, dan doen zij dit gewoonlijk op basis van de specifieke onderzoeksdiscipline rond self-regulated learning, in het Nederlands vertaald als ‘zelfregulerend leren’. Binnen deze literatuur wordt zelfregulerend leren als volgt gedefinieerd.

Zelfregulerend leren is het cyclische proces waarin een leerling zelf sturing geeft aan zijn gedrag, gedachten, gevoelens en motivatie, met het doel zijn leerdoelen te bereiken, rekening houdend met zijn omstandigheden. (Pintrich, 2000, p. 453)

Deze definitie, hoe theoretisch ook, geeft ons veel informatie over wat zelfregulerend leren in de praktijk is – en wat het niet is.

Cyclisch proces: het leerproces bestaat uit drie fasen. Leerlingen kunnen zelfregulerende strategieën inzetten voor, tijdens en na het leren. Deze strategieën kunnen hen helpen – of juist hinderen – om hun leerdoelen te bereiken. Eerdere leerervaringen beïnvloeden toekomstige leerprestaties. Leerlingen hoeven niet te wachten tot een leeractiviteit volledig afgerond is alvorens andere en mogelijk betere strategieën in te zetten en zo het leerproces alsnog bij te sturen.

Leerling: zelfregulerend leren draait om de leerlingen en hun vaardigheden. Het gaat dus om wat de leerling doet, denkt en voelt, niet om de methoden die in de klas worden gebruikt. Werkvormen die je als docent inzet om het zelfregulerend leren te stimuleren zijn dus géén voorbeelden van zelfregulerend leren. Werken met agenda’s, activiteitenplanners, een meersporenbeleid, posters die leerlingen helpen hulp zoeken als ze vast zitten enzovoort zijn eveneens voorbeelden van onze didactische aanpak, niet van zelfregulerend leren. Wat zijn dan wél voorbeelden van zelfregulerend leren?

Leerlingen die hun doelen SMART formuleren en weten wanneer je die strategie inzet en wanneer niet.

Leerlingen die de pomodoro-techniek gebruiken om hun tijd te beheren en gefocust te werken.

Leerlingen die samen op zoek gaan naar de relevantie van een bepaalde leerinhoud of opdracht.

Het onderscheid tussen wat we bij leerlingen verwachten (wat) en wat docenten doen (hoe) is belangrijk. Ter illustratie: een stelling als ‘In onze school werken we zelfregulerend’ doet vermoeden dat zelfregulerend leren wordt geassocieerd met bepaalde werk- en organisatievormen die typerend zijn voor een bepaalde school. Doel en middel worden dan door elkaar gehaald. Het doel is niet dat scholen specifieke werkvormen inzetten (bijv. leerpleinen of een FLEX-werking). Didactische werkvormen zijn immers steeds het middel. Het ultieme doel is dat leerlingen zelfregulerende vaardigheden ontwikkelen waarmee ze hun leerprestaties kunnen verbeteren.

Gedrag, gedachten en (motivatie)gevoelens: deze componenten zijn essentieel in zelfregulerend leren. Ze omschrijven immers wat er precies gereguleerd wordt. In de praktijk worden deze componenten vaak afzonderlijk benaderd, maar alle drie tezamen bieden ze een holistische kijk op het leerproces. Zet je in op motivatie vanuit bijvoorbeeld de zelfdeterminatietheorie? Dan mag je enige impact verwachten op de leerprestaties. Focus je op het aanleren van de cognitieve leerstrategieën (bijv. actief terughalen of gespreid oefenen) om kennis in je langetermijngeheugen op te slaan? Ook dan mag je vooruitgang verwachten. Belangrijk om te weten is dat onderzoek naar zelfregulerend leren laat zien dat je de leerprestaties van je leerlingen veel sterker kunt beïnvloeden wanneer je inzet op alle componenten. De drie componenten werken namelijk sterk op elkaar in in het leerproces van leerlingen.

Leerdoelen: zonder doel is er geen sturing. Zelfregulerende vaardigheden helpen je om zowel persoonlijke als gezamenlijke doelen te behalen. Zelfregulerend leren is dus niet hetzelfde als volledig zelfstandig of individueel leren.

