De multiculturele refoschool

John Exalto (red.)

De multiculturele refoschool - Het reformatorisch onderwijs en de uitdaging

van het pluralisme

© Labarum Academic, Apeldoorn 2017

Omslagontwerp en vormgeving: Albert Bloemert

Omslagfoto: Anton Dommerholt

ISBN 978 94 0290 2730

NUR 740

www.labarum.nl

Alle rechten voorbehouden.

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

John Exalto (red.)

De multiculturele
refoschool

Het reformatorisch onderwijs
en de uitdaging van het pluralisme

Biblebelt Studies deel 3

Onder redactie van prof. dr. Fred van Lieburg, dr. John Exalto, Anneke Pons Msc, dr. Johan Roeland, Martha Visscher-Houweling MA en dr. Maarten Wisse

In deze serie verschijnen studies over de cultuur, geschiedenis en betekenis van een specifieke groep orthodoxe protestanten in Nederland. Deze groep manifesteert zich in de Nederlandse samenleving onder aanduidingen als de bevindelijk gereformeerden, de reformatorische gezindte (refo’s) of, naar Amerikaans voorbeeld, de Biblebelt of bijbelgordel. De serie omvat resultaten van multidisciplinair onderzoek, waaronder congresbijdragen, thematische artikelenbundels, monografieën en bronnenpublicaties. De redactie wordt gevormd door een team van specialisten uit het in 2013 gevormde Biblebelt Netwerk, dat zich richt op een vruchtbare samenwerking tussen academici, individuele geïnteresseerden en reformatorische organisaties.

Eerder verschenen:

Anneke Pons (red.), Biblebelt online. Bevindelijk gereformeerden en nieuwe media (Biblebelt Studies deel 1, 2014).

Anneke Pons (red.), Vensters op refodomes. Kerkarchitectuur in de gereformeerde gezindte (Biblebelt Studies deel 2, 2015).

Inhoudsopgave

Ter inleiding: de spanning tussen identiteit en diversiteit in multidisciplinair perspectief

John Exalto

1.
Refoscholen op de balk: balanceren tussen eigenheid en openheid

Gerdien Bertram-Troost

2.
Tolerant leraarschap: het zichtbaar maken van religieuze tolerantie bij vierdejaarsstudenten in
de lerarenopleiding

Nico Broer en Bram de Muynck

3.
Het reformatorisch onderwijs en de vrijheid van richting, 1920–1980

John Exalto

4.
Strijd om en binnen de refoschool: over culturele verschillen, mensenrechten en het benoemingsbeleid

Niels Rijke

5.
Oprecht en toegankelijk: bevindelijk gereformeerd geloven in pluraliteit

Anneke Pons

6.
Burgers van twee rijken: over de Guido in multicultureel Rotterdam-Zuid

Richard Toes en Bart Jan Spruyt

7.
Levensbeschouwelijk onderwijs en geestelijke stromingen in de reformatorische school

Wim Westerman

8.
Christus in het midden: identiteit en pluraliteit in het reformatorisch onderwijs

Maarten Wisse

Over de auteurs

Ter inleiding: de spanning tussen identiteit en pluraliteit in multidisciplinair perspectief

John Exalto

‘Nieuweling in de aanval’, kopte De Telegraaf op 29 september 2016. ‘Er mag geen cent belastinggeld meer naar religieuze scholen. Joodse, christelijke of islamitische scholen mogen best blijven bestaan, maar dan moeten ze zichzelf bedruipen. Met dit standpunt gaat Jan Roos, partijleider van Voor Nederland (VNL) de verkiezingen in.’ Religieus onderwijs bevordert segregatie, zo luidt de argumentatie van Roos, en met religie moet je je maar na werktijd bezighouden. Onderwijs dat door de overheid wordt bekostigd, hoort ‘religieneutraal’ te zijn, vrij van keppeltjes, hoofddoeken en kruisen. In diezelfde septembermaand lieten de presentatoren Tim Hofman (BNN/#BOOS) en Arjen Lubach (Zondag met Lubach) zich in dezelfde geest uit. Dat een leerling op grond van zijn geloofsovertuiging niet toegelaten werd tot het Hoornbeeck College, ging er bij Hofman niet in.

Kunnen we Hofman nog negeren als een puberale en rellerige imitator van Rutger Castricum, de bijval die hij op 3 november 2016 kreeg was van een andere orde. Tijdens het plenaire debat over de onderwijsbegroting in de Tweede Kamer pleitten Jasper van Dijk (SP) en Rik Grashoff (GroenLinks) voor invoering van de acceptatieplicht op ‘streng-christelijke scholen’. De huidige constellatie, waarin scholen leerlingen op grond van hun identiteit mogen weigeren, bevordert de segregatie; dergelijke scholen opereren als ‘eilandjes’. Het belangrijkste argument van beide Kamerleden voor de acceptatieplicht is het ‘meegaan met je tijd’. Het is namelijk ‘niet meer van deze tijd’ om een gesloten toelatingsbeleid te voeren. De bewindslieden Jet Bussemaker en Sander Dekker hielden echter staande dat er niets mis is met scholen met een ‘sterke identiteit’, waarvan er bovendien maar weinig zijn. Bij de meeste bijzondere scholen zie je juist veel diversiteit, betoogden ze, en artikel 23 (het grondwetsartikel over de onderwijsvrijheid) is van grote waarde om minderheden in de samenleving ‘enige ruimte’ te bieden.

Actueler had de netwerkdag van het Dutch Biblebelt Network op 4 november 2016 niet kunnen zijn. De dag was gewijd aan het thema ‘De multiculturele refoschool: het reformatorisch onderwijs en de uitdaging van het pluralisme’. De voorliggende bundel is – grotendeels – de schriftelijke neerslag en uitwerking van wat er op die dag in het gebouw van Driestar Educatief in Gouda aan lezingen werd uitgesproken. De keuze voor het thema van de ‘multiculturele refoschool’ is zowel actueel als historisch gemotiveerd. Ik zal dat hieronder nader toelichten.

