Lof voor De bijlesgeneratie

‘Louise Elffers ontleedt met een vlijmscherp mesje waartoe ons harde systeem van vroeg selecteren leidt.’ ****

– Aleid Truijens in de Volkskrant

‘Vlot geschreven en goed gedocumenteerd.’ ****

– Maarten Huijgen in NRC

‘Een stevig onderbouwde analyse van de ratrace in het onderwijs.’

Verkozen tot beste non-fictie boek van 2018.

– Laura van Baars in Trouw

‘Een wake-upcall voor beleidsmakers: schoolleiders, schoolbestuurders en politici (…) De bijlesgeneratie zou verplichte kost moeten zijn voor iedereen die in het onderwijs werkt of een schoolgaand kind heeft.’

– Michiel Jongewaard in Onze school

‘Elffers blijkt de lezer langzaam te hebben ingesponnen in een prachtig web van analyses, standpunten en zienswijzen. En nu hangt diezelfde lezer daar, bungelend en smachtend, te wachten op antwoorden en oplossingen, die Elffers vervolgens gedecideerd toedient.’

– Boy Vissers op Leraar.nl

‘In makkelijk toegankelijke taal schetst Elffers de dilemma’s en contradicties van het huidige, in haar ogen almaar selectievere stelsel (…) Directeuren en bestuurders mogen De bijlesgeneratie niet missen. Het bevat redelijke en uitvoerbare suggesties om ook zonder stelselwijziging toch ruimere leerkansen in te richten.’

– Paul Jungbluth in Didactief

‘Elffers heeft een uitstekend boek geschreven waarmee ze de noodklok luidt en politici en allerlei onderwijsdeskundigen oproept om goed te kijken naar de fundamenten waarop het Nederlandse onderwijs gebaseerd is.’

– Peter de Roode op managementboek.nl

‘De bijlesgeneratie biedt een prachtig totaalplaatje dat een groot publiek kan, en hopelijk zal bereiken.’

– Izaak Dekker in TH&MA (Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management)

Onderwijs maakt het verschil

Onderwijs maakt het verschil

Kansengelijkheid in het
Nederlandse onderwijs

Louise Elffers

Ontwerp omslag: Lyanne Tonk

Ontwerp binnenwerk: Crius Group, Hulshout

ISBN 978 94 6249 848 8

e-ISBN 978 94 6249 849 5

NUR 840

© 2022 L. Elffers / Uitgeversmaatschappij Walburg Pers, Zutphen

www.walburgpers.nl

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikel 16B Auteurswet 1912 jº het Besluit van 20 juni 1974, Stb. 351, zoals gewijzigd bij het Besluit van 23 augustus 1985, Stb. 471 en artikel 17 Auteurswet 1912, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoedingen te voldoen aan de Stichting Reprorecht (Postbus 3051, 2130 KB Hoofddorp). Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16 Auteurswet 1912) dient men zich tot de uitgever te wenden.

EQUITY ISN’T JUST A SLOGAN.

Pedro Noguera

Inhoudsopgave

Inleiding

1. De grote (on)gelijkmaker

Hoe onderwijs ongelijkheid reduceert, produceert en legitimeert

Van standenonderwijs naar breed toegankelijk onderwijs voor iedereen14

Onderwijs als hoeder van de maatschappelijke orde25

De slang die zichzelf in de staart bijt31

De legitimatie van ongelijkheid35

Conclusie: ongelijkheid in een meritocratisch jasje47

2. Geen gezeik, iedereen gelijk

Waarom kansengelijkheid makkelijker is gezegd dan gedaan

Ongelijkheid in het onderwijs54

Wat is kansengelijkheid?57

Is een gelijke behandeling een rechtvaardige behandeling?86

Conclusie: een veelzijdig ideaal91

3. Op rapport

Hoe gelijk zijn de kansen in het Nederlandse onderwijs?

Toegang tot goed onderwijs voor alle leerlingen96

Extra ondersteuning bij belemmerende omstandigheden110

Aansluiting bij specifieke talenten en leerbehoeften119

Eenduidige bepaling van het potentieel136

Uitsluiting niet-meritocratische invloeden op leer- en diplomakansen144

Gelijkwaardig perspectief voor leerlingen van alle routes158

Minimumniveau gewaarborgd voor alle leerlingen163

Conclusie: eindrapport170

4. Kansengelijkheid als keuze

Waarom kansengelijkheid makkelijker is gedaan dan gedacht

Weg uit de spraakverwarring176

Een urgente opdracht aan het Nederlandse onderwijs178

Conclusie: kiezen voor kansengelijkheid204

Verantwoording

Bronnen hoofdstuk 1205

Bronnen hoofdstuk 2210

Bronnen hoofdstuk 3214

Bronnen hoofdstuk 4228

Inleiding

Na jaren van ogenschijnlijke afwezigheid in het publieke debat staat kansengelijkheid in het onderwijs tegenwoordig weer volop in de belangstelling. Enkele jaren geleden vroeg de Inspectie van het Onderwijs aandacht voor het ongelijke verloop van schoolloopbanen tussen leerlingen met eenzelfde prestatieniveau maar verschillende sociaaleconomische achtergronden. Zo bleken kinderen van HBO/WO-geschoolde ouders aanzienlijk vaker naar HAVO en VWO te gaan dan gelijk presterende leerlingen van wie de ouders geen HBO- of WO-opleiding hebben afgerond, waarna ze ook aanzienlijk vaker doorstromen naar het hoger onderwijs.

Er werd geschokt en teleurgesteld gereageerd op het rapport van de Inspectie. Kennelijk had toch nog niet iedereen in Nederland een gelijke kans. In werkelijkheid zijn die kansen nooit gelijk geweest. En dat zullen ze misschien ook wel nooit worden. Onderwijs mag dan worden gezien als de grote gelijkmaker, het fungeert in onze samenleving evenzeer – en steeds meer – als de grote óngelijkmaker.

