Marinella orioni

Het meertalige kind

Een eerste kennismaking

vangennep | amsterdam

e-editie september 2017, naar de tweede printrun september 2017

© 2017 Marinella Orioni | Uitgeverij Van Gennep

Nieuwpoortkade 2a, 1055 RX Amsterdam

Foto auteur © Steven Wassenaar

Ontwerp omslag Antonio Belvedere

Ontwerp grafieken Rosaria Hink

ISBN 9789461647337 | NUR 610

www.uitgeverijvangennep.nl

1. Meertaligheid in de schijnwerpers

Hadden we de talen van het Romeinse Rijk in kaart gebracht, dan hadden we parallellen met de moderne tijd kunnen observeren. We kunnen vrijwel zeker zeggen dat in de oudheid, eentalige landen een uitzondering vormden in het Middellandse Zee-gebied. [Ferdinand de Saussure in de Catalogus van de expositie Après Babel, traduire. Mucem, Marseille, 14 december 2016 – 20 maart 2017][2]

Hoewel meertaligheid tegenwoordig een hot item is en vele tongen losmaakt, is het verre van een uniek fenomeen. In de wereld zijn naar schatting 6900 talen en maar 196 landen, in Europa worden 107 talen gesproken in 51 landen[3]. In veel delen van de wereld is meertaligheid dan ook de norm en eentaligheid de uitzondering. Eentalige gemeenschappen zijn zelfs uiterst zeldzaam. Meertaligheid is ook geen nieuw fenomeen. Meertaligheid is zelfs een heel oud verschijnsel. Veroveraars hebben door de eeuwen heen niet alleen hun gebruiken en religie opgelegd aan de overmeesterde volkeren, maar ook hun taal. Zo introduceerden bijvoorbeeld de Romeinen het Latijn in de veroverde gebieden en werden mensen, al dan niet gedwongen, tweetalig. Het linguïstisch nationalisme als reactie hierop, hield de bestaande taal in stand als trotse blijk van afkomst. Tegelijkertijd leerde men Latijn om bestaansrecht te verwerven in de nieuwe maatschappij.

Dat eeuwenlange meertalige geschiedenis niet heeft geleid tot vanzelfsprekende acceptatie is een treurige constatering. Een groot deel van Europa heeft tot voor kort zelfs actief beleid gevoerd tegen meertaligheid en dan met name tegen zijn streektalen en dialecten[4], waarvan de penibele situatie in het oog springt. Met minachting keek men op meertaligheid neer, als was het iets gevaarlijks, slechts gebezigd door mensen van lagere stand. Het gebruik van streektalen verkeert dan ook al decennia lang in een vrije val. In 2006 concludeert onderwijskundig onderzoeker Geert Driessen[5] aan de hand van de resultaten uit zijn onderzoek naar de ontwikkelingen van streektalen en dialecten, dat ‘Nederlandse ouders onderling een derde minder dialect of streektaal spreken en kinderen aanzienlijk minder’. In een artikel[6] in de Volkskrant schreef Jan van der Putten alweer bijna twintig jaar geleden dat: ‘het Sardijns, de taal van Sardinië, jarenlang is beschouwd als een taaltje van stommelingen’, terwijl de Sardijnse taal en zijn dialecten nog altijd door 80% van de bevolking werd gesproken naast het officiële Italiaans. Om hun kinderen uit die gestigmatiseerde ‘stomme’ hoek te halen, besloten veel ouders Italiaans tegen hen te spreken. Ondertussen is het percentage Sardijns sprekende jongeren behoorlijk teruggelopen. Zo zonde! In onze Westerse maatschappij heeft één nationale standaardtaal uiteindelijk de linguïstische veelzijdigheid overwonnen en de minderheidstalen, streektalen en dialecten tot een ‘familie- en vriendentaal’ teruggebracht. De alarmbellen zijn gaan rinkelen toen de streektalen en dialecten samen met de sprekers ervan op (uit)sterven lagen. Taalkundigen en politici proberen de minderheidstalen nu wanhopig te reanimeren en maken zich hard voor talen waarop gisteren nog werd neergekeken.

Is het definitief te laat? Taalverscheidenheid geniet in toenemende mate internationale juridische bescherming in de vorm van allerlei verdragen. Het Europees Handvest voor Regionale Talen of Talen van Minderheden dat begin jaren negentig is opgesteld, geeft Europese landen de mogelijkheid bepaalde taalvariëteiten te erkennen en daaraan rechten te verlenen. Nederland heeft onder dit Handvest drie regionale talen erkend: Fries, Nedersaksisch en Limburgs. Van die drie talen, krijgt alleen het Fries financiële steun. De erkenning van de andere twee talen is puur symbolisch.

De samenleving, inclusief de meertaligen zelf, lijkt meer moeite te hebben met het omslaan van de eentalige pagina. Jarenlang is er denigrerend over de minderheidstalen en dialecten gesproken en werd er op de sprekers ervan neergekeken. Zij hebben altijd te horen gekregen dat alleen de standaardtaal garant staat voor een succesvolle toekomst. Deze ooit zo meertalige burgers zijn trots op hun nieuw verworven eentalige status en blij dat ze hun ongewenste streektaal, dialect of moedertaal bijna niet meer spreken en willen zeker hun eigen kinderen behoeden voor die meertaligheid. Daarom spreken zij de officiële standaardtaal tegen hun kind en roeien daarmee hun eigen taal, wortels, en culturele achtergrond uit. In Friesland lopen ze hier voortdurend tegenaan, vertellen ze me bij de provincie Friesland die zich hard maakt voor het Fries. In zijn boek Parler plusieurs langues[7], spreekt François Grosjean van een paradoxale situatie waarin minderheidstalen in het dagelijks leven steeds minder worden gesproken, terwijl ze tegelijkertijd en op politiek initiatief, worden gebruikt op plekken waar ze bewust altijd waren buitengesloten, zoals bijvoorbeeld bij officiële gelegenheden of op scholen. ‘Waar de traditionele taaloverdracht door de familie hapert, nemen scholen, media en artiesten het over’[8], aldus Grosjean. Zonder gêne en zelfs met een zeker aanzien kan men zich tegenwoordig aan de universiteit inschrijven voor een studie Fries, Sardijns, Bretons of Welsh.

Waarom is meertaligheid vandaag de dag zo actueel in Europa?

De internationalisering heeft een positief licht geworpen op meertaligheid want internationalisering vraagt om meertalige burgers. Meertaligheid bevordert internationale mobiliteit en interculturele contacten en vergroot onderling begrip en carrièremogelijkheden. In de Europese Unie staat meertaligheid dan ook hoog op de politieke agenda. Het meertalige beleid concentreert zich voornamelijk op de eentalige burgers van de Europese Unie die meertalig moeten worden zodat ze op Internationaal niveau kunnen functioneren. De ambitieuze doelstelling van de Europese Unie luidt dat zoveel mogelijk EU-burgers hun moedertaal plus twee andere talen kunnen spreken.

Tegelijkertijd zit Europa vol natuurlijke meertaligen. Deze meertaligheid is een direct gevolg van die internationale mobilisering en van alles wat daaruit voortvloeit. Gemengde huwelijken brengen meertalige kinderen voort, immigratie heeft meertaligheid tot gevolg en ook vluchtelingen komen een land binnen met toekomstige meertalige kinderen. Naar deze natuurlijke meertaligheid gaat misschien (nog) niet altijd de grootste interesse uit, maar is ongetwijfeld wel de meest fascinerende. In veel gevallen staan deze meertalige kinderen alvast een taal voor op de ‘moedertaal plus twee’-doelstelling van de Europese Unie.

De Europese Unie onderscheidt drie taalcategorieën: nationale talen, regionale/minderheidstalen en immigrantentalen. De nationale talen zijn de officiële talen van alle EU-lidstaten. Regionale/minderheidstalen zijn regio-gebonden talen die van oudsher in een bepaald gebied worden gebruikt. Bijvoorbeeld Fries, Bretons, Catalaans, Sardijns, Baskisch of Welsh. Immigrantentalen worden gesproken door immigranten en hun nakomelingen en hebben hun oorsprong in het land van herkomst. Over deze zogenaamde niet-inheemse talen, staat in de brochure van de Europese Unie het volgende te lezen: ‘Een brede waaier van talen uit andere delen van de wereld wordt gesproken door gemeenschappen die naar de EU zijn geïmmigreerd. (…) Doorgaans wordt aan deze niet-inheemse talen geen formele status toegekend of ze worden niet erkend in EU-landen. Migrantengemeenschappen ontvangen wel EU-middelen ter ondersteuning van hun integratie in hun nieuwe land. (…) In sommige landen worden ze ook gesteund bij het ontwikkelen van de kennis van de taal van hun land van oorsprong en wordt de taal op school aan hun kinderen onderwezen. Zo kunnen mensen verbonden blijven met hun culturele wortels en tegelijkertijd de taal en cultuur van hun nieuwe gastland in zich opnemen. Deze tweetaligheid kan ook een persoonlijke troef zijn en carrièremogelijkheden bieden’.

In de publicatie Language Rich Europe[9] staan, naar aanleiding van de comparatieve studie naar beleid en praktijk inzake meertaligheid en uitgevoerd onder de 24 EU-lidstaten, maar liefst 64 bevindingen te lezen. Er is gekeken naar de erkenning en de positie van de verschillende taalcategorieën in verschillende taaldomeinen: voorschool, basisonderwijs, middelbaar onderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs, officiële documenten, media, publieke diensten en het bedrijfsleven. Enkele bevindingen vallen op. In West-Europese landen zijn immigrantentalen vaak prominenter aanwezig dan regionale/minderheidstalen maar krijgen minder erkenning en bescherming. Denemarken, Spanje en Zwitserland zijn de enige landen in de EU die immigrantentalen aanbieden in de voorschoolse educatie. In het basisonderwijs worden Engels, Frans en Duits het meest onderwezen en één ervan is meestal verplicht. In 22 landen worden eveneens regionale/minderheidstalen aangeboden. In slechts vijf landen staan immigrantentalen op het basisschoolprogramma (Denemarken, Frankrijk, Oostenrijk, Spanje en Zwitserland). In het voortgezet onderwijs bieden negentien landen regionale/minderheidstalen aan als vak en slechts acht landen immigrantentalen. De vreemde talen die het meest worden aangeboden zijn Engels, Duits en Frans, maar ook Spaans en Italiaans. Sommige immigrantentalen zoals Arabisch, Kroatisch, Pools, Russisch en Turks worden facultatief als vreemde taal aangeboden.

Het European Center for Modern Languages (ECML) in Gratz, Oostenrijk, is door de Raad van Europa opgericht met als doel de kwaliteit van het talenonderwijs in Europa te bevorderen. Elke drie jaar wordt er een meerjarenprogramma ontwikkeld waarbinnen een aantal projecten worden uitgevoerd door personen uit de verschillende lidstaten. Op hun website staat hun visie te lezen: ‘Europese inzet voor talige en culturele diversiteit, erkenning van de sleutelrol van hoog kwalitatief vreemdetalenonderwijs en ondersteuning ter bevordering van een interculturele dialoog, democratisch burgerschap en sociale cohesie .’ Om dit te bewerkstelligen bewandelt Europa onder andere het pad van het tweetalig onderwijs. Overheden hebben er veel voor over om deze tweetalige curricula (meestal landstaal-Engels) te realiseren.

Hieronder werpen we een blik op het (meer)talenbeleid van enkele EU-landen.

Nederland

In Nederland kunnen scholen er voor kiezen om vreemdetalenonderwijs of tweetalig onderwijs aan te bieden. Ze zijn hiertoe niet verplicht. ‘Daar waar je kunt, zorg dat je meertaligheid bevordert zodat je internationalisering bevordert’, stelt Amsterdams raadslid D66, Dehlia Timman, enthousiast. Als groot voorstander van internationalisering op scholen wil ze meertaligheid openstellen voor alle kinderen. De discussie lijkt moeizaam. Sommigen vinden het überhaupt geen onderwerp van discussie. Anderen zijn juist bang dat door internationalisering toegankelijk te maken voor iedereen, de samenleving zich niet specifiek genoeg richt op achterstandskinderen. De talen die scholen volgens de wet mogen aanbieden zijn Engels, omdat die als ‘gemeenschappelijk communicatiemiddel wordt gebruikt tussen mensen met verschillende moedertalen en dus cruciaal is voor het contact met anderstaligen’, Duits of Frans omdat ‘die talen gesproken worden in onze buurlanden’. Het vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) bestaat al langere tijd. Nieuw is dat basisscholen steeds vroeger een vreemde taal aanbieden. Tegenwoordig kunnen leerlingen al vanaf groep 1 een vreemde taal volgen. Meestal gaat het om Engels en soms om Duits, Frans, Spaans of Turks. De vreemde taal wordt maximaal vier uur per week onderwezen, wat neerkomt op ongeveer 15% van de lestijd. Vroeg vreemdetalenonderwijs wordt vaak verward met tweetalig onderwijs (tto) waar 30% tot 50% van het lesprogramma in andere taal wordt verzorgd. Tijdens die lessen spreken leerkracht en leerlingen alleen die taal. In hoofdstuk 11, De meertalige leerling op school, wordt hier uitgebreid op ingegaan.

Een resolutie van het Europees parlement uit 2009 stelde dat op voorschools niveau vooral oog moet zijn voor de nationale taal. Het Nederlandse Ministerie van Onderwijs hecht dan ook veel belang aan de Nederlandse taal ‘om gebrekkige kennis van het Nederlands en achterstand in taalontwikkeling te bestrijden’, kunnen we lezen in Language Rich Europe (pagina 171). De meertalige vraag van ouders is echter groot omdat iedereen zijn kind wel een meertalig cadeau zou willen geven. Daarom willen veel ouders dat hun kind al in de voorschoolse opvang met een vreemde taal (lees Engels) in aanraking komt. Middels een landelijk experiment zal worden onderzocht welke invloed meertalige opvang heeft op de algehele taalverwerving en op de Nederlandse taalverwerving in het bijzonder. Het experiment gaat eind 2017 van start en de toegestane talen zijn Engels, Duits en Frans. Immigrantentalen worden noch in het voorschoolse onderwijs, noch in het basisonderwijs aangeboden. Tot 2004 was dit wel het geval. Buiten schooltijd kon je door de Nederlandse overheid gesubsidieerd thuistaalonderwijs volgen. Mijn zusje en ik gingen iedere woensdagmiddag drie uur naar de Italiaanse les waar onze juf, die rechtstreeks uit Italië kwam, ons door het Italiaanse basisschoolprogramma loodste.

Provincie Fryslân

Fryslân is de enige officiële tweetalige provincie van Nederland. Fryslân heeft dan ook een heel eigen en zeer actief beleid inzake meertaligheid. Voor iets meer dan de helft van de Friezen is Fries hun moedertaal en driekwart van de bevolking spreekt redelijk tot goed Fries. In de beleidsnota Grinzen oer (2011-2015) staat te lezen dat het beleid zich richt op het optimaal benutten van de kansen van meertaligheid en de concrete uitwerking daarvan reikt tot in alle domeinen. Van culturele activiteiten, via openbare diensten tot het bedrijfsleven. Sinds 1980 heeft de provincie bovendien een wettelijke taak op het gebied van het Fries in het onderwijs. Dit is het resultaat van moeizaam touwtrekken. Jaren geleden was er al een beweging die voorstander was van het Fries op school. Dit stuitte toen op veel verzet dat voortkwam uit angst voor afbraak aan het Nederlands. Men moest thuis maar met Fries aan de gang als men dat zo graag wilde, vond men. De wet onderwijs in een Streektaal in levend gebruik, was een eerste stap in onderwijs in de Friese taal op school. Er kleefde echter geen enkele verplichting aan en daarom werd er in het begin weinig gehoor aan gegeven. In de loop der jaren kwamen er echter steeds meer initiatieven op gang die uiteindelijk in 1980 in een nieuwe wet resulteerden. Sindsdien zijn alle scholen verplicht het vak Fries aan te bieden, maar de invulling hiervan is al deze jaren verre van homogeen geweest. Sommige scholen gingen gedreven aan de slag, terwijl anderen er het nut niet van inzagen en het Fries als vak totaal onbelangrijk vonden. Scholen moesten echter aan die onderwijsverplichting voldoen omdat het bij wet was vastgesteld. Nienke Jet de Vries, beleidsmedewerker taal en onderwijs van de Provincie Friesland, vertelt dat de provincie al lange tijd streeft naar homogeniteit in het aanbod van Fries in het onderwijs en dat het beleid zich daar dan ook nadrukkelijk op toelegt. Een belangrijke stap hierin is de nieuwe bevoegdheid die Gedeputeerde Staten in 2014 van het Rijk heeft gekregen om partiële ontheffing te mogen verlenen voor het vak Fries in het primair en voortgezet onderwijs. Dit doet recht aan de wijze waarop het Fries in de praktijk onderwezen wordt op scholen. Nu kan er per kerndoel bekeken worden wat een school wel en niet heeft behaald. De inspectie kan dan gericht controleren en de school kan gericht verbeteren. Scholen die het wensen kunnen bovendien rekenen op steun. Het Taalplan Frysk gaat zich hier gedurende twee jaar mee bezig houden. Onderwijskundigen zijn in de arm genomen om samen met de schooldirecties in kaart te brengen wat de scholen precies aan het Fries doen, welke ambitie ze hebben en voor welke mate van ontheffing ze een aanvraag kunnen indienen. Een partiële ontheffing moet gezien worden als een tijdelijke maatregel binnen een groeimodel. Het idee is dat scholen binnen het Friese taalgebied, waar Fries de omgangstaal is, elke vier jaar minder ontheffing nodig hebben. De MIF (Materiële Instandhouding Fries) neemt de financiële kant voor haar rekening. De subsidie die scholen ontvangen, kunnen ze besteden aan Fries lesmateriaal, aan het inhuren van Friese moedertaalsprekers of aan een cursus Fries voor de leraren. Iedere school ontvangt nu nog een vast bedrag per kind, ongeacht hun investering in het vak Fries. ‘De provincie wil naar een soort gewogen systeem toe, dat samenhangt met de kerndoelen’, legt De Vries uit.

De komende jaren zal het zwaartepunt eveneens liggen op een doorgaande meertalige leerlijn voor het Fries onder het motto ‘van peuter tot promovendus’. Zowel het aanbod als de kwaliteit van het Fries blijken te versnipperd. De provincie wil leerlingen de mogelijkheid bieden om van een meertalige peuterspeelzaal naar een meertalige basisschool en vervolgens naar meertalig voortgezet onderwijs te kunnen doorstromen. Adviseur meertaligheid en coördinator Netwurk 3TS, Eelke Goodijk vertelt over het groeiende succes van de drietalige scholen in Friesland. De verhouding tussen de talen is als volgt verdeeld, 50% les in het Nederlands, 30% les in het Engels en 20% les in het Fries. In deze scholen wordt geëxperimenteerd met translanguaging. Dat wil zeggen dat zij het veeltalige repertoire van leerlingen benutten om hun leerkansen te vergroten. In hoofdstuk 11 komt translanguaging aan de orde en wordt de casus van de Friese drietalig scholen besproken.

Friesland heeft eveneens een solide reputatie opgebouwd in tweetalige voorschoolse opvang. Een lesje SFBO (Sintrum Frysktalige Berne-opfang - Centrum voor Friestalige kinderopvang) leert ons dat dit privé-initiatief in 1988 is gestart met het opzetten van eigen Friestalige peuterspeelzalen in de grote Friese steden met als doel de Friese taal te behouden. ‘De peuterspeelzalen kwamen toen net op en het was ontzettend Nederlandstalig. De Fries opgevoede kinderen leken na enkele jaren voorschoolse opvang helemaal te zijn vernederlandst, dat vonden we jammer’, legt directrice Sytske de Boer uit. In deze cruciale jaren waarin een kind zijn taalidentiteit begint te ontwikkelen, vonden zij het belangrijk om in de opvang Fries aan te bieden. ‘Als een kind vier jaar is en goed Fries spreekt, dan blijft hij die taal spreken’, redeneert SFBO, die daarom tot 2002 een puur Friestalig beleid voerde. In 2002 heeft de provincie Friesland besloten om subsidie te verlenen en is SFBO naar een tweetalig beleid Nederlands-Fries verschoven. Hun uitgangspunt is het bevorderen van de talige, sociale en intellectuele ontwikkeling van kinderen. Hiervoor begeleidt SFBO leidsters in de voorschoolse opvang en helpt hen bij het vormgeven van het beleid en de praktijk inzake tweetaligheid. De opdracht vanuit de provincie is om tien voorschoolse voorzieningen per jaar bij hun organisatie aan te sluiten en de laatste jaren waren dit er zelfs 25 per jaar.

België

Van meertalig België zouden we verwachten dat ze ver vooruit lopen op de zaken, maar het omgekeerde is het geval. Rustend op hun historische taalstrijd wil geen van de talen iets ‘weggeven’ aan de ander. De onderwijstalen zijn wettelijk strikt bepaald, Nederlands in Vlaanderen en Frans in Wallonië. In Brussel zijn er óf Nederlandstalige óf Franstalige scholen. Van meertalig onderwijs is dus geen sprake in meertalig België. ‘Dit is typerend voor een land waarvan de politieke en maatschappelijke structuur de taalgemeenschappen steeds verder uiteendrijft’, schrijven Mettewie & Pernelle[10]. Decreten hebben ervoor gezorgd dat er toch heel wat tweetalig onderwijs wordt aangeboden in België en recent onderzoek van Mettewie & Pernelle constateert een hogere taalleermotivatie en een positievere houding ten aanzien van de andere taal en haar sprekers.

In de beleidsnota Samen taalgrenzen leggen (2011) van toenmalig minister van Onderwijs, Jeugd en Gelijke Kansen Pascal Smet, wordt het belang van thuistaal, talen-sensibilisering en taalinitiatie binnen de onderwijspraktijk benadrukt. De huidige Vlaamse minister voor Onderwijs, Hilde Crevits, wil meertaligheid een plaats geven in het onderwijs. ‘Onze speelplaatsen worden steeds diverser en daarom is er een omslag nodig in het denken over meertaligheid die vandaag nog niet in alle scholen even sterk aanwezig is’ zei Crevits onlangs in een artikel in De Standaard. De minister baseert zich op de resultaten uit het MARS-onderzoek[11], een onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek dat verbanden legt tussen meertaligheid en onderwijsprestaties en de complexe realiteit van meertaligheid blootlegt. Zo blijken meertalige leerlingen vaker Nederlands te spreken dan men vermoedt en hun verschillende talen in te zetten al naar gelang de context. De belangrijke rol van de thuistaal komt eveneens naar voren en een positieve benadering van de thuistaal blijkt bij te dragen tot de leermotivatie van de leerlingen.

Frankrijk

De Franse taal was lange tijd de enige referentietaal in Frankrijk en een agressieve anti-minderheidstalenpolitiek heeft ertoe geleid dat de Franse taal ‘het cement van de Franse samenleving is’ maar ook dat ‘de minderheidstalen zijn uitgeroeid’, legt Gaid Evenou van de DGLFLF (Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France) uit. Deze délégation valt onder het ministerie van Cultuur en is verantwoordelijk voor de Franse taal én de talen van Frankrijk. Tot 2001 heette ze nog DGLF en was slechts verantwoordelijk voor de Franse Taal. In 2001 is het officiële standpunt 180 graden gedraaid en heeft de DGLF nogmaals de afkorting LF (Langues de France) toegevoegd ter erkenning van de taaldiversiteit in Frankrijk (75 talen in mondeling taalgebruik[12]). Een heus keerpunt dus in de officiële politieke visie van de Franse Staat die meertaligheid nu als een kans beschouwt en niet langer als een last. De Staat erkent dat het nuttig kan zijn voor een kind om gebruik te maken van zijn thuistaal en -cultuur, of het nu gaat om regionale talen of immigratie talen.

De wet van 8 juli 2013 heeft dit principe ook in het Franse schoolsysteem verankerd waar tot voor kort het potentieel van vreemdetalenkennis nog onder het tapijt werd geveegd. Sinds de DGLFLF haar koers heeft gewijzigd, erkent de Franse school het pedagogisch belang van de thuistaal binnen hun schoolkaders. In de folder van de DGLFLF[13] staat met dikke letters gedrukt: ‘Een kind helpen om een link te leggen tussen de schooltaal en de thuistalen, is een kind helpen om op school in de schooltaal voort te kunnen bouwen op zijn opgedane kennis in die thuistaal.’ De tijd dat de thuistaal niet eens mocht worden genoemd lijkt voorgoed voorbij. Men lijkt er zelfs van overtuigd dat het verdringen van de thuistaal een negatieve weerslag heeft op leerlingen terwijl aandacht eraan schenken hen juist helpt in hun leerprestaties. Bovendien komt de positieve waardering van de thuistaal én de -cultuur ook nog eens ten goede aan de leerhouding. Een win-winsituatie.

Tijdens een interessant debat in Parijs georganiseerd door DULALA[14] waar werd gesproken over deze nieuwe koers op school, kon ik toch de neiging niet onderdrukken om hen, na lovende complimenten te hebben gegeven voor deze nieuwe visie, te vragen naar de praktische implementatie ervan en vooral naar het tijdsbestek waarbinnen het uitgevoerd gaat worden. Uit ervaring als moeder van twee drietalige kinderen en naar aanleiding van de vele interviews die voor Meertalig opvoeden. Uw kind zal u dankbaar zijn, in Frankrijk zijn afgenomen, weet ik dat de thuistalen en -culturen in de Franse klas helaas nog maar al te vaak onder het tapijt liggen in plaats van erbovenop en dat leraren ze vaker als een last dan als een lust beschouwen. Carine Chancelade van de DGESCO (Direction Générale de l’enseignement scolaire) legt uit dat het een lang proces is, maar dat het belangrijk is dat het proces in gang is gezet. Eén van de doelen is om meertaligheid op het lesprogramma van de lerarenopleidingen te zetten. Tijdens de verre d’amitié na afloop nipte ik, tevreden over zoveel moois, aan mijn champagne. Anna Stevanato, directrice van DULALA, legt mij later in een interview uit dat het er op papier inderdaad mooi uitziet, maar dat het in werkelijkheid nog een lange en een moeilijke strijd wordt. De DGLFLF bestaat uit een kleine groep gedreven strijders die, helaas, maar weinig gewicht heeft in de grote politieke schaal. Verandering van koers in het Ministerie van Onderwijs ligt heel gevoelig en stuit op veel kritiek. Effectieve uitvoering van de richtlijnen die in 2013 zijn gegeven, blijft ergens steken waardoor leraren nog steeds zonder kennis van zaken en pedagogische middelen voor een meertalige klas staan. Toch spreekt Stevanato van positieve ontwikkelingen. ‘We zijn er nog niet, maar we zijn wel op de goede weg’, concludeert ze. De DGESCO ziet er namelijk wel wat in om meertaligheid op het lesprogramma te zetten. Uiteraard zitten hier nogal wat haken en ogen aan. Hoewel er op nationaal niveau nog geen module ‘meertaligheid’ op het curriculum van de lerarenopleiding staat, ziet een groeiende groep schoolinspecteurs er wel degelijk het belang van in en worden er op microniveau cursussen meertaligheid op het programma van de bijscholing gezet. DULALA ontwikkelt educatief materiaal in deze richting en verzorgt cursussen voor leraren. Dit bijscholingsaanbod voor leerkrachten wordt per regio geregeld en in enkele regio’s staan er dagtrainingen ‘plurilinguisme’ op het programma. Het is facultatief en er is nog geen landelijk aanbod, vertelt Stevanato, maar het is wel een stap in de goede richting. Er is steeds meer interesse voor het onderwerp. Het belang van kennis over de meertalige en anderstalige leerling lijkt langzaam door te dringen.

Anders dan in Nederland, worden in het Franse basisonderwijs ook immigrantentalen aangeboden. De ELCO (Taal- en cultuuronderwijs in talen van landen van herkomst) verzorgt les in immigrantentalen voor kinderen van immigranten. Buiten schooltijd kan men Arabisch, Kroatisch, Italiaans, Portugees, Servisch, Spaans of Turks volgen. Via de school ontvangen ouders een inschrijfformulier. Ik heb mijn kinderen hier ieder schooljaar voor ingeschreven, maar helaas nooit iets van de ELCO vernomen. Het principe bestaat wel degelijk, maar de uitvoering in de praktijk blijft in de bureaucratische meanders vaak ergens steken.

Duitsland

Omdat Duitsland een federale en sterk gedecentraliseerde staat is, is ieder bondsland verantwoordelijk voor zijn eigen onderwijsbeleid. In de jaren zeventig stond moedertaalonderwijs nog op het programma. Het ging om de talen van toenmalige gastarbeiders uit landen met wie arbeidsafspraken waren gemaakt. Italiaans, Spaans, Portugees, Grieks, Joegoslavisch, Turks en Marokkaans-Arabisch. Vanaf de Duitse eenwording zijn deze modellen langzaamaan verdwenen. Uit onderzoek voor Language Rich Europe blijkt de interesse in dit soort onderwijs toe te nemen. Het huidige aanbod van moedertaalonderwijs bestaat voornamelijk uit particuliere initiatieven en is niet gekoppeld aan het schoolsysteem.

Uit hetzelfde onderzoek komt naar voren dat men immigrantenkinderen zo vroeg mogelijk wil laten integreren in het voorschoolse onderwijs en dat de kwaliteit van de pedagogisch medewerkers omhoog moet. De omgang met taal- en culturele diversiteit is een belangrijk reflectiepunt in deze initiatieven. In de meeste bondsstaten hebben kinderen met een vastgestelde achterstand recht op speciale ondersteuning. De meting van de achterstand laat echter behoorlijk te wensen over, omdat de meeste toetsinstrumenten geen rekening houden met de meertaligheid van kinderen. Duits is de instructietaal op de meeste basisscholen. In sommige bondsstaten wordt met meertalige modellen gewerkt. Meestal gaat het om Duits-Engels of Duits-Frans en in een enkele staat om een minderheidstaal. Hoewel Duitsland zichzelf als een eentalige samenleving beschouwt, spreekt in sommige steden meer dan 35% van de bevolking ook een andere taal en heeft één op de twee kinderen een immigratieachtergrond. Deze onoverbrugbare tweedeling tussen de eentalige visie en de meertalige realiteit is dagelijks zichtbaar en voelbaar. In 2000 is in Hamburg een project gelanceerd voor het opzetten van tweetalige scholen Duits-immigrantentalen (Spaans, Italiaans, Portugees en Turks). In Migrant’s educational success through innovation: The case of the Hamburg bilingual schools, evalueert Joana Duarte, docent meertaligheid (nu verbonden aan de Rijksuniversiteit Groningen en Stenden hogeschool Leeuwarden), het model en de leerresultaten. Duarte concludeert dat deze tweetalige programma’s het culturele kapitaal van immigrantenfamilies vergroten. De specifieke vaardigheden van het schooltaalgebruik bevorderen de verwerving van tweetalig academisch kapitaal. Het alledaagse gebruik van de thuistaal, DAT (Dagelijkse Algemene Taalvaardigheid), transformeert zich gaandeweg in academische bekwaamheid in de thuistaal, CAT (Cognitieve Academische Taalvaardigheid). Zie verder de paragraaf translanguaging in hoofdstuk 11.

____________________

[2.] - [terug] Vrije vertaling vanuit het Frans: ‘Si nous possédions la carte linguistique de l’Empire romain, elle nous montrerait des faits tout semblables à ceux de l’époque moderne. (…) On peut presque admettre que dans l’Antiquité autour du bassin de la Méditerranée, les pays unilingues formaient l’exception.’

[3.] - [terug] Cijfers aantal talen uit: Austin, Peter, K. (2008) 1000 Talen van de wereld. Levende, bedreigde en uitgestorven talen. Fontaine Uitgevers. Cijfers aantal landen: www.europa.nu.nl.

[4.] - [terug] Streektaal en dialect zijn eigenlijk synoniemen. Echter sinds het Europees Handvest wordt het begrip streektaal steeds vaker gebruikt als ‘dialect met officiële erkenning. De keuze daarvan is een zuiver politieke overweging, aldus Marc van Oostendorp, senior onderzoeker variatielinguïstiek.

[5.] - [terug] Driessen, Geert (2006). Ontwikkelingen in het gebruik van streektalen en dialecten in de periode 1995-2003. Tijdschrift Toegepaste Taalwetenschap, 1, 103-113.

[6.] - [terug] Putten, van der, Jan (1997). ‘Het Sardijns probeert meer lef te krijgen’. De Volkskrant, 17 /05/1997.

[7.] - [terug] Grosjean, François (2015). Parler plusieurs langues. Le monde des bilingues. Albin Michel.

[8.] - [terug] Vrije vertaling van citaat: ‘En effet, la transmission traditionnelle des langes régionales par la famille et le milieu ne se fait presque plus, alors que certaines écoles, les médias et le monde artistique ont pris la relève.’ uit Grosjean, François (2015) Parler plusieurs langues. Le monde des bilingues. Albin Michel, p. 29.

[9.] - [terug] Extra, Guus & Yagmur, Kutlay (2008) Language Rich Europe. Trends in beleid en praktijk voor meertaligheid in Europa. Uitgevoerd in opdracht van het British Council.

[10.] - [terug] Mettewie, Laurence & Pernelle, Lorette (2013). CLIL in Wallonië, Franstaligen leren graag Nederlands. Levende Talen Magazine. 100(7). 11/2013.

[11.] - [terug] Avermaet, Piet van (2015). Het MARS-onderzoek (Meertaligheid Als Realiteit op School) liep van 1 juli 2013 tot en met 30 juni 2015 en werd onder leiding van Prof. Dr. Piet van Avermaet uitgevoerd door de Universiteit Gent in samenwerking met de Vrije Universiteit Brussel.

[12.] - [terug] Extra, Guus & Yagmur, Kutlay (2008) Language Rich Europe. Trends in beleid en praktijk voor meertaligheid in Europa. Uitgevoerd in opdracht van het British Council, p. 125.

[13.] - [terug] Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues de France (DGLFLF), Ministère de la culture et de la Communication. Les approches plurielles des langues et des cultures. 2e édition 2015.

[14.] - [terug] DULALA (Franse stichting gespecialiseerd in meertaligheid thuis en in het onderwijs). Table ronde Travailler avec les langues, grâce au Kamishibaï: retours d’expérience et regards croisés. Paris, 19 mai 2016.

Inhoudsopgave

Voorwoord

DEEL I

1. Meertaligheid in de schijnwerpers

2. Wildgroei van ideeën over meertaligheid

3. Hardnekkige misverstanden rond taalachterstand

4. Noodzaak tot heroriëntatie

DEEL II

5. De rol van taal voor het meertalige kind

6. Het meertalige brein

7. De multiculturele identiteit

8. De meertalige blik op de samenleving

DEEL III

9. Het meertalige kind thuis

10. De meertalige peuter in de voorschoolse voorzieningen

11. De meertalige leerling op school

12. Het meertalige kind bij de logopedist

Nawoord

Dankwoord

Geraadpleegde literatuur

Bijlagen