* * *

In 2017 herdenken we de honderdjarige onderwijsvrijheid in haar huidige vorm, die teruggaat op de zogeheten pacificatie van 1917, het politieke principebesluit over de financiële gelijkberechtiging van openbaar en bijzonder onderwijs. De pacificatie resulteerde in 1920 in een nieuwe wet op het lager onderwijs, die een verdere institutionalisering van verschil in het Nederlandse onderwijs heeft vormgegeven. Er ontstond een volwaardig pluraal onderwijsbestel, waarin ook ruimte werd geschapen voor nieuwkomers zoals het reformatorisch onderwijs. Die ruimte werd echter niet zomaar gegeven, en er heeft lang onzekerheid over bestaan of het reformatorisch onderwijs een subrichting van het protestants-christelijk onderwijs was dan wel een zelfstandige richting in de zin van de onderwijswet.

Het plurale onderwijsbestel was langs levensbeschouwelijke scheidslijnen georganiseerd. Levensbeschouwing speelde een sturende rol in het hele onderwijsbestel. Het onderwijsbestel was dus pluraal, maar de bijzondere scholen waren dat allerminst. Dat waren stuk voor stuk – om een hedendaagse term op de vooroorlogse situatie toe te passen – monoreligieuze scholen. In de jaren zestig is daar verandering in gekomen en zijn er onder invloed van secularisering, ontzuiling en multiculturalisering diverse typen bijzondere scholen tot ontwikkeling gekomen, zoals de ontmoetingsschool die binnen de schoolmuren verschillende religies op voet van gelijkwaardigheid met elkaar in contact wilde brengen. Het nieuwe type scholen richtte zich niet langer op kerkelijke socialisatie maar op religieuze vorming; geloofsoverdracht en inwijding in kerkelijke tradities werd vervangen door communicatie over geloven en kennismaking met geestelijke stromingen.¹

Die interne pluralisering voltrok zich echter niet in het reformatorisch onderwijs, dat juist vanaf de jaren zeventig als monoreligieuze tegenbeweging een sterke groei doormaakte, zowel in het primair als in het voortgezet onderwijs.² Je zou kunnen zeggen dat de pacificatie het reformatorisch primair onderwijs vleugels heeft gegeven, terwijl vanaf 1968 met de inwerkingtreding van de Mammoetwet hetzelfde is gebeurd met het reformatorisch voortgezet onderwijs. Heden ten dage voert zo’n driekwart van de bij de reformatorische koepelorganisatie VGS (Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs, opgericht in 1921) aangesloten scholen een gesloten toelatingsbeleid: de ouders onderschrijven de grondslag en de leefregels. Ongeveer 30 procent van de scholen die zich reformatorisch noemen, voert een open toelatingsbeleid, wat meestal wil zeggen dat een minderheid van de ouders de grondslag respecteert in plaats van onderschrijft, en zich tevens conformeert aan de leefregels, zoals het actief participeren in de godsdienstles en het naleven van de kledingvoorschriften. Reformatorische scholen met een open toelatingsbeleid zijn vaak traditionele (vanouds hervormde) dorpsscholen met een sterk gemeenschapsvormende rol op lokaal niveau.³ Het laat zich vermoeden dat de groep die de grondslag respecteert, relatief dicht bij de school staat. Het gaat hier met andere woorden vaker om autochtone niet-reformatorische christenen dan om allochtone moslims.⁴

Dat de refoschool geen plurale school wil zijn, heeft met twee ideologische motieven te maken. Ten eerste is er het (bevindelijk) gereformeerde waarheidsbegrip: er is één waarheid, en daar valt niet op af te dingen. Ten tweede is er de visie op de ideale school, die ‘openbare school met de Bijbel’ zou moeten zijn in strikt gereformeerde zin, oftewel ‘gereformeerde staatsschool’. We zouden dit een theocratische visie op de school kunnen noemen. Achter deze visie op de school ligt een eveneens theocratische ideologie over de inrichting en onderlinge verhouding van kerk, staat en maatschappij, die door de Staatkundig Gereformeerde Partij decennialang is uitgedragen, en die terugverwijst naar de situatie van voor 1800, toen de staat de voedsterheer van de kerk was en de kerk formeel toezicht uitoefende op de rechtzinnigheid van de schoolmeesters.⁵ Geschrokken van associaties met ‘poldertaliban’, is de SGP in de laatste jaren de term theocratie echter steeds minder gaan gebruiken. Recentelijk heeft het wetenschappelijk instituut van die partij een rapport uitgebracht waarin voor het eerst de grondwettelijke godsdienstvrijheid wordt erkend – wat nog niet hetzelfde is als ‘godsdienstgelijkheid’, dat blijft de SGP afwijzen.⁶

Het ideaal van SGP-oprichter en -ideoloog ds. G.H. Kersten was de gereformeerde staatsschool met een open toelatingsbeleid. Het leerlingenbestand mocht in zijn visie zo pluriform zijn als maar kon, het lesaanbod zou dat niet zijn, maar de zuivere gereformeerde leer aan iedereen overdragen.⁷ C. Bregman en I.A. Kole laten zich in hun bekende bundel Visie op het onderwijs (1987) niet over toelatingsbeleid uit; wel plaatsen ze zich in de oude lijn met hun pleidooi voor een ‘maatschappijkerstenende functie’ van de school.⁸ Kersten, Kole en Bregman attenderen ons er op dat de refoschool nooit als een ‘eilandje’ heeft willen opereren, maar – in elk geval in theorie – in contact wilde treden met de wereld buiten de school. Dat de refoschool in de praktijk gewoonlijk naar binnen was gericht en een gesloten toelatingsbeleid voerde, had voor een belangrijk deel met een praktisch feit te maken, namelijk om aan de overheid te laten zien dat zij haar bestaansrecht waar wilde maken door zich primair te richten op de specifieke groep leerlingen waarvoor ze was opgericht.

* * *

Ik ken uit het recente verleden één uitzondering op deze regel, en dat is de Dr. A. Comrieschool in Rotterdam-West. De naamgever van de school was een in reformatorische kringen gerespecteerde theoloog uit de achttiende eeuw, maar ook, ironie achteraf, een Schotse immigrant die het Nederlands nooit goed onder de knie heeft gekregen. De school werd in 1930 opgericht en viel onder een bestuur dat nog drie andere reformatorische basisscholen onder zijn hoede had. Die scholen werden toen overigens nog niet reformatorisch genoemd, aangezien dat een naoorlogse benaming is; het waren scholen die uitgingen van de Gereformeerde Gemeenten, die in deze jaren hun bloeitijd in de Maasstad beleefden. Al in het begin van de jaren vijftig dreigde sluiting van de Comrieschool, omdat ouders uit de wijk wegtrokken naar de periferie van de stad. Om diezelfde reden werd in 1975 een van de andere Rotterdamse refoscholen gesloten, de Graaf Jan van Nassauschool in Rotterdam-Zuid. In 1985 was inmiddels 75 procent van de leerlingen op de Comrieschool van allochtone afkomst. De instroom van culturele minderheden uit de directe omgeving van de school was in de jaren zeventig begonnen. Voor onderwijs in de taal en cultuur van de landen van herkomst werd geen ruimte geboden, zoals op andere scholen wel gebruikelijk was, aangezien dit botste met de identiteit van de Comrieschool. Het schoolbestuur besloot niet-reformatorische leerlingen toe te laten om de school in stand te houden voor de reformatorische doelgroep en zag het tevens als een mogelijkheid om evangeliserend bezig te zijn. In de jaren negentig liep het aantal allochtone leerlingen op tot boven de 90 procent; in 1993 werd de school gesloten.⁹

Klassenfoto’s uit 1985 demonstreren de etnische diversiteit op de Rotterdamse Dr. A. Comrieschool.

Bij de Comrieschool meldden zich geen orthodoxe moslims aan; de meeste moslimmeisjes droegen daarom ook geen hoofddoek. De enkelen die dat wel deden, vormden voor de school geen probleem. Er was wel een ander probleem, namelijk dat diverse leerlingen tijdens het bidden geen gebedshouding aannamen, aldus directeur W.C. Baartman in 1989. Baartman typeerde zijn school als ‘gesubsidieerde zending’. De school had dit publiek niet zelf gezocht, maar ze wilde er wel verantwoordelijkheid voor nemen en deze leerlingen met het Evangelie confronteren. De etnische en religieuze verkleuring van de wijk bood kansen om de Bijbelse boodschap uit te dragen, meende de directeur, die daarbij concepten als de gelijkwaardigheid van religies en het aangaan van de dialoog over godsdienst niet wenste te gebruiken.¹⁰ Na een bezoek aan de Comrieschool schreef VGS-beleidsmedewerker mr. A.A. Egas in De Reformatorische School: ‘Parafraserend op de bekende versregel: “De Filistijn, de Tyriër, de Moren”, kan gezegd worden dat binnen deze school de Afrikaan, de Chinees en de Turk zijn bijeengebracht.’¹¹

In het toenmalige Rotterdamse schoolbestuur participeerden naast de predikant C.J. Meeuse ook G.M. de Leeuw en W. Visscher, twee toekomstige predikanten van hetzelfde kerkgenootschap. Kerngroepleden van de gereformeerde gezindte beschikken dus over ervaringskennis in het omgaan met multiculturaliteit en multireligiositeit in schoolse context. Visscher heeft het experiment van de Comrieschool enkele jaren geleden als een ‘mislukking’ gekarakteriseerd. De school was niet meer als reformatorisch herkenbaar, aangezien een meerderheid van de ouders de grondslag niet onderschreef; dat werd door de minderheid uit de reformatorische achterban en ook door een deel van het personeel als problematisch ervaren. De allochtone leerlingen brachten bovendien specifieke problemen met zich mee, vooral met betrekking tot het godsdienstonderwijs.¹² Visscher ziet meer heil in het opichten van scholen voor alle religies afzonderlijk, conform de mogelijkheden van artikel 23.

Los van de vraag of pluralisme in welke vorm dan ook binnen de school wenselijk en/of noodzakelijk is, attendeert de casus van de Comrieschool ons er op dat sinds het einde van de jaren zeventig, terwijl de hoofdstroom van katholiek en protestants onderwijs een proces van pluralisering doormaakte, er in de grote steden een tegengestelde ontwikkeling op gang kwam. Woonsegregatie veroorzaakte sociale onderwijssegregatie en versterkte tegelijkertijd de etnische segregatie, aangezien allochtonen van niet-westerse afkomst deze wijken gingen bevolken. Zo ontstonden de witte en zwarte scholen. Een politieke oplossing voor dit als probleem ervaren verschijnsel is er nog steeds niet. Het is goed dit te beseffen als we het over op grond van religie gesegregeerde scholen hebben.¹³ Als monoreligieus onderwijs een probleem zou zijn – een tendens die bij sommige politieke partijen is te bespeuren – dan moet dat wel in verhouding gezien worden met het probleem van de etnisch-religieuze segregatie van de zwarte school.

Etnische segregatie is het tegendeel van wat de politiek wil. Nadat in de jaren zestig en zeventig langzaamaan duidelijk werd dat de gastarbeiders niet terug zouden keren naar hun land van herkomst, ontstond in de jaren tachtig de zogeheten multiculturele samenleving: het etnisch andere en afwijkende werd niet langer verstopt, maar aanvaard en gewaardeerd. De onderliggende ideologie van de terminologie ‘multiculturalisme’ was de gelijkwaardigheid van westerse en niet-westerse culturen. In de jaren negentig zou dat perspectief deels kantelen, met de kritieken van Frits Bolkestein en ‘het multiculturele drama’ van Paul Scheffer. De multiculturele samenleving, die tot dan toe vooral Turken, Marokkanen en Surinamers herbergde, onderging toen ook een verandering door de toestroom van asielzoekers uit het Midden-Oosten en Noord-Afrika, waarmee de diversiteit enorm toenam.

Zo bezien lijkt de terminologie ‘multiculturele refoschool’ een contradictio in terminis. Het experiment van de Comrieschool is immers mislukt verklaard. Maar met een mogelijke acceptatieplicht in het vooruitzicht zou het maar zo kunnen dat de refoschool in de toekomst een multicultureel karakter krijgt opgedrongen, waarbij ouders van niet-reformatorische signatuur de school uitkiezen op basis van onderwijskwaliteit, pedagogisch klimaat en bereikbaarheid, terwijl het de refoschool kansen biedt te laten zien waar ze voor staat. De Rotterdamse casus laat namelijk zien dat de refoschool uitstekend overweg kan met een bepaald percentage niet-reformatorische leerlingen en dat ze in dit opzicht de toekomst met vertrouwen tegemoet kan zien.¹⁴ Op enkele scholen is er al sprake van die diversiteit, zij het dat het om uitzonderingen gaat.