Sinds de Inspectie van het Onderwijs aandacht vroeg voor het ongelijke verloop van schoolloopbanen, nam die ongelijkheid alleen maar toe. En dat terwijl zo langzamerhand elke onderwijsorganisatie, zowat elke politieke partij – van links tot rechts – en elke minister of wethouder van onderwijs het streven naar kansengelijkheid hoog op de agenda heeft staan. Wie het debat over kansengelijkheid bestudeert, ziet dat aan dit streven echter zeer uiteenlopende interpretaties worden gegeven.

Want waaraan lezen we eigenlijk af of er sprake is van gelijke kansen? Waarop moet precies een kans worden gemaakt? En wat of wie moet er dan gelijk zijn? Mogen we ongelijk behandelen om gelijke uitkomsten te realiseren, of staat dat nou juist haaks op het uitgangspunt van gelijke kansen? De antwoorden op deze vragen lopen sterk uiteen. Achter het gedeelde streven naar kansengelijkheid gaan soms volstrekt tegengestelde denkbeelden schuil.

In dit boek onderzoek ik de kansengelijkheid in het Nederlandse onderwijs. In het eerste hoofdstuk beschrijf ik de paradox van onderwijs als bestrijder en producent van ongelijkheid in onze samenleving. In het tweede hoofdstuk verken ik verschillende interpretaties van het streven naar kansengelijkheid, om in het derde hoofdstuk te toetsen hoe gelijk de kansen zijn in het Nederlandse onderwijs. Ik laat zien hoe in ons onderwijs hard wordt gewerkt aan het terugdringen van ongelijkheid, terwijl tegelijkertijd verschillende mechanismes in stand worden gehouden die de ongelijkheid juist bevorderen. In het slothoofdstuk betoog ik hoe we de kansengelijkheid in het onderwijs kunnen verbeteren. Want onderwijs maakt het verschil. Maar niet altijd op de manier die we misschien denken of beogen.

1. De grote (on)gelijkmaker

Hoe onderwijs ongelijkheid reduceert, produceert en legitimeert

Heel af en toe kom je ze nog weleens tegen: naambordjes bij een voordeur waarop een trots ‘drs.’ prijkt. Wie daar aanbelt, zal weten dat er achter de voordeur een gestudeerd mens woont. Een enkeling ondertekent nog weleens een brief met een universitaire titel, als om de inhoud kracht bij te zetten: hier spreekt een heuse doctorandus. En ook in rouwadvertenties worden titels als mr., drs. of ir. nog weleens vermeld, als trotse markering van de status en kwaliteiten van de overledene: die kon wat hoor, die had gestudeerd.

Het zijn relicten uit een vervlogen tijd, waarin gestudeerd hebben nog iets heel bijzonders was. In 1960 had slechts vijf procent van de Nederlandse beroepsbevolking onderwijs gevolgd aan een hogeschool of universiteit.1 Met een HBO- of universitair diploma op zak behoorde je tot het neusje van de zalm. Tegenwoordig heeft in de grote steden de helft van de beroepsbevolking een HBO- of WO-opleiding afgerond.2 Simpelweg ‘gestudeerd hebben’ is allang niet meer voldoende om je te kunnen onderscheiden op de arbeidsmarkt.

Toch melden zich vandaag de dag in Nederland en wereldwijd meer studenten dan ooit aan de poorten van het hoger onderwijs. Gezinnen lijken er soms alles voor over te hebben om hun kinderen succesvol naar het hoger onderwijs te loodsen. En als dat langs de gebruikelijke weg niet lukt, wordt desnoods via een illegale sluiproute een plaatsje op de universiteit geritseld.

De universiteit binnenroeien

Aan de meest prestigieuze Amerikaanse universiteiten worden enkel studenten toegelaten met de hoogste scores op de toelatingstoetsen. Wie over uitzonderlijke sporttalenten beschikt, komt ook met minder hoge scores binnen. Rond deze toelatingsprocedures kwam in 2019 een groot omkoopschandaal aan het licht. Verschillende beroemde Amerikanen uit het bedrijfsleven en de showbusiness bleken aanzienlijke sommen smeergeld te hebben betaald om de toetsscores van hun kinderen op te hogen of om een valse verklaring over hun sportprestaties te ritselen. Zo bekende actrice Lori Loughlin voor de rechter dat ze 500.000 dollar had neergeteld om haar twee dochters als toproeiers bij een universiteit binnen te loodsen. De twee hadden die sport nooit beoefend. Actrice Felicity Huffman, die een boete en celstraf kreeg opgelegd omdat ze de toetsscores van haar dochter frauduleus had laten ophogen, verklaarde in tranen voor de rechtbank dat ze erop had moeten vertrouwen dat haar dochter ‘het op eigen kracht ook had gekund’.3

Ouders die hun geld en invloed inzetten om hun kinderen met alle macht naar het hoger onderwijs te duwen, kunnen doorgaans rekenen op afkeuring en spot, ook wanneer er geen sprake is van onmiskenbare fraude. Zulk gedrag wordt gezien als valsspelen in de competitie waarop onze samenleving de verdeling van maatschappelijke posities baseert. Het ondermijnt bovendien de functie van onderwijs als meritocratische sorteermachine, die ‘elke leerling op de juiste plek’ hoort te brengen. Wie meent de juiste plek te kunnen afdwingen door te duwen en trekken aan het kind of aan de toelatingsprocedures, zou niet alleen deze taak van het onderwijs miskennen, maar ook de grenzen aan het potentieel van het kind.

Want kennelijk kon de dochter van Felicity Huffman het juist níét op eigen kracht. Waarom moest ze van haar ouders dan toch koste wat het kost naar een ‘topuniversiteit’? Hoewel het gedrag van ouders vaak het tegenovergestelde suggereert – denk alleen al aan het groeiend gebruik van bijlessen of de druk die ouders op leraren uitoefenen om een hoger schooladvies los te peuteren – wordt door ouders en door onderwijsgevenden zelf vaak benadrukt dat hoger niet per se beter is. Niet elke leerling is geschikt voor de universiteit en de samenleving zit niet te wachten op louter HBO- en WO-gediplomeerden. Ook onze onderwijsministers dragen deze boodschap expliciet uit.

Stoppen met pushen

Opeenvolgende ministers van Onderwijs spraken hun afkeuring uit over het streven van leerlingen en ouders om een zo hoog mogelijk opleidingsniveau te behalen. Minister van Onderwijs Jet Bussemaker zei zich eraan te storen ‘dat iedereen altijd maar hogerop wil’. Haar opvolger, Arie Slob, riep ouders op te ‘stoppen met het omhoog drukken van hun kinderen naar de hoogste schoolniveaus.’4

In mijn vorige boek, De Bijlesgeneratie – Opkomst van de Onderwijscompetitie, beschreef ik hoe het Nederlandse onderwijsstelsel de opwaartse druk zelf in de hand werkt. Het selecteert leerlingen al op zeer jonge leeftijd voor aparte onderwijsroutes, die sterk uiteenlopende perspectieven bieden op vervolgonderwijs en werk. Die vroege selectie spoort leerlingen en ouders aan al vroeg alle zeilen bij te zetten zodat ze tijdig kunnen voorsorteren op het hoger onderwijs. Ouders die zelf aan het HBO of WO gestudeerd hebben, slagen daar vaker in dan ouders die dat niet hebben gedaan, ook wanneer hun kinderen op hetzelfde niveau presteren. Ons onderwijs blijkt géén zuiver meritocratische sorteermachine.

Die onzuiverheid creëert kansenongelijkheid in het onderwijs en daarmee in de samenleving. Kinderen van wie de ouders geen HBO- of WO-opleiding hebben gevolgd, krijgen niet dezelfde kansen om bepaalde onderwijsroutes te volgen als kinderen van HBO/WO-geschoolde ouders, en hebben daardoor ook geen gelijke toegang tot bepaalde segmenten van de arbeidsmarkt, noch tot het bijbehorende inkomen en maatschappelijk aanzien. Tegelijkertijd speelt onderwijs een cruciale rol in het reduceren van kansenongelijkheid in onze samenleving. Onderwijs biedt kinderen de kans om kennis en vaardigheden te ontwikkelen die ze van huis uit niet of in mindere mate meekrijgen. Het maakt de kansen op toegang tot vervolgonderwijs, werk, inkomen, status en macht gelijker tussen leerlingen die in zeer uiteenlopende omstandigheden opgroeien.

Onderwijs vervult daarmee een dubbelfunctie in onze samenleving: als producent en als bestrijder van ongelijkheid. Juist deze dubbelfunctie zou mede kunnen verklaren waarom de kansenongelijkheid in ons onderwijs na jarenlange afname weer lijkt toe te nemen. Om dat beter te begrijpen, duiken we allereerst in de geschiedenis van ons onderwijsbestel, om de overgang te volgen die het Nederlandse onderwijs doormaakte van klassiek standenonderwijs in de negentiende eeuw naar een brede toegankelijkheid voor alle leerlingen in de twintigste eeuw.5

Van standenonderwijs naar breed toegankelijk onderwijs voor iedereen

De overgang van standenonderwijs naar breed toegankelijk onderwijs voor kinderen uit alle lagen van de bevolking kwam in Nederland op gang door de industrialisatie, en later de deïndustrialisatie, van de samenleving. Deze veroorzaakten grote verschuivingen in de beroepsstructuur, waardoor de behoefte aan geschoolde krachten toenam. Waar onderwijs zich in de eeuwen daarvoor voornamelijk had gericht op godsdienstige en morele vorming, legden scholen zich in de loop van de 19e eeuw steeds meer toe op het aanleren van kennis en vaardigheden die leerlingen nodig zouden hebben in hun werkzame leven. Het zou nog tot de eeuwwisseling duren voordat alle kinderen verplicht enkele jaren aan zulk onderwijs werden blootgesteld, waarna de leerplicht in de loop van de twintigste eeuw met steeds meer jaren werd uitgebreid.

Het voortgezet onderwijs kreeg in de tweede helft van de negentiende eeuw formeel vorm in de eerste Wet op het Middelbaar Onderwijs. Het middelbaar onderwijs had, aldus de Memorie van Toelichting in de Staatscourant van 1862, tot doel ‘de vorming van de talrijke burgerij, welke, het lager onderwijs te boven, naar algemeene kennis, beschaving en voorbereiding voor de onderscheidene bedrijven der nijvere maatschappij tracht’.6 Die ‘nijvere maatschappij’ betrof de landbouw, industrie en handel, maar ook economische en technische diensten in bredere zin, die ‘kennis der tegenwoordige wereld’ vereisten. Ook in ons omringende landen werd in deze periode flink geïnvesteerd in de ontwikkeling van een nationaal onderwijsbestel, en Nederland wilde daarin niet achterblijven. Thorbecke, de geestelijk vader van de wet, baseerde de inrichting van het middelbaar onderwijs op de standenmaatschappij van die tijd. Hij plaatste het middelbaar onderwijs ‘aan den ingang van die velerlei wegen, waarop de arbeid van den middenstand zich beweegt’. Het middelbaar onderwijs moest de toegangspoort vormen naar het werk dat de middenklasse zou gaan doen in de zich in rap tempo industrialiserende samenleving. Hij stelde een tweejarige burgerschool voor ten behoeve van ‘hen, die van den arbeid hunner handen zullen moeten leven’ en een drie- en vijfjarige hogere burgerschool ten behoeve van ‘die burgerij, welke meer vrijheid bezit om denken en kennis te ontwikkelen dan doorgaans ambachtslieden en kleine landbouwers’. Thorbecke zag uiteindelijk af van aparte scholen voor ‘bezitters of beheerders van groote landgoederen’, maar koos wel voor aparte polytechnische scholen ‘voor hem, die later aan het hoofd eener groote onderneming zal staan’.