Context: zelfregulerend leren is contextspecifiek. Het is (helaas) niet zo dat wanneer je een bepaalde zelfregulerende vaardigheid onder de knie hebt in één context (bijv. een bepaald vak of type leeractiviteit), je die vaardigheid ook spontaan elders inzet. Zelfregulerend leren wordt daarom ook bij voorkeur in alle contexten ondersteund, en de transfer van zelfregulerende vaardigheden over vakken en jaren heen verdient extra aandacht.

Deze definitie geeft alvast een idee van wat zelfregulerend leren inhoudt. Dan rijzen de volgende vragen op: heb je aan deze definitie genoeg? Kun je op basis hiervan zelfregulerend leren aanleren? Wellicht niet.

Nochtans zien we het veel scholen vol goede bedoelingen proberen. Bekijk ter illustratie de volgende uitspraken:

‘Wij geven leerlingen gradueel meer autonomie.’

‘Leerlingen worden eigenaar van het leerproces.’

‘Leerlingen nemen het leren in eigen handen.’

‘Leerlingen krijgen regie over het leerproces.’

Klinken ze je bekend in de oren? Veel visieteksten en schoolbeleidsplannen staan vol met dit soort uitspraken, maar wat houden ze precies in? Om deze mooie ambities te kunnen verwezenlijken moet het echt concreter. Meen je het serieus met zelfregulerend leren? Dan moet je eerst kristalhelder zijn over de precieze vaardigheden die leerlingen nodig hebben om zelfregulerend te leren. Gelukkig helpt ook daar de literatuur je aardig op weg.

De zelfregulerende vaardigheden

Abstracte begrippen als ‘eigenaarschap’ en ‘metacognitie’ krijg je niet zomaar aangeleerd. Het is daarom belangrijk om te vertrekken vanuit de concretere vaardigheden die leerlingen nodig hebben om zelfregulerend te leren. Aangezien deze vaardigheden zich veelal niet zelf ontwikkelen, moeten deze aangeleerd, ingeoefend en in grote mate geautomatiseerd worden. De vaardigheden die verklaren of leerlingen hun leerdoelen bereiken, vinden we terug in wetenschappelijke modellen over zelfregulerend leren. Hoewel er een aantal modellen bestaat,16 is het model van Barry Zimmerman het meest gebruikte en praktisch toepasbare. Zimmerman bracht heel wat zelfregulerende vaardigheden die tot dan toe vaak nog verspreid waren over subdisciplines samen in één model.

Zelfregulerend leren wordt daardoor geconcretiseerd in 21 vaardigheden. Hoewel elke vaardigheid de leerling op een unieke manier helpt om de leerdoelen te bereiken, werken sommige vaardigheden ook samen. Je kunt ze met andere woorden op een logische manier groeperen of categoriseren, wat helpt begrijpen waarom en wanneer je een bepaalde vaardigheid inzet. In het model van Zimmerman herken je zo meteen de drie fasen van het leren en merk je welke vaardigheden de leerlingen in elke fase kunnen inzetten. Je ontdekt bovendien welke vaardigheden binnen elke fase nog meer met elkaar samenhangen. In wat volgt, herken je het model van Zimmerman, gebaseerd op hoofdstuk 2 van het boek Zelfregulerend Leren: Hoe? Zo! (Peeters, 2022).

Het model van Zimmerman

Fase 1: voor het leren

Vaardigheden die leerlingen helpen hun taak te analyseren (= taakanalyse):

Doelen formuleren: je vertaalt je opdracht in specifieke, realistische en motiverende doelstellingen.

Plannen: je bepaalt de stappen die je moet zetten om je doelen te behalen en zet ze uit op een tijdpad.

Vaardigheden die leerlingen helpen de energie te vinden die nodig is om ergens aan te beginnen en door te zetten (= zelfmotivatie):

Competentiegevoelens: je schat je kansen op succes in op basis van je competenties.

Resultaatverwachtingen: je schat je kansen op succes in op basis van je huidige situatie.

Taakwaarde: je vindt je opdracht waardevol voor jouw persoonlijke doelen en ambities.

Taakinteresse: je vindt je opdracht interessant.