Te denken valt aan die andere Rotterdamse school, uitgaande van hetzelfde schoolbestuur als de Comrieschool. Deze Petrus Datheenschool – opgericht in 1927 en vernoemd naar de zestiende-eeuwse psalmdichter en geloofsvluchteling in diverse West-Europese landen – is door het team zelf aangeduid als ‘een multiculturele school op gereformeerde grondslag’. De school in Rotterdam-IJsselmonde kreeg vanaf de jaren tachtig veel leerlingen uit de Chinese kerk en werd in 2005 bevolkt door ongeveer 30 procent allochtonen uit China, Hongkong, de Nederlandse Antillen en de Dominicaanse Republiek. Van alle ouders wordt gevraagd de grondslag te onderschrijven – waarmee dus de ‘fout’ van de Comrieschool is gerepareerd – en het gaat dan ook om uitsluitend christelijke kinderen, zij het met een zeer uiteenlopende culturele achtergrond. De moslims die zich aangetrokken voelden tot het schoolklimaat, de gezagsverhoudingen en de kledingregels, zijn uiteindelijk toch afgehaakt, nadat bij het intakegesprek het christelijke karakter en de daaraan verbonden verplichtingen waren benoemd.¹⁵

Met de groeiende diversiteit in de Nederlandse samenleving is de term ‘multicultureel’ niet per definitie alleen nog van toepassing op het samenleven van autochtone en allochtone inwoners. De titel van deze bundel refereert aan die toenemende diversiteit, en onder het ‘multi’ uit de titel kunnen dus alle (etnische en/of religieuze) (sub)culturen verstaan worden die er maar te onderscheiden zijn.

* * *

Dat het thema van de spanning tussen identiteit en pluraliteit in onderwijscontext een actueel motief heeft, is hierboven al duidelijk geworden. De vrijheid van het bijzonder onderwijs staat de laatste tien, vijftien jaar onder toenemende druk. Maatschappelijk onbegrip over overheidsfinanciering van ‘religieus onderwijs’ (alsof bijzonder onderwijs alleen religieus zou zijn) en toenemend politiek draagvlak voor het gelijkheidsbeginsel zijn daar belangrijke oorzaken van. Het gelijkheidsbeginsel, wettelijk vastgelegd in de Algemene wet gelijke behandeling, is voortgekomen uit de wens om iedereen zonder onderscheid te behandelen naar religie, ras, sekse of wat dan ook, en gaat aldus discriminatie tegen. In positieve zin betekent dit de erkenning van diversiteit in de samenleving, in negatieve zin betekent het dat er een diversiteitsdogma is ontstaan: je mag geen onderscheid maken, dus moet je iedereen op je school toelaten – de acceptatieplicht. Dit diversiteitsdogma lijkt zichzelf uiteindelijk op te blazen door middel van de gelijkheidsdoctrine: de staat faciliteert alleen ‘religieneutrale’ scholen die door een verbod op religieuze symbolen (keppeltjes, hoofddoeken, kruisen) het bestaan van religie als het ware ontkennen. Nu komt deze laatste interpretatie van het gelijkheidsbeginsel alleen voor rekening van Jan Roos, maar het is wel een denkwijze die breder verspreid raakt. De Leidse rechtsfilosoof Andreas Kinneging ontwaart in de gelijkheidsdwang een nieuwe vorm van communisme, waarin ruimte voor verschil in toenemende mate verboden wordt.¹⁶

Zowel het diversiteitsdogma als het gelijkheidsbeginsel vormt voor het reformatorisch onderwijs een potentieel probleem. Bij de toelating tot de refoschool wordt zowel voor leerling als leraar wel degelijk onderscheid gemaakt op grond van religie. In de huidige constellatie is dat (nog) een gelegitimeerde praktijk, die voortkomt uit de wijze waarop in Nederland het onderwijs is georganiseerd. Het onderwijssysteem zoals dat in de afgelopen eeuw vorm heeft gekregen, is gebaseerd op het bestaan van een aantal monoculturen die binnen het plurale bestel vreedzaam naast elkaar samenleven. Verschil wordt in dit systeem niet ontkend, het wordt evenmin verheerlijkt, verschil is geïnstitutionaliseerd. Met het wegvallen van vitale monoculturen – met name als gevolg van secularisering en ontzuiling, deels ook als uitkomst van geslaagde emancipatieprocessen – verdwijnt de basis onder het geïnstitutionaliseerde verschil en ontstaat er tegelijk vanuit een gelijkheidsidee de gedachte dat verschil binnen een en dezelfde school te vinden moet zijn, dat diversiteit het nieuwe ideaal is en dat monocultuur op z’n minst verdacht is.

Die voorstelling van zaken wordt in deze bundel vanuit een multidisciplinair perspectief aan een nader onderzoek onderworpen. Tegen politieke trends in laat deze bundel zien dat monoreligieus onderwijs een belangrijke bijdrage levert aan burgerschapsvorming en op die manier segregatie bepaald niet bevordert (Toes en Spruyt; zie ook Westerman).¹⁷ Internationaal vergelijkend onderzoek naar de mate van tolerantie op lerarenopleidingen laat ook zien dat ‘strikte’ studenten een grotere sensitiviteit voor tolerantie aan de dag leggen dan ‘liberale’ studenten (Broer en De Muynck). Het op de agenda plaatsen van het thema ‘tolerant leraarschap’ door het reformatorisch onderwijs (Driestar Educatief) is op zichzelf al een belangrijke uiting van bewustzijn van de noodzaak van het ontwikkelen van instrumenten om studenten met pluralisme te leren omgaan. Daarbij zijn er wel specifieke uitdagingen in het leren formuleren van de eigen levensbeschouwing en het voeren van de dialoog daarover (Bertram-Troost).

Maar dat is geen reden om monoreligieus onderwijs af te schaffen. Er zijn historische argumenten om de huidige constellatie juist te handhaven. Het onderwijsbestel zoals dat in Nederland in de afgelopen eeuw is georganiseerd en vormgegeven, is pluraal van karakter en waarborgt door middel van de ‘vrijheid van richting’ de rechten van minderheden. Daarmee garandeert dit bestel handhaving van het Europees Verdrag van de Rechten van de Mens (Exalto). Angelsaksische onderwijsfilosofen die zich tot de liberale traditie rekenen, wijzen er op dat het voor de autonomie-ontwikkeling van kinderen wenselijk is dat in hun basisschoolleeftijd het thuismilieu en het schoolmilieu nauw op elkaar aansluiten, zeker wat het normen- en waardenpatroon betreft (Bertram-Troost).

Het spanningsveld tussen identiteit en pluraliteit, tussen een feitelijk bestaande religieuze monocultuur en een door externe factoren gevraagd diversiteitsbeleid, wordt in deze bundel op drie heel verschillende manieren gethematiseerd. Naast een sociologische verkenning van de betekenis van pluralisme in de levensloop van (ex-)reformatorische jongvolwassenen (Pons) en een theologische reflectie op de consequenties van pluraliteit in eigen kring (Wisse) is er een case study over het onvrijwillig ontslag van drie docenten vanwege hun overstap naar een evangelische gemeente (Rijke). De drie laatstgenoemde bijdragen laten zien dat als we over de uitdaging van het pluralisme spreken, we niet alleen moeten kijken naar welke maatschappelijke en politieke krachten de refoschool van buitenaf ‘bedreigen’, maar evenzeer naar de interne ontwikkelingen onder de bevindelijk gereformeerden.

De socioloog C.S.L. Janse, oud-hoofdredacteur van het Reformatorisch Dagblad, constateert binnen de refozuil ‘toenemende heterogeniteit’, met name onder de jongere generatie, zoals het doordringen van het individualisme, ‘reli-shoppen’ en een afnemende binding aan de zuil.¹⁸ Deze ontwikkelingen, die laten zien dat refo’s heel erg veel op moderne mensen lijken, leiden bij Janse en sommige andere voormannen in de zuil tot een zeker pessimisme over de toekomst van de zuil als geheel en over het voortbestaan van de refoschool in het bijzonder (met thuisonderwijs als eventuele optie voor de toekomst), een pessimisme dat versterkt wordt door het als bedreigd ervaren bezit van de onderwijsvrijheid. Anderen zien juist uitdagingen om vanuit de eigen visie een sprong voorwaarts te maken. Een sterk voorbeeld daarvan is een recent essay van Rens Rottier, voorzitter van het College van Bestuur van Driestar Educatief, die het zogenaamde ‘grensdenken’ (afbakening en bescherming van de eigen groep vanuit een defensieve houding) wil inruilen voor het ‘kerndenken’ (doen wat bij de kern van je identiteit past en op die basis doelgroepen naar je toe trekken).¹⁹ Honderd jaar na de pacificatie zijn het spannende tijden voor het reformatorisch onderwijs. Honderd jaar onderwijsvrijheid is een goed moment om terug te kijken en vooruit te blikken, om de bedreigingen en de kansen voor de multiculturele refoschool onder ogen te zien en daar intern en extern de dialoog over aan te gaan.²⁰

1. Zie over deze thematiek: Siebren Miedema en Gerdien Bertram-Troost (red.), Levensbeschouwelijk leren samenleven. Opvoeding, identiteit en ontmoeting (Zoetermeer 2006); C.A.M. Hermans en J.P.A. van Vugt (red.), Identiteit door de tijd. Reflecties op het confessionele basisonderwijs in een geseculariseerde en multiculturele samenleving (Nijmegen/Den Haag 1997).

2. Zie M. Golverdingen e.a., Om identiteit en kwaliteit. 75 jaar Vereniging voor Gereformeerd Schoolonderwijs, 1921–1996 (Ridderkerk 1996).

3. Vgl. Gijsbert Vonk, ‘Overheidsdwang op toelatingsbeleid niet gewenst’, Reformatorisch Dagblad 21 februari 2013.

4. Vgl. voor een recent voorbeeld (School met de Bijbel te Gameren): André Bijl, ‘School met de Bijbel een “echte dorpsschool”. Interview met directeur M.Th.J. Roest’ in: P.W. Moens (red.), Er is perspectief! De rol van christenen in de participatiesamenleving (Apeldoorn 2015) 61–63.

5. Zie John Exalto, Wordt een heer! Kweekschool De Driestar en de emancipatie van de bevindelijk gereformeerden (Heerenveen 2012) 40–46.

6. J.A. Schippers (red.), Gerechtigheid verhoogt een volk. Bijbels genormeerde politiek in een democratische rechtsstaat (Apeldoorn 2016); vgl. Fred van Lieburg, ‘De stille refolutie. Mentaliteitsverandering bij de staatkundig gereformeerden in Nederland’, Religie & Samenleving 9(1) (2014) 21–38.

7. Exalto, Wordt een heer!, 40–46, 191–192. Vgl. het advies van Kersten uit 1919 aan de schoolcommissie van de Gereformeerde Gemeente te Middelburg: ‘Hij zou zelf de school voor Roomschen en alle anderen openzetten, indien zij zich maar onderwerpen aan de regelen van onderwijs.’ A. van der Toorn, Te doen onderwijzen. Vijftig jaar scholen der Gereformeerde Gemeente Middelburg (Middelburg 1976) 14.

8. C. Bregman en I.A. Kole, ‘Botsende visies – over de verhouding tussen protestants-christelijk en reformatorisch onderwijs’ in: idem (red.), Visie op het onderwijs II. Contouren van de reformatorische school nader ingevuld (Kampen 1987) 233–242.

9. De reformatorische leerlingen werden naar de Rehobothschool in Kralingen overgeplaatst, die op haar beurt in 1994 een dependance van de Rehobothschool in Capelle aan den IJssel werd en in 2002 werd gesloten.

10. Zie voor het voorgaande: J. Mulder, Lerende hen onderhouden. Fragmenten uit de geschiedenis van de Gereformeerde Gemeentescholen in Rotterdam (1911–1985) (Rotterdam 1985) 197–199; J. Mulder, ‘Interview met de heer W Kleinbloesem’, De Reformatorische School 15(1) (1987) 41–49; A.M. Alblas, ‘Kleinbloesem, voorzitter 75-jarige schoolvereniging’, Reformatorisch Dagblad 5 februari 1987; W.C. Baartman, ‘Ontmoeting van godsdiensten binnen de christelijke school’, Reformatorisch Dagblad 15 april 1988; R. Pasterkamp, ‘Moslim-doek inzet van hoofdzaak’, Reformatorisch Dagblad 26 oktober 1989; R. Pasterkamp, ‘In een wijde rok en een ruim vallende broek naar school’, Reformatorisch Dagblad 25 maart 1989; A. Verweij, ‘Het reformatorisch onderwijs en de multiculturele samenleving’ in: D.D. Both, A. Hoogendoorn en P. Verrips (red.), Een open deur. De vrijheid van onderwijs in de 21e eeuw (Barneveld 2004) 122–129. Vgl. over de bevindelijk gereformeerden in deze stad: W.B. Kranendonk, Ook dat was Rotterdam. Het leven van bevindelijk gereformeerden (1945–1970) (Apeldoorn 2016).

11. A.A. Egas, ‘Vrouwelijke directeur basisschool geen bezwaar, tenzij… Interview met RD-journalist Riekelt Pasterkamp’, De Reformatorische School 17(5) (1989) 278–285.

12. W. Visscher, ‘Moslim op refoschool niet verstandig’, Reformatorisch Dagblad 11 mei 2006; aanvullende mondelinge mededelingen ds. W. Visscher.

13. Vgl. Sjoerd Karsten, ‘De mythe van de vrijheid van onderwijs’ in: Willem Koops e.a. (red.), In de schoolbanken. De complexe en dynamische wereld van het onderwijs (Amsterdam 2015) 67–78.

14. Hierbij dient wel aangetekend te worden dat een school geen beleid kan maken op een minderheidspercentage niet-reformatorische leerlingen, aangezien het toelatingsbeleid consistent uitgevoerd dient te worden. Een verschil tussen de Comrieschool en de huidige situatie is bovendien de toegenomen bestuurlijke invloed van ouders.

15. Team Petrus Datheenschool, ‘Petrus Datheenschool: een multiculturele school op gereformeerde grondslag’, De Reformatorische School 33(5) (2005) 9–11.

16. Andreas Kinneging, ‘Gelijkheidsdwang leidt tot nieuw communisme’, Reformatorisch Dagblad 12 november 2016.

17. Dit is al eerder gethematiseerd, o.a. door L.N. Rottier, ‘Onderwijs en participatie. School met boodschap voor de omgeving’ in: Moens, Er is perspectief, 55–60.

18. C.S.L. Janse, De refozuil onder vuur (Apeldoorn 2015) 243–245.

19. Rens Rottier, ‘Essay: Telkens terug naar de bron’, Reformatorisch Dagblad 13 december 2014, www.driestar-educatief.nl/over-ons/actueel/nieuws/essay-telkens-terug-naar-de-bron.

20. Met dank aan drs. W.L. Verweij en drs. G.P. Vonk voor hun commentaar op een eerdere versie van deze tekst.

Hoofdstuk 1

Refoscholen op de balk: balanceren tussen eigenheid en openheid

Gerdien Bertram-Troost

‘Reformatorische scholen dragen niet bij aan de integratie.’ Aldus SP-kamerlid Jasper van Dijk tijdens een debat in de Tweede Kamer in het najaar van 2009 over het gedeeltelijk intrekken van de subsidie van de Amsterdamse As Siddieqschool voor islamitisch onderwijs. Dat er gerefereerd werd aan reformatorisch onderwijs tijdens een debat over islamitisch onderwijs was niet voor het eerst, en ook niet voor het laatst. Meer recent (juni 2016) kennen we de discussie over het al dan niet beschikbaar stellen van financiële middelen door de overheid voor een nieuwe islamitische middelbare school in Amsterdam. Staatssecretaris Sander Dekker maakte bekend dat hij geen geld beschikbaar wilde stellen voor deze school, omdat niet duidelijk is of en hoe de school de door de wet voorgeschreven taak tot burgerschapsvorming zou kunnen vervullen. Ook in de discussies over dit besluit werden andere vormen van orthodox onderwijs in Frage gesteld.

Ik citeer uit het hoofdredactioneel commentaar van Trouw van 1 juni 2016 naar aanleiding van het besluit van staatssecretaris Dekker: ‘Hoe is het met de burgerschapsvorming gesteld op een orthodox-protestantse school waar het creationisme wordt aangehangen en de evolutietheorie bestreden? Homoseksuelen mogen daar niet trouwen en ook niet lesgeven. Uiteraard zijn dat geen staatsondermijnende opvattingen zoals het voormalige islamitische bestuurslid predikte, maar als vrijheid van onderwijs het constitutionele uitgangspunt is, dan accepteren we ook dat groeperingen daarop een beroep kunnen doen, hoe onwelgevallig standpunten wellicht ook zijn. Het grote probleem is dat groepen wellicht – of het zo is moet eerst nog maar eens bewezen worden – democratische rechten gebruiken om ondemocratische doelen na te streven. Die mogelijkheid levert om het zacht uit te drukken spanningen op.’

De discussie over het bijzonder onderwijs laaide aan het einde van de zomer van 2016 weer op naar aanleiding van de zogenaamde ‘Gülen-scholen’. Ook in het laatste debat over de onderwijsbegroting van het huidige kabinet (november 2016) kwam artikel 23, het wetsartikel waarin de vrijheid van onderwijs vastgelegd is, weer ter sprake. Jasper van Dijk toonde zich wederom een groot voorstander van de acceptatieplicht (scholen moeten alle leerlingen die zich aanmelden accepteren, ook al onderschrijven hun ouders de grondslag niet). Alle scholen zouden wat hem betreft een open toelatingsbeleid moeten hanteren om zo de integratie in de samenleving te bevorderen.

In deze bijdrage wil ik focussen op het reformatorisch onderwijs, dat in het kielzog van het islamitisch onderwijs vaak wordt betrokken in discussies over vermeend gebrek aan burgerschapsvorming. In het aangehaalde hoofdredactionele commentaar van Trouw wordt kernachtig verwoord waar er ook ten aanzien van orthodox-protestantse scholen spanningen (kunnen) zijn in relatie tot burgerschapsvorming.

De door Jasper van Dijk geuite aanklacht tegen het reformatorisch onderwijs dient serieus genomen te worden. In deze bijdrage wil ik zijn uitspraak herformuleren tot de vraag of orthodoxe scholen leerlingen de burgerschapsvorming kunnen bieden die nodig is om te participeren in de Nederlandse samenleving. Ik wil deze vraag allereerst langs theoretische lijn uitwerken aan de hand van enkele opvoedingsfilosofische bijdragen. Hierbij zal ik ook conceptuele verheldering bieden. Want wat is eigenlijk ‘goede burgerschapsvorming’ en wie bepaalt dat? Vervolgens zal ik ingaan op enkele empirische onderzoeken waarbij ook leerlingen en docenten binnen het orthodox-protestants christelijk onderwijs betrokken waren. Hoe kijken zij aan tegen het onderwijs waar zij als leerling of docent bij betrokken zijn? Welke ideeën hebben zij over de rol van religie in het onderwijs? Hoe kijken zij aan tegen diversiteit binnen en buiten de school? Aan het einde van mijn bijdrage breng ik de theoretische en empirische lijnen bij elkaar en kom ik tot een conclusie. Daarbij zal ik enkele aanbevelingen en discussiepunten behandelen.

Burgerschapsvorming en orthodox onderwijs: theoretische reflecties

In de bijdrage ‘Religie, fundamentalisme en burgerschap’ gaat De Wolff, die verbonden was aan de Hendrik Piersonleerstoel voor christelijk onderwijs, in op het bezwaar van liberale denkers dat orthodox-christelijk onderwijs¹ een voedingsbodem voor fundamentalisme zou zijn. Allereerst werkt De Wolff het burgerschapsconcept van liberale denkers verder uit.² Het is volgens haar typerend dat liberale denkers vooral aandacht hebben voor de basiswaarden en -regels die ten grondslag liggen aan de liberaal-democratische samenleving. ‘Voor het voortbestaan van de liberaal-democratische samenleving is het belangrijk dat kinderen deze basisregels en vrijheden leren kennen en leren praktiseren. Meer concreet gaat het hierbij om waarden als tolerantie, non-discriminatie, wederzijds respect, zich gebonden weten aan de regels van de rechtstaat, en om een democratische houding.’³ Een belangrijke vraag voor liberale denkers is dan of orthodox-christelijke scholen kinderen deze waarden wel kunnen en willen aanleren. Want wat ‘als waarden uit de eigen geloofsovertuiging op gespannen voet staan met de liberale waarden en grondrechten?’⁴ Spanningen zouden denkbaar zijn rondom de waarde ‘gelijkheid’ als een van de belangrijkste liberale waarden die ten grondslag liggen aan een liberale democratie. ‘Wat als op grond van de eigen geloofsovertuiging wordt geleerd dat vrouwen ondergeschikt zijn aan mannen, terwijl gelijkheid van ieder individu een belangrijke basiswaarde is in onze samenleving?’⁵ Daarnaast hechten liberale filosofen grote waarde aan het opvoeden tot een autonome levensstijl, omdat alleen dan kinderen intrinsiek gemotiveerd zouden worden om zich aan de liberale waarden te houden.

Op twee punten bekritiseert De Wolff het burgerschaps-concept van liberale denkers. Zij maakt hiermee goed duidelijk dat denken over burgerschap en het vormen van een visie op wat ‘goed burgerschap’ is, allerminst neutraal is. Burgerschap is een normatief begrip dat waardengeladen is. De Wolff uit allereerst kritiek op de opvatting dat omvattende geloofsovertuigingen niet mede richtinggevend zouden kunnen zijn voor het publieke leven. Ze maakt duidelijk dat religies (en andere omvattende levensconcepties) het juist in zich hebben om ook iets over het publieke leven te zeggen. Bovendien kunnen discussies over de inrichting van de publieke samenleving niet zonder inbreng van verschillende levensconcepties. Tevens is het de vraag of het überhaupt wel mogelijk is om persoonlijke levensopvattingen buiten beschouwing te laten in publieke discussies over samenleven. Het is waarschijnlijker dat de manier waarop mensen invulling geven aan basale publieke waarden, zoals tolerantie en non-discriminatie, ingekleurd wordt door hun persoonlijke levensopvatting.

Het tweede kritiekpunt van De Wolff op de liberale conceptualisering van burgerschapsvorming heeft betrekking op het autonomie-ideaal. De Wolff stelt vragen bij dit autonomie-ideaal. Is het wel zo ideaal? En is het wel haalbaar? De Wolff is van mening dat er een te sterke nadruk is komen te liggen op de autonomievorming, ten koste van het belang om kinderen een specifieke levensconceptie aan te bieden.

‘Voorlopige identiteit’

Ian MacMullen, onderzoeker aan de universiteit van Oxford die zich bezighoudt met onderwijsbeleid in relatie tot levensbeschouwelijk en cultureel pluralisme, beargumenteert dat het juist met het oog op autonomie-ontwikkeling op de langere termijn vruchtbaar is dat er in de jonge levensjaren een, wat hij noemt, ‘voorlopige identiteit’ aangelegd wordt.⁶ Een primaire (levensbeschouwelijke) cultuur kan als basis dienen voor verdere autonomie-ontwikkeling.⁷ MacMullen is er daarom voorstander van dat zeker voor de basisschoolleeftijd het thuismilieu zo goed mogelijk aansluit bij het schoolmilieu. Wat hem betreft is er dus niets op tegen dat kinderen uit een ‘reformatorisch nest’ naar een reformatorische basisschool gaan. Sterker nog, MacMullen stelt dat het juist met het oog op de autonomie-ontwikkeling van kinderen goed is als er eerst een stevige basis wordt gelegd, een normen- en waardenpatroon dat zowel thuis als op school gedeeld wordt en dat een kind kan leren begrijpen en zich eigen maken. Dit voorlopige pakket van waarden en normen kan dan als vertrekpunt dienen van de eigen levensreis van het opgroeiende kind. Ethisch redeneren, aldus MacMullen, kan het beste geleerd worden binnen een ‘voorlopig kader’.

Een belangrijk argument om in elk geval voor het basisonderwijs te pleiten voor onderwijs dat goed aansluit bij de thuisomgeving, vindt MacMullen in de ontwikkelingspsychologie. Onderzoek, waaronder dat van Piaget, toont aan dat jonge kinderen nog niet in staat zijn om formeel te redeneren en dus ook niet om kritisch te redeneren over hun eigen (door hun omgeving aangeboden) denkkader. Pas wanneer kinderen ‘formeel deductief’ kunnen redeneren, doorgaans niet voordat ze een jaar of elf zijn, beschikken zij over de capaciteiten om autonoom te kunnen leren denken. Autonoom denken vereist immers dat je buiten je eigen denkkaders om kunt redeneren (‘perspectief kunt nemen’). Vanuit deze ontwikkelingspsychologische kennis meent MacMullen goede redenen te hebben om pas na de basisschool de primaire cultuur te verbreden en kritisch redeneren over het eigen denkkader te bevorderen.

Voorwaarden

Dit neemt echter niet weg dat er al in de basisschooltijd stapjes gezet kunnen worden in de richting van ‘zelf leren denken’. MacMullen wijst daarom op het belang van het geven van goede onderbouwingen aan leerlingen en wijst er op dat docenten in hun omgang met leerlingen geen absoluut direct gezag aan religieuze teksten zouden moeten toekennen. Docenten zouden moeten uitleggen hoe zij, vanuit de traditie, religieuze teksten lezen en welke conclusies ze daar aan verbinden. Dit houdt de mogelijkheid open dat leerlingen later eigen, en mogelijk andere, conclusies trekken. Ook is het belangrijk dat leerlingen eerlijke informatie krijgen over het eigen geloof en de eigen religieuze traditie. Spanningen binnen de religieuze doctrines moeten niet ontkend worden. Een aanvullende reden waarom MacMullen juist voor het basisonderwijs pleit voor scholen die nauw aansluiten bij het geloof dat thuis gepraktiseerd wordt, is dat het onderwijs ertoe kan bijdragen dat kinderen daadwerkelijk een juist begrip van dit geloof krijgen. Omdat het kind op school goede kennis op kan doen over het geloof dat voor de ouders en mogelijk verdere familie zo belangrijk is, is het kind later in staat om beter onderbouwde keuzes te maken.

Ook de liberale opvoedingsfilosofen De Jong en Snik bepleiten op grond van argumenten die overeenkomen met die van MacMullen enkel overheidsfinanciering voor religieuze basisscholen. Daarbij benadrukken zij dat deze basisscholen wel aan enkele voorwaarden moeten voldoen. Scholen zouden niet alleen de waarden en normen van hun eigen (geloofs)gemeenschap moeten overdragen, maar ook de brede publieke moraal van de liberaal-democratische samenleving (o.a. tolerantie, respect, non-discriminatie). Ook mogen scholen het recht van kinderen op autonomie niet schaden. Onderwijs zou kinderen moeten stimuleren zelf invulling aan hun leven te geven. Ten slotte dient onderwijs niet alleen om de banden met de eigen specifieke (geloofs)gemeenschap te versterken, maar dient het ook bij te dragen aan verbinding met de samenleving als geheel. Onderwijs in een pluriforme samenleving moet een balans zoeken tussen diversiteit en eenheid, een balans tussen ‘particularity’ en ‘common culture’.⁸

Basisonderwijs versus voortgezet onderwijs

In de lijn van MacMullen zou gesteld kunnen worden dat reformatorische basisscholen de autonomie-ontwikkeling van kinderen niet in de weg hoeven te staan. Sterker nog, deze scholen zouden de autonomie-ontwikkeling op de lange termijn juist kunnen stimuleren, omdat ze bijdragen aan het aanbrengen van een stevige ‘voorlopige identiteit’ van waaruit het kind de eigen levensreis kan vervolgen. Zoals MacMullen benadrukte is het dan, juist met het oog op die autonomie-ontwikkeling, wel belangrijk dat kinderen ook al op de de basisschool stapsgewijs wordt geleerd om zelf te leren denken en dat de mogelijkheid wordt open gelaten dat leerlingen later eigen keuzes maken. Met betrekking tot het voortgezet onderwijs trekt MacMullen echter andere conclusies. Ervan uitgaande dat kinderen vanaf twaalf jaar in staat zijn om perspectief te kunnen nemen en ook op hun eigen denkkader kunnen (leren) reflecteren, is het met het oog op de autonomie-ontwikkeling van deze leeftijdsgroep juist belangrijk dat ze verschillende perspectieven aangereikt krijgen en gestimuleerd worden om eigen keuzes te maken waar ze hoe langer hoe meer ook zelf de verantwoordelijkheid voor kunnen en willen nemen. MacMullen is daarom geen voorstander van voortgezet onderwijs dat zeer nauw aansluit bij het thuismilieu.

Hoewel ik veel sympathie heb voor deze argumentatie van MacMullen, heb ik er wel moeite mee dat hij weliswaar erkent dat ‘formeel redeneren’ door de meeste kinderen niet van de ene op de andere dag geleerd wordt en dat er maar weinig twaalfjarigen zijn die consistent op hoog niveau rationeel kunnen abstraheren, maar tegelijkertijd toch zo’n hard onderscheid maakt tussen basis- en voortgezet onderwijs. Zelf zegt hij hierover dat het vanwege de wijze waarop het onderwijs georganiseerd is nu eenmaal onvermijdelijk is om een dergelijke ‘harde knip’ te maken, maar dat het vanuit Piagets cognitieve ontwikkelingstheorie wel degelijk te verdedigen is een onderscheid te maken tussen kinderen onder en boven de twaalf. Toch blijft het voor mij een (empirische) vraag in hoeverre twaalfplussers als groep overschat worden wanneer ervan uitgegaan wordt dat zij te allen tijde en in alle omstandigheden in staat zijn om buiten de eigen denkkaders om te redeneren. Daarbij neem ik ook de kritieken die er vanaf de jaren zestig veelvuldig gekomen zijn (zowel theoretisch als onderzoeksmatig) op het werk van Piaget in ogenschouw.⁹ Piaget zou in zijn onderzoeken en theorievorming te weinig rekening hebben gehouden met invloed van de sociale omgeving op de cognitieve ontwikkeling. Ook blijkt uit vervolgonderzoek dat kinderen als ze een hoger stadium van cognitief redeneren bereikt hebben, terug kunnen vallen naar een lager stadium. De vraag van ‘overschatting’ lijkt hiermee reëel te zijn. Ik kom hier later nog op terug.

Omvattende levensconcepties en de publieke moraal