Opvallende afwezige in het wetsvoorstel was het onderwijs dat van oudsher was voorbehouden aan de maatschappelijke bovenklasse: het klassieke gymnasium. Dat was een bewuste keuze van Thorbecke, die hem op kritiek kwam te staan. De gymnasia behoorden volgens Thorbecke niet tot het middelbaar, maar tot het hoger onderwijs en dienden als zodanig hun status aparte te behouden. Op de klassieke gymnasia bereidden leerlingen uit de ‘geleerde stand’ zich voor op de universiteit, om later de hoogste ambtelijke functies te bekleden. Het middelbaar onderwijs was bedoeld voor de gewone burgerij om voorbereid te worden op het beroepsleven, iets waar de geleerde stand zich volgens Thorbecke juist verre van diende te houden. Iedereen, zo voerde hij aan in de Tweede Kamer, zou echter indirect profiteren van het klassieke onderwijs dat in directe zin was voorbehouden aan een zeer kleine kring.

Weldadige stralen

In zijn redevoering in de Tweede Kamer op 6 maart 1863 verdedigde Thorbecke het bekritiseerde onderscheid tussen het middelbaar onderwijs voor de gewone burgerij en het klassieke onderwijs voor de geleerde stand. Hij schetste een beeld (‘eene figurative voorstelling’) van drie kringen. De buitenste kring stond voor de ‘groote meenigte’ voor wie lager onderwijs voldoende was. Daarbinnen vormde de tweede kring een ‘aanzienlijk deel des volks, de kern der tegenwoordige maatschappij’ voor wie het middelbaar onderwijs ‘eene hoogere vorming en ontwikkeling dan bij het lager onderwijs verkrijgbaar’ moest gaan bieden. Tot slot schetste hij daarbinnen de derde kring, ‘de kleinste, zeer kleine kring’, van het hoger onderwijs, die in directe zin ‘slechts aan een gering aantal dienstbaar’ zou zijn, ‘doch waarvan weldadige stralen naar de beide andere kringen uitgaan.’7

Lager, middelbaar en hoger onderwijs: de maatschappelijke hiërarchie in het door Thorbecke geschetste bestel was onmiskenbaar. Desondanks stelde Thorbecke niet minder waarde toe te kennen aan de vorming van de ‘nijvere burger’ dan aan de vorming van de ‘geleerde stand’. De indeling moest niet worden opgevat als een kwalificatie in termen van beter of slechter, al schijnt Thorbecke het hoger onderwijs desgevraagd wel ‘meer verheven’ te hebben genoemd.8 De hiërarchie die geen hiërarchie mocht heten: het zou een woordenworsteling opleveren die tot op de dag van vandaag voortduurt.

Gewoon heel goed opgeleid

Het gebruik van de termen hoog en laag voor het aanduiden van verschillende onderwijsvormen stuit de laatste jaren opnieuw op groeiende weerstand. De vier grote steden deden de woorden hoog- en laagopgeleid in 2019 in de ban, en ook het ministerie van Onderwijs gaf aan de termen in beleidsstukken niet langer te gebruiken. ‘Stukken waar het per ongeluk toch nog in staat, worden teruggestuurd.’, aldus een woordvoerder.9 Noch het departement, noch de betreffende gemeentes hebben echter een goed alternatief voor de termen weten te vinden. Het vaak voorgestelde ‘praktisch’ en ‘theoretisch geschoold’ voldoet niet. Een tandarts of chirurg is immers ook praktisch geschoold en een leerling die de theoretische leerweg van het VMBO volgt – de meest gevolgde VMBO-route – is dat juist weer niet. Gevraagd naar het alternatief voor ‘lager opgeleid’, spreekt de minister over ‘fantastische vakmensen’ die ‘gewoon heel goed opgeleid’ zijn. ‘Op termijn zal er vast een nog betere benaming komen’, hoopt een woordvoerder van de gemeente Den Haag. Voor zover bekend is die tot op heden niet gevonden.10

Van alle nieuwe schoolsoorten waarin de Wet op het Middelbaar Onderwijs uiteindelijk voorzag – op het laatste moment werd nog de MMS, de middelbare school voor meisjes ‘uit de meer gegoede en burgerklasse’ toegevoegd – was de HBS het meest succesvol. Ambachtslieden en ondernemers zagen hun banen als gevolg van de industrialisatie veranderen en verdwijnen, en spoorden hun kinderen aan om door te leren. Waar Thorbecke de HBS had bedoeld als eindonderwijs voor de middenklasse, gebruikte die groep de HBS in toenemende mate om te kunnen doorstromen naar de universiteit. Aanvankelijk legden zij daarvoor na de HBS het universitaire toelatingsexamen af, na het volgen van bijscholing in de klassieke talen. Steeds vaker maakten zij echter gebruik van de mogelijkheid om vrijstelling van de klassieke vooropleiding aan te vragen ten behoeve van toelating tot de universiteit. Die mogelijkheid was oorspronkelijk bedoeld voor reeds werkende mensen, waaronder militairen die geneeskunde wilden studeren. Gaandeweg ontstond de roep om de universiteit formeel open te stellen voor gediplomeerde HBS-leerlingen, in beginsel uitsluitend voor geneeskunde en de exacte vakken. In 1917 werd dit inderdaad gedeeltelijk toegestaan.

Ondertussen was in 1876 ook de eerste Wet op het Hoger Onderwijs tot stand gekomen, waarin de positie van het gymnasium als enige volwaardige voorbereidingsschool voor de universiteit werd vastgelegd. Niettemin werd in datzelfde jaar het Latijn als officiële universitaire taal afgeschaft, waardoor de noodzaak van een klassieke vooropleiding voor de universiteit kleiner werd. Gymnasia gingen daarom meer nadruk leggen op de vormende waarde van de studie van de klassieke oudheid en talen, dan op het praktisch nut ervan. Terwijl de ‘burgerij’ bezig was aan haar opmars in het onderwijs en de samenleving, en de HBS meer nadruk legde op exacte vakken en moderne talen, werd kennis van klassieke talen een middel van de ‘geleerde stand’ om zich te kunnen blijven onderscheiden van de massa.

School voor de geleerde stand

Het bestaansrecht van het categorale gymnasium is de afgelopen anderhalve eeuw meermaals ter discussie gesteld. Toch wist het gymnasium als aparte schoolsoort alle stelselwijzigingen te doorstaan. Tegenwoordig is het categorale gymnasium populairder dan ooit. Bij de keuze voor een categoraal gymnasium blijkt de status als school voor ‘de geleerde stand’ nog altijd een belangrijke rol te spelen. Ouders geven aan te verwachten op een gymnasium ‘gelijkgestemde, hoogopgeleide ouders van slimme en meer serieuze kinderen uit een hoger sociaal milieu’ te treffen. De aantrekkingskracht van het gymnasium onder een bepaalde groep mensen is voor anderen overigens reden om juist niet voor het gymnasium te kiezen. Zij beschrijven gymnasiumleerlingen als ‘nerds en kakkers’.11

Het beroepsonderwijs kreeg in beginsel geen duidelijke positie in het onderwijsbestel. Toekomstige vakmensen zouden in het middelbaar onderwijs algemeen gevormd worden, waarna ze de benodigde vakspecifieke kennis en vaardigheden in de beroepspraktijk zouden verwerven. Pogingen om beroepsgericht en algemeen vormend onderwijs meer te integreren, wees Thorbecke af. Dat was immers niet in de geest van zijn Wet op het Middelbaar Onderwijs, die juist in een scherpe scheiding tussen deze twee soorten onderwijs voorzag. De voortschrijdende industrialisatie van Nederland vereiste echter steeds meer geschoolde vakmensen. Op tal van plaatsen kwamen ambachtsscholen op, een schooltype dat niet uit de Haagse koker kwam, maar was ontstaan uit de behoefte van werkgevers en werknemers. De ambachtsscholen groeiden en bloeiden zodanig dat men vlak voor de eeuwwisseling besloot ze toch ook maar onder de Wet op het Middelbaar Onderwijs te scharen. Daarnaast kwamen op verschillende plaatsen praktijkopleidingen op, geënt op het meester-gezel model van de vroegere gildes, waarbij een werkgever de scholing van toekomstige vakkrachten op zich nam in ruil voor hun inzet. Ook deze vorm van onderwijs zou in 1919 opgenomen worden binnen het formele onderwijsbestel.

Vanaf 1920 nam de deelname aan scholing na het lager onderwijs een vlucht. Meer en meer leerlingen, onder wie ook steeds meer meisjes, volgden middelbaar onderwijs. De combinatie van een krimpende landbouwsector, en later ook een krimpende industriesector, en de aldoor groeiende dienstensector moedigden een voorbereiding op ‘hoofdarbeid’ in plaats van ‘handenarbeid’ aan. Deelname aan het middelbaar onderwijs bood niet alleen betere kansen op de arbeidsmarkt voor het individu, maar droeg ook bij aan de collectieve welvaart. Waar het middelbaar onderwijs oorspronkelijk was ingericht voor Thorbeckes ‘tweede ring’ van burgers die ‘de vrijheid hadden om hun denken en kennis verder te ontwikkelen’, kreeg de samenleving steeds meer belang bij de aanwas van meer geschoolde mensen. De leerplicht werd verlengd en de rijkssubsidie voor onderwijs werd opgehoogd. Er kwamen mogelijkheden voor vrijstelling van het schoolgeld, tot dan toe een drempel voor leerlingen uit armere gezinnen om middelbaar onderwijs te volgen. Stapje voor stapje werden de verschillende onderwijsroutes verder opengesteld voor leerlingen uit alle lagen van de bevolking.

Dat betekende nog niet dat leerlingen uit alle sociale milieus ineens massaal hun weg vonden naar de HBS, het gymnasium of de universiteit. Pedagogen merkten op dat het potentieel van leerlingen uit de lagere sociale milieus nog lang niet altijd werd benut. Wanneer deze leerlingen beter onderwijs kregen, bleken ze vaak meer in hun mars te hebben dan hun schoolprestaties tot dan toe suggereerden. Die prestatieverbetering was zowel in het belang van de individuele leerling als van de samenleving, die zat te springen om geschoolde krachten.

Beter dan op de pauperschool

In 1919 werd Philip Kohnstamm directeur van het nieuwe Nutsseminarium voor Paedagogiek in Amsterdam. Hij zou de grondlegger worden van de empirische onderwijskunde. Onder zijn leiding werd onderzoek uitgevoerd naar de ‘opvoedbaarheid van het intellect’. Vanuit het Nutsseminarium werden experimenten uitgevoerd om te toetsen of leerlingen uit de lagere sociale milieus in een andere onderwijsomgeving tot betere resultaten zouden komen. Een onderzoek op tien Amsterdamse ‘pauper-, volks-, middenstands- en beter gesitueerde scholen’ toonde dat de prestaties van leerlingen opliepen met de status van de school, maar dat die nauwelijks waren terug te voeren op verschillen in aanleg. Wanneer de kinderen uit de lagere inkomensklassen in een andere onderwijsomgeving werden ondergedompeld, gingen ze steeds beter presteren, aldus onderzoeker Palland, tevens schoolhoofd in Amsterdam: ‘Er [bestaan] tussen de kinderen uit lagere en hogere inkomensklassen over ’t algemeen geen grote verschillen van aanleg of begaafdheid. Indien de leerlingen uit ongunstig milieu kunnen werken onder gunstiger omstandigheden, n.l. op scholen met meer ontwikkelend leerplan en tezamen met kameraadjes uit gunstiger milieu, dan worden hun resultaten sprongsgewijs beter.’12

De invloed van de inrichting van het onderwijsstelsel op de ontwikkeling van leerlingen uit verschillende sociale milieus trok steeds meer de aandacht van beleidsmakers. De aparte onderwijsroutes die leidden naar verschillende eindbestemmingen werkten in de hand dat leerlingen uit de verschillende sociale lagen van de bevolking verschillende schoolloopbanen volgden. Bovendien sorteerde het onderwijs leerlingen al op zodanig jonge leeftijd uit voor de verschillende routes, dat leerlingen uit de lagere sociale milieus onvoldoende tijd hadden om zich te kunnen ontwikkelen tot het vereiste niveau om naar de HBS of het gymnasium te gaan. Ook op het Nutsseminarium ontstond kritiek op het meten van het intellect als basis voor de selectie van leerlingen voor de verschillende vormen van middelbaar onderwijs. Onderzoekers constateerden dat leerlingen die ongunstig scoorden op intelligentietoetsen vaak minder begeleiding op school of thuis hadden gekregen, terwijl de beter scorende leerlingen die begeleiding wel hadden gekregen. Dat riep de vraag op in hoeverre een verschil in toetsscores daadwerkelijk wees op een verschil in intellect. Er gingen geluiden op voor een zogeheten proefklas, waarin leerlingen in aanraking werden gebracht met lesstof van de middelbare school om te kunnen ontdekken of zij voor zulk onderwijs geschikt zouden zijn.13 In lijn met die gedachte werden in de eerste helft van de 20e eeuw op particulier initiatief lycea gesticht: scholen met een tweejarige onderbouw, waar leerlingen pas in de bovenbouw kozen tussen HBS of gymnasium. Deze lycea wonnen snel aan populariteit.14 Er gingen steeds meer stemmen op om het categorale onderwijs te vervangen voor een meer geïntegreerd stelsel van voortgezet onderwijs, waarin de selectie voor de verschillende onderwijsroutes pas later zou plaatsvinden. Dat idee werd de basis voor de uiteindelijke Wet op het Voortgezet Onderwijs die in 1968 onder minister Cals werd ingevoerd, en die bekend zou komen te staan als de Mammoetwet.

Het nieuwe voortgezet onderwijs bestond uit het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs – het gymnasium en atheneum – het algemeen voortgezet onderwijs – het LAVO, MAVO en HAVO – en het beroepsonderwijs dat, volgend op enkele jaren LAVO, MAVO of HAVO, eveneens een lager, middelbaar en hoger niveau kende. Het gymnasium behoorde niet langer tot het hoger onderwijs en had ook niet langer een exclusieve status als voorbereidingsroute op de universiteit. De Mammoetwet voegde alle vormen van voortgezet onderwijs samen in hetzelfde wettelijke kader. Dat bood niet alleen administratieve voordelen, maar ook mogelijkheden om meer verbinding te leggen tussen de verschillende onderwijsvormen. Er werden expliciete horizontale en verticale overstapmogelijkheden gecreëerd tussen de verschillende routes. Leerlingen zouden daardoor meer tijd en ruimte krijgen om uit te vinden welke onderwijsroute het beste aansloot bij hun capaciteiten. Er werden brugklassen ingericht die leerlingen de kans boden zich te oriënteren op de verschillende routes. Leraren zouden de geschiktheid van leerlingen voor de verschillende routes in zo’n brugklas beter kunnen bepalen. Decanen kregen een belangrijke rol toegewezen bij het helpen oriënteren en determineren van leerlingen ten behoeve van hun instroom in een van de verschillende routes. Er werden schoolgemeenschappen ingericht waar leerlingen binnen dezelfde school konden overstappen tussen de verschillende onderwijsroutes. Andere scholen bleven categoraal opereren, maar konden samenwerkingen aangaan om de verschillende routes meer met elkaar te verbinden. Pogingen om de definitieve niveauselectie tot het vijftiende levensjaar uit te stellen door brede invoering van zogeheten middenscholen – een onderwijsvorm waartoe verschillende andere landen in dezelfde periode overgingen – strandden.

Sterft de mammoet alsnog uit?

Het Nederlandse onderwijsstelsel zoals we dat vandaag de dag kennen, is nog altijd sterk geënt op het model van de Mammoetwet. Enkele routes waarin de Mammoetwet oorspronkelijk voorzag, zijn inmiddels samengevoegd in het VMBO. Maar de indeling naar voorbereidend wetenschappelijk onderwijs, algemeen voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs staat nog altijd overeind. Op het oog lijkt de mammoet dus nog springlevend. Toch lijkt de geest van de mammoet de laatste jaren uit te doven. Waar met de Mammoetwet werd getracht het categorale onderwijs meer te integreren in brede schoolgemeenschappen die meerdere niveaus aanbieden, is tegenwoordig sprake van een omgekeerde beweging. Brede schoolgemeenschappen versmallen of verdwijnen door een of meer niveaus af te stoten of door deze onder te brengen in aparte locaties. Brede brugperiodes van een of meerdere jaren worden ingekort, versmald tot een beperkt aantal niveaus of helemaal afgeschaft. Steeds minder leerlingen zitten in het eerste leerjaar van het voortgezet onderwijs in een brede brugklas.15 Het voortgezet onderwijs in Nederland categoraliseert.

De Mammoetwet vormde het laatste zetje voor de verdere democratisering16 van het Nederlandse onderwijs. Niet langer volgden kinderen uit lagere sociale milieus vanzelfsprekend minder jaren of meer beroepsgeoriënteerd onderwijs. Noch zouden het gymnasium en de universiteit worden voorbehouden aan kinderen uit de maatschappelijke bovenlaag. Voortaan zouden je capaciteiten het verloop van je schoolloopbaan en daarmee je kansen in de maatschappij bepalen. Veel voorheen ‘verborgen talenten’17 uit de lagere sociale klassen wisten aan de hand van het onderwijs hun maatschappelijke positie aanzienlijk te verbeteren. Onderwijs gold als ‘de grote gelijkmaker’. Niet de plek van je wieg, maar je individuele talenten en inzet, je merites, zouden voortaan je positie in de maatschappij bepalen. In die meritocratische georganiseerde samenleving kreeg het onderwijs de sleutel in handen.

De trap wordt ijverig beklommen!

Philip Idenburg, oud-directeur van het Centraal Bureau voor de Statistiek en hoogleraar Onderwijskunde, beschreef al voor de invoering van de Mammoetwet de sleutelrol die het onderwijs in toenemende mate vervulde bij het toebedelen van maatschappelijke posities in de Nederlandse samenleving. In zijn lezing De sleutelmacht der school sprak hij over de inzet van onderwijs om stijging op de maatschappelijke ladder te bewerkstelligen. ‘De huidige samenleving kan het schoolwezen niet anders zien dan als een trap, waarlangs zich de maatschappelijke mobiliteit voltrekt. En deze trap wordt ijverig beklommen! (…) Daarmee heeft de school een nieuwe functie verworven. Bij het wegvallen van de traditionele criteria der maatschappelijke selectie, zoals afkomst en bezit, heeft de school de taak van de beheersing der maatschappelijke opstijging op zich genomen (…) Zo dirigeert de school vandaag de opgroeiende mensen naar de poorten der samenleving. Dit is de sleutelmacht der school.’18

Onderwijs als hoeder van de maatschappelijke orde

De democratisering van het onderwijs ging gepaard met een ongekende groei van het aantal en aandeel HBO/WO-gediplomeerden in onze samenleving. De samenhang tussen ouderlijk milieu en het verloop van schoolloopbanen nam af. De kansen die het nieuwe onderwijsbestel bood om op te klimmen op de maatschappelijke ladder werden toegejuicht. Ruimte voor sociale mobiliteit – de mogelijkheid om van maatschappelijke positie te veranderen – is immers een voorwaarde voor het meritocratisch functioneren van een samenleving. Alleen dan krijgt talent de kans om boven te komen drijven en hebben alle individuen de mogelijkheid een plek te vinden in de maatschappij die past bij hun talenten en ambities. Het onderwijs bood die ruimte, door deuren te openen die voorheen voor grote delen van de bevolking gesloten bleven.

Een meritocratische verdeling van posities op de arbeidsmarkt en in de maatschappij betekende echter ook dat toegangsdeuren soms gesloten zouden blijven en iemand een stapje terug moest doen op de maatschappelijke ladder. Een gegoede afkomst garandeerde immers niet langer een positie aan de top. Met uitzondering van de troonopvolgende leden van het koninklijk huis, kon het bekleden van een machtige positie niet langer worden gelegitimeerd op basis van afkomst. Ook in gegoede milieus zou elke generatie opnieuw moeten bewijzen over de juiste talenten te beschikken om een bepaalde positie te mogen innemen. Door leerlingen te sorteren op basis van hun capaciteiten en door bewijzen af te geven van die capaciteiten, in de vorm van diploma’s, kreeg het onderwijs een bepalende rol in de verdeling van posities in de meritocratische samenleving. Onderwijs werd de centrale dimensie in de zogeheten ‘stratificatie’ van de samenleving. Dat wil zeggen dat onderwijs bepalend werd voor de toetreding van individuen tot de verschillende maatschappelijke lagen (strata) van de bevolking, waartussen ongelijkheid bestaat in termen van macht, status en inkomen.

Een meritocratische verdeling van posities op de arbeidsmarkt en in de maatschappij wordt doorgaans rechtvaardiger geacht dan een verdeling op basis van afkomst of bezit. Zo’n meritocratische verdeling kan echter alleen worden gerealiseerd wanneer er aan de voorwaarde van sociale mobiliteit wordt voldaan. Individuen moeten op basis van hun talent en inzet vrij kunnen stijgen of dalen op de ladder, zonder dat hun afkomst dat proces beïnvloedt. Met de democratisering van het onderwijs werd dan ook vol ingezet op het wegnemen van barrières voor het beklimmen van de maatschappelijke ladder. En met succes. Het onderwijs vervulde de rol van emancipatiemachine met verve. De opwaartse sociale mobiliteit nam in de tweede helft van de 20e eeuw aanzienlijk toe. Veel zogeheten ‘arbeiderskinderen’ van wie de ouders niet meer dan lagere school hadden, stroomden in één keer door naar het hoger onderwijs en maakten zo een flinke sociaaleconomische sprong voorwaarts.

Stijg, maar niet te snel

Zowel Jan Brands19 als Mick Matthys20 beschrijven in hun onderzoek de ervaringen van studenten die in de jaren zestig en zeventig als eersten in hun familie gingen studeren. Hun stijging op de sociale ladder werd door hun ouders doorgaans aangemoedigd, maar kon ook voor verwarring en ongemak zorgen in het contact tussen ouders en kinderen, zo laten Brands en Matthys zien. In het onderzoek van Matthys vertellen respondenten hoe hun ouders hen enerzijds stimuleerden om op school zo goed mogelijk te presteren in de hoop het ver te kunnen schoppen, maar er tegelijkertijd op bleven hameren dat ‘wie voor een dubbeltje geboren is, nooit een kwartje kan worden’. Een andere respondent worstelde met de zichtbare jaloezie van zijn vader, die zelf als zesde jongen in het gezin nooit de kans had gekregen om verder te leren. Onder sommige ouders leefde de angst dat hun gestudeerde kinderen op hen neer zouden gaan kijken. Voor andere ouders ging het proces van sociale stijging gewoonweg te snel. Zo herinnert een respondent in het onderzoek van Brands zich dat haar ouders liever niet hadden dat zij na de HBS ook nog naar de universiteit zou gaan. Dat was dan meer iets voor weer een volgende generatie, legde iemand in haar omgeving uit: ‘Kijk, wij hebben alleen maar lagere school. Jullie hebben niet alleen MAVO, maar zelfs HBS en jullie kinderen krijgen universiteit.’21

Er werd flink gestegen, maar een daling op de maatschappelijke ladder kwam en komt veel minder voor. Dit kan deels verklaard worden door de samenhang tussen het opleidingsniveau van ouders en de schoolprestaties van kinderen. Hoe hoger opgeleid ouders zijn, hoe groter de kans dat hun kinderen zelf ook presteren op een niveau dat het volgen van hoger onderwijs mogelijk maakt.22 Wanneer er steeds meer HBO/WO-geschoolde ouders zijn, zouden er dus ook steeds meer leerlingen moeten zijn die over de capaciteiten beschikken om het hoger onderwijs te volgen. Maar er is meer aan de hand. Wie eenmaal is toegetreden tot de maatschappelijke bovenlaag, laat die positie niet graag weer varen. Het verbeteren of waarborgen van kansen op een zo gunstig mogelijke positie in de maatschappij behoort tot de meest fundamentele processen binnen gezinnen.23 Ouders doen alles wat nodig is en in hun macht ligt om de perspectieven van hun kinderen op een voorspoedig leven te maximaliseren. Dit mondt niet alleen uit in een streven naar opwaartse mobiliteit, maar ook in een streven naar het voorkomen van neerwaartse mobiliteit. Om het risico op sociale daling te beperken, moeten kinderen uit de maatschappelijke bovenlaag die diploma’s zien te behalen die minimaal nodig zijn om hun positie te kunnen behouden. Terwijl verder omhoog niet altijd mogelijk is, dreigt wel altijd het risico op afzakken. De druk om een zo hoog mogelijk opleidingsniveau te behalen is hierdoor in HBO/WO-geschoolde gezinnen extra groot. Wanneer een school meent dat een kind van HBO/WO-geschoolde ouders niet over de capaciteiten beschikt om diezelfde route te doorlopen, dreigt sociale daling. Die dreiging zet de verhouding tussen scholen en met name deze gezinnen flink onder druk.

Wie denkt dat Idenburg in zijn lezing de loftrompet stak over de sleutelmacht van het onderwijs, komt dan ook bedrogen uit. Hij vond die macht juist bijzonder problematisch. Door leerlingen te selecteren voor verschillende routes met een sterk uiteenlopend toekomstperspectief, verwerd de school in zijn ogen tot een hoeder van de maatschappelijke orde, die bepaalt wie tot welke maatschappelijke laag kan toetreden.

Een autoriteit waartegen geen bescherming kan worden ingeroepen

Idenburg waarschuwde dat de verhouding tussen ouders en scholen door de selecterende rol van het onderwijs verslechterde. ‘De verhouding, welke in het belang van het kind er een van samenwerking zou moeten zijn, verandert van karakter. Het gezin ziet de school niet langer als partner maar als macht tegenover zich. Deze macht is er een, die niet slechts mogelijkheden opent en straks deuren ontsluit, maar één die evenzeer mogelijkheden afsnijdt, welke de ouders voor hun kind meenden te zien. Zij kan zelfs leiden tot een daling van het kind op de maatschappelijke ladder. (…) In een tijd waarin op velerlei wijze gestreefd wordt naar sociale zekerheid (…) vertoont zich hier een autoriteit, waartegen geen bescherming kan worden ingeroepen.’24

De school moest volgens Idenburg niet aan de kant van de maatschappelijke orde gaan staan, maar juist aan de kant van de zich ontwikkelende leerling. De opvoedende taak van het onderwijs vereiste in zijn ogen een vrijheid en openheid van leraren in de bejegening van hun leerlingen, die door de taak van de maatschappelijke selectie werd beknot. Het combineren van opvoeding en selectie was volgens Idenburg niet goed mogelijk. Hij stond niet alleen in zijn kritiek. Verschillende onderwijskundigen, sociologen en psychologen plaatsten kanttekeningen bij de groeiende betekenis van de selecterende taak van het onderwijs ten behoeve van de maatschappelijke orde.25 Een van hen was Adriaan de Groot, de latere grondlegger van het CITO. Ook hij publiceerde eind jaren zestig een kritiek op de vermenging van de opvoedende en selecterende taak van de leraar. Hij pleitte voor het weghalen van de selecterende taak bij de leraar door deze onder te brengen bij een onafhankelijk instituut. Zijn pleidooi legde de basis voor de ontwikkeling van een gestandaardiseerde eindtoets aan het eind van het basisonderwijs, de welbekende CITO-eindtoets. De score op die toets zou de toegang tot de verschillende routes in het voortgezet onderwijs mede gaan bepalen. Door de leraar te ontheffen van de selecterende taak, zou deze zich weer volledig kunnen toeleggen op het optimaal ondersteunen van de ontwikkeling van leerlingen, zonder grenzen te hoeven stellen aan die ondersteuning ten behoeve van de beoordeling.

Het onderwijs eist zijn selectietaak terug