Doeloriëntaties: je investeert in je opdracht omdat je goed wilt presteren of omdat je wilt leren.

Fase 2: tijdens het leren

Vaardigheden die je helpen om je aandacht op je doel te houden en vooruitgang te boeken. Je controleert daarmee zelf de uitvoering van je opdracht (= zelfcontrole):

Zelfinstructie: je geeft jezelf instructies die je helpen focussen op je doel.

Beeldvorming: je gebruikt visuele technieken om je aandacht te focussen.

Tijdsbeheer: je gebruikt je tijd optimaal om je doel te bereiken.

Leeromgeving inrichten: je gaat gepast om met interne en externe prikkels die je afleiden.

Hulp zoeken: je zoekt gepaste hulp: de hulp die nodig is om je leerproces verder in eigen handen te nemen.

Interesse prikkelen: je prikkelt je interesse wanneer je motivatie daalt.

Zelfbekrachtiging: je prijst of beloont jezelf voor wat goed gaat.

Taakspecifieke strategieën: je gebruikt die strategieën die nodig zijn om je specifieke taak uit te voeren.

De volgende vaardigheden helpen leerlingen om af en toe afstand te nemen en zichzelf te observeren, zodat zij hun aanpak gericht kunnen bijsturen (= zelfobservatie):

Zelfmonitoring: je brengt je prestaties, je proces en je resultaten in kaart en stuurt bij waar dat nodig is.

Zelfregistratie: je bestudeert gedurende een bepaalde tijd een specifiek onderdeel van je leerproces en verzamelt hiervoor extra gegevens.

Fase 3: Na het leren

De volgende vaardigheden helpen leerlingen om zichzelf te beoordelen en na te gaan of en waarom de doelen bereikt zijn (= zelfbeoordeling):

Zelfevaluatie: je evalueert of je je doelen behaald hebt.

Attributie: je verklaart het resultaat dat je hebt neergezet.

Tot slot helpen de volgende vaardigheden de leerlingen vooruit kijken en gepast te reageren met het oog op toekomstige leerprocessen.

Zelftevredenheid: je analyseert en stuurt de emotionele reacties die volgen op je prestaties.

Adaptieve/defensieve reacties: je analyseert en stuurt de gedachten en het gedrag die volgen op jouw prestaties.

Proficiat, je hebt zojuist het hele model van Zimmerman doorgenomen!17 Uit ervaring weet ik dat dit vaak allerhande emoties en gedachten oproept. In wat volgt, bespreek ik twee van de meest voorkomende reacties.

1. Dat doen we toch al?

Een reactie die je vaak hoort, is: ‘Dat doen we toch al?’ En gelukkig maar. Zelfregulerend leren zit inderdaad zo in het hart van leren en lesgeven dat elke leraar er op een bepaald moment en op een bepaalde manier aandacht voor zal hebben. Zelfregulerend leren is dan ook geen nieuw, hip concept, ook al wordt het in de lage landen aardig gehypet. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat je als leraar elementen van het model van Zimmerman herkent. Beschouw dat als een goede zaak. Er is al veel aanwezig om op verder te bouwen!

Problematisch wordt het echter wanneer deze reactie leidt tot de conclusie dat er geen verdere aandacht nodig is. Vraag je dan even af wat het doel precies was. Waarover zegt het team ‘Dat doen we al’? Welk doel is er precies reeds bereikt? Bekijk ter illustratie de volgende twee doelen:

We willen dat elke leraar op onze school aandacht heeft voor het zelfregulerend leren van onze leerlingen.

We willen dat elke leraar op onze school binnen vijf jaar live kan inschatten bij welke zelfregulerende vaardigheid een leerling het moeilijk heeft, en vervolgens kan beargumenteren welke ondersteuningsvorm het meeste effect zal opleveren voor die leerling.

Doel 1 is ongetwijfeld al bereikt nog voor je een opleiding rond zelfregulerend leren organiseert. Elke leraar ondersteunt weleens het leerproces van de leerlingen; dat zit in de kern van het lerarenberoep. De vraag is echter niet of leraren er aandacht voor hebben, maar hoe zij er aandacht voor hebben. Of, zoals een schoolleider het ooit helder samenvatte: je hoeft niet eerst ziek te zijn voor je beter kunt worden. Zolang nog niet alle leerlingen op jouw school naar maximaal vermogen presteren, is het niet alleen gerechtvaardigd maar ook broodnodig om als team expliciet in te zetten op de zelfregulerende vaardigheden van je leerlingen.

Toegegeven, het vraagt meestal wat professionaliseringstijd om goed te begrijpen wat er allemaal onder zelfregulerend leren valt. Maar als je die investering doet, merk je vaak dat de reactie ‘Dat doen we toch al?’ als vanzelf in het team evolueert. Bekijk ter illustratie de volgende getuigenis (Peeters, 2022, p. 23):

Het kader van Barry Zimmerman was voor onze school een ontdekking. Het brengt praktijk en onderzoek samen. Enerzijds verklaart het waarom onze goede praktijken zo prima werken. Iets wat we voordien slechts op basis van ‘buikgevoel’ en kleinschalige effectmeting konden vaststellen. Anderzijds biedt het ons een kader om te zien waar we nog kunnen groeien. Waarom een goede praktijk in de ene situatie wel werkt, en in de andere niet.

2. Zijn al deze 21 vaardigheden even belangrijk?

Veel leraren voelen zich wat overweldigd na een eerste lezing van het model van Zimmerman. Zoveel vaardigheden! Kun je die wel allemaal integreren? Moet dat er nog eens bovenop? En zijn ze dan allemaal even essentieel?

Om deze redenen kiezen verschillende auteurs en trainers ervoor om slechts een selectie van Zimmermans zelfregulerende vaardigheden te gebruiken. Door zich op een kleiner aantal vaardigheden te richten wordt het geheel beter behapbaar en kan men zich beter focussen. Deze aanpak heeft echter een paar valkuilen.

Ten eerste vergeten scholen na verloop van tijd soms dat ze slechts met een selectie van het totaal werken. Dit kan ertoe leiden dat, zelfs na implementatie, bepaalde aspecten van het leerproces nog steeds niet vlot verlopen en echte resultaten met alle leerlingen daarom uitblijven. Het is dan niet onmogelijk dat vaardigheden die de aanvankelijke selectie niet haalden voor een oplossing kunnen zorgen.

Ten tweede zorgt het model van Zimmerman voor een holistische benadering van het leerproces; het maakt inzichtelijk hoe verschillende vaardigheden met elkaar samenhangen. Wanneer je aan de slag gaat met een selectie, gaat dit overzicht vaak verloren. Elke vaardigheid wordt dan als het ware apart bekeken en ondersteund. Hoewel de omvang van de lijst in eerste instantie overweldigend kan zijn, is het juist die omvang die ervoor zorgt dat je vanuit deze vaardigheden een breed scala aan leerproblemen kunt aanpakken. Zelfregulerend leren is juist daarom een zeer breed toepasbaar hulpmiddel voor elke docent en elk vak, ongeacht de leeftijd of andere kenmerken van de leerlingen.

Ten derde is de keuze welke vaardigheden in de aanvankelijke selectie moeten worden opgenomen sterk contextafhankelijk. De vraag ‘Welke zelfregulerende vaardigheden zijn het belangrijkst?’ kent dan ook verschillende antwoorden. Onderzoek probeert die antwoorden aan te leveren. Verschillende studies, zoals die van De Boer, Donker-Bergstra en Kostons (2012) probeerden te bepalen welke vaardigheden de grootste impact hebben op de leerprestaties in bijvoorbeeld het primair en het voortgezet onderwijs. Andere onderzoeken, zoals die van Littlejohn en collega’s (2016), beantwoorden dezelfde vraag, maar dan binnen specifiekere contexten, zoals het leren in massive open online courses. Maar hoewel zulk onderzoek absoluut waardevol is en bijdraagt aan ons begrip van zelfregulerend leren, bevestigt het voornamelijk wat we al wisten: dat zelfregulerend leren sterk contextgebonden is. Welke vaardigheden het meeste verschil kunnen maken, hangt af van vele factoren, waaronder de vereisten van de specifieke situatie én het huidige vaardigheidsniveau van de leerling.

Hoewel de onderzoeksgemeenschap rond zelfregulerend leren erg productief is en zo veel mogelijk van dit soort vragen wil beantwoorden, is het nog maar de vraag of het realistisch dan wel wenselijk is om voor elke mogelijke onderwijscontext dit soort meta-analyses uit te voeren. Ik betwijfel of dit de duurzaamste aanpak is en stel daarom een alternatief voor waarbij we de context specifieker in beschouwing nemen en flexibel blijven in onze benadering van zelfregulerend leren.

Alvorens in het alternatief te duiken, deel ik nog het volgende advies: maak jezelf vertrouwd met het volledige model van Zimmerman en ontdek welke vaardigheden het te bieden heeft. Selecteer dan zelf één of twee vaardigheden die je beter wilt begrijpen en zet daarin eerste stappen. Je kunt beginnen met vaardigheden die je interesseren of met vaardigheden waarvan je denkt dat je leerlingen er veel baat bij hebben. Hoe sneller je je eerste successen ervaart, hoe beter! Overweeg ook begeleiding door een expert, zodat je snel een antwoord krijgt op eventuele vragen en uitgedaagd wordt om verder te denken dan de toepassingsmogelijkheden die je op het eerste gezicht ziet.

Een duurzame en schaalbare implementatie van zelfregulerend leren

Stel je voor dat we onze middelen en tijd investeren in het opleiden van onze docenten, zodat zij bekend raken met de kennis die we tot nu toe binnen onderzoek hebben opgedaan. Wat als docenten zelf de kennis die onderzoekers voorhanden hebben kunnen benutten? Wat als we hen trainen om zelf bekwaam te worden in zelfregulerende vaardigheden, zodat ze deze vaardigheden kunnen herkennen bij hun leerlingen en collega’s, en zelfs bij zichzelf? Zouden ze dan niet zelf in staat zijn om te begrijpen (en voorspellen) welke zelfregulerende vaardigheden voor hún leerlingen belangrijk zijn in hún specifieke opdrachten of situaties?

Zou het zomaar eens kunnen dat we op deze manier bij de werkelijk duurzame optie aanbeland zijn? Een optie …

… waarbij onze docenten – de cruciale actoren die het verschil maken voor leerlingen – op het juiste moment zelf geïnformeerde beslissingen kunnen nemen;

… waarbij docenten beschikken over de noodzakelijke kennis en vaardigheden om de effectiefste didactische strategieën te kiezen;

… waarbij docenten niet meer afhankelijk zijn van de adviezen die wij als experts met veel enthousiasme geven;

… waarbij we niet alleen streven naar zelfregulerende leerlingen, maar ook naar zelfregulerende leraren.

Gelukkig gaan er steeds meer stemmen op die beweren dat dit inderdaad de duurzame richting is die we moeten inslaan. Uit eerder onderzoek blijkt dat interventies waarbij onderzoekers zelfregulerend leren bij leerlingen stimuleerden effectiever waren dan wanneer leraren, na een korte training in zelfregulerend leren, probeerden hetzelfde te bereiken.18 Dit zijn geen bemoedigende resultaten als ons doel is om alle leerlingen optimaal te laten presteren en hen te ondersteunen in hun zelfregulerende vaardigheden. Een korte opleiding omtrent zelfregulerend leren – waarbij vaak eerder gefocust wordt op het gebruik van door wetenschappers ontwikkelde materialen dan op daadwerkelijke kennisverbreding en vaardigheidstraining – is niet afdoende. Voldoende tijd, focus en ruimte creëren om daadwerkelijk de kennis en vaardigheden van leraren te versterken, lijkt dan ook de enige schaalbare oplossing om dezelfde positieve effecten te bereiken die onderzoekers zo vaak laten zien in hun interventies. Dit besef begint steeds meer gemeengoed te worden, zoals blijkt uit de speciale uitgave in het tijdschrift Metacognition and Learning uit 2021 met de titel Mind the Gap between Research and Practice in the Area of Teachers’ Support of Metacognition and Self-Regulated Learning.

Waar begin je dan als school?

Wat is nu een goede plek om te beginnen als je aan de slag wilt met zelfregulerend leren?