Deel 1: het probleem in beeld

De ordeproblematiek in het vmbo lijkt heftiger dan de ordeproblemen van het vroegere vbo en de mavo. Maar is dat ook daadwerkelijk zo? En zo ja, hoe komt dat dan? 

In dit eerste deel beschouwen we dit vraagstuk gedetailleerder, maar om kort te zijn: ja, de problematiek is heftiger. Doordat het vmbo ook veel leerlingen met leer- en gedragsproblemen moet toelaten, wordt het reguliere onderwijs geconfronteerd met gedragsproblematiek die uiteindelijk beeldbepalend blijkt te zijn. 

1.1 Het vmbo

Sinds 1 augustus 1999 zijn de mavo, het vbo en sommige vormen van speciaal voortgezet onderwijs samengevoegd tot het vmbo, het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Het vmbo is een opleidingstraject dat aansluit op het basisonderwijs en van waaruit leerlingen kunnen doorstromen naar de regionale onderwijscentra (roc’s) of de havo. 

Een leerling kan het vmbo binnenstromen op het basisberoepsgerichte leerwegniveau, het kaderberoepsgerichte leerwegniveau en het theoretische leerwegniveau. Een school beslist of een leerling wordt toegelaten op basis van het advies van de basisschool en de uitkomst van een onafhankelijke toets, zoals de cito-toets. De cito-toets is geen toets met vaststaande eisen, maar heeft als doel een onderverdeling te maken tussen leerlingen van hoog naar laag. Zo’n 60% van alle leerlingen gaat naar het vmbo.

Nadat een leerling in de onderbouw twee jaar een breed vakkenpakket heeft gehad, stroomt hij of zij door naar de bovenbouw om af te studeren in één van de bovengenoemde drie leerwegniveau’s. De beroepsgerichte trajecten bieden twaalf lesuren per week beroepsgerichte lessen die aansluiten bij de profielkeuze van leerlingen. Leerlingen van de theoretische leerweg blijven theoretische vakken volgen.

Leerlingen die hun diploma hebben gehaald op de kaderberoepsgerichte, of de theoretische leerweg hebben goede perspectieven voor hun vervolgonderwijs. Zij kunnen opleidingen doen op niveau 3 of niveau 4 op het roc. Vanaf niveau 4 kunnen ze eventueel doorstromen naar het hbo. Leerlingen die de theoretische leerweg hebben gedaan, kunnen horizontaal doorstromen naar de vierde klas havo. Met een basisberoepsgerichte leerwegdiploma is het echter een stuk moeilijker om een opleiding met perspectief te vinden. Met zo’n diploma stromen leerlingen in op niveau 2 van het roc. Hier worden ze veelal opgeleid voor werk, maar niet voor zelfstandig leren werken. Er is minder keus qua opleidingen en minder perspectief op de arbeidsmarkt.

1.2 Kernproblematiek in het vmbo

‘Ik begon met lesgeven aan een derde klas kaderberoeps. De eerste weken waren ze heel rustig, maar na een tijdje begonnen de eerste problemen. Leerlingen gaven mij  een grote mond, en jongens gingen eerst stiekem en daarna openlijk met spullen gooien. Na een tijdje werkte niemand meer en namen ze hun spullen ook niet meer mee. Bij toetsen haalde een aantal leerlingen vette onvoldoendes, maar daar schrokken ze ook niet van.’ 

Zomaar een verhaal van een beginnende docent.

Lesgeven in het vmbo is niet makkelijk. Dat zal iedereen beamen. Toch is het gek dat bijna niemand kan beargumenteren waarom zoveel docenten in het vmbo kampen met onrustige klassen. 

Ook havo- en vwo-scholen kampen natuurlijk met een ordeproblematiek, maar deze verschilt aanzienlijk van de problemen in het vmbo. Iedereen die aan een havo- of vwo-klas les geeft of daar les heeft gehad, kent de horrorverhalen wel van docenten die huilend het klaslokaal hebben verlaten, stante pede ontslag hebben genomen of die na dag in dag uit vernedering na vernedering te hebben getrotseerd, nooit meer zijn terug gekomen. 

Op het voortgezet onderwijs zijn per definitie meer ordeproblemen dan in andere delen van het onderwijs. Dat is niet zo gek. Aan de ene kant treffen onderwijzers in het voortgezet onderwijs mensen in een moeilijke periode van hun ontwikkeling (12 tot 16 jaar). In deze heftige periode waarin er zoveel aan de leerling verandert en deze met heel veel dingen tegelijk bezig kan zijn, is er soms nog maar een beperkte bandbreedte in de hersenen en is er weinig tijd over voor het leren zelf.

Daarnaast zijn de arbeidsomstandigheden voor docenten vaak ook ongunstig. Een basisschooldocent ziet zijn leerling dagen achter elkaar. Hierdoor is het makkelijker om een pedagogisch klimaat te scheppen. Maar sommige docenten in het voortgezet onderwijs zien hun leerlingen minimaal één en hoogstens vier uur in de week. In die tijd moeten zij niet alleen een pedagogisch klimaat weten te creëren, maar ook nog eens een boodschap overbrengen. Dat kan lastig zijn. 

In Amsterdam Zuidoost liep de socioloog Bowen Paulle, gewapend met een stopwatch, het leslokaal in om de effectieve lestijd te meten. Tijdens sommige lessen waren er zoveel ordeverstoringen en was de docent zo druk bezig met het oplossen ervan dat er uiteindelijk nog maar enkele minuten van de vijfenveertig als effectieve lestijd konden worden bestempeld. 

Zoals in de inleiding al is beschreven, bemerkt de onderwijsinspectie een neerwaartse trend waar het de orde betreft. Er wordt steeds minder effectief gebruik gemaakt van de geboden lestijd. Er is dus duidelijk iets aan de hand. Laten we daarom eens specifieker kijken waarom orde houden in het voortgezet onderwijs zo ingewikkeld is.

1.2.1 De adolescente ontwikkeling

In het boek van Eveline Crone, universitair hoofddocente aan de universiteit van Leiden, Het Puberende brein (2008) schetst ze de ‘probleemhersenen’ van adolescenten. Puberen is een onderdeel van de adolescentie. Het gaat bij puberen vooral om de seksuele volwassenwording en die duurt van tien tot veertien jaar. De adolescentie duurt echter van tien tot tweeëntwintig jaar. Dit is vooral een proces van maatschappelijke volwassenwording. 

Zij vertelt dat deze maatschappelijke volwassenwording plaatsvindt in vier verschillende stadia. Adolescenten doorlopen deze stadia in verschillende tempo’s. De leeftijdsgrenzen zijn daarom maar indicatief.

Van acht tot elf: 

De meeste kinderen zitten in het impulsieve stadium. Ze verwachten dat er direct aan hun verlangens en behoeften wordt voldaan. En van ouders en docenten verwachten ze te horen wat ze wel en niet mogen. Impulsief gedrag is daarom gemakkelijk te corrigeren.

Van twaalf tot veertien:

Rond deze leeftijd zitten de meeste leerlingen in het zelfbeschermende stadium. De afhankelijke positie wordt ingeruild voor een zelfbeschermende positie. De doelen van kinderen zijn plotseling hedonistisch van aard en vriendschappen worden vooral gelegd om het voordeel dat een kind daar zelf van heeft.

Van veertien tot zestien:

Het egocentrische gedrag van het vorige stadium wordt ingeruild voor het conformistische stadium. De belangen van anderen zijn nu eigen belangen. Bij vrienden vertonen ze sociaal wenselijk gedrag en is er vooral veel angst om er niet bij te horen.

Van zestien tot tweeëntwintig:

Adolescenten komen terecht in de zelfbewuste fase. Ze ontwikkelen nu een grote vorm van eigenheid. Zij  zijn in staat om te onderkennen wat hun eigen gevoelens of wensen zijn, ook als deze leiden tot een eventuele afwijzing vanuit de sociale groep. Er is meer tolerantie en meer flexibiliteit.

Deze stadia verklaren veel leerlinggedrag dat een docent in de praktijk kan tegenkomen. Veel leerlingen die in de brugklas van het vmbo beginnen, zijn erg impulsief, maar laten zich nog eenvoudig corrigeren. Ze willen nog erg graag horen van de docent wat wel en niet goed is. Maar al snel verandert dit.

Halverwege het eerste jaar komen er al leerlingen in het zelfbeschermende stadium en dat is te merken: leerlingen krijgen moeite met controle door anderen, de leukere dingen in het leven worden belangrijker en ze worden opportunistischer. Ze willen vooral uit de problemen blijven. ‘Gesnapt worden’ is vooral het gevolg van een foute handelswijze, maar niet van een foute daad. Een leerling die bijvoorbeeld zijn huiswerk niet heeft gemaakt en wordt gepakt, denkt: ‘had ik het maar overgeschreven.’ Er ontbreekt namelijk een innerlijke moraal die zegt dat hij beter gewoon zijn huiswerk zelf had kunnen maken. Deze problematische fase duurt soms tot wel in het examenjaar. Tot die tijd doen leerlingen dus veelal waar ze zelf zin in hebben. Ze houden veelal geen rekening met elkaar of met de docent, alleen het eigen plezier en het eigen belang staan voorop.

Pas in het vierde schooljaar, wanneer de leerlingen vijftien of zestien jaar zijn, beginnen leerlingen rekening te houden met elkaar en met de docent. Er zijn daarom veel docenten die liever een vierde klas vmbo hebben dan een eerste klas. 

In zijn promotieonderzoek onderzocht Menno Ezinga (2008) het verband tussen deze stadia en wanordelijk gedrag. Hij kwam tot de onthutsende conclusie dat probleemgedrag in het zelfbeschermende stadium als normatief mag worden beschouwd! De moeilijkheid is juist de vraag: wanneer gaat dit probleemgedrag te ver en wordt het abnormaal? 

Daarnaast bleek dat leerlingen die achterliepen in hun psychosociale ontwikkeling – ze bleven te lang in het impulsieve of zelfbeschermende stadium hangen – meer delinquent en agressief gedrag vertoonden.

Lesgeven in het voorgezet onderwijs is met name om deze redenen helemaal niet makkelijk. Aan de ene kant hebben leerlingen moeite met gezag en controle, en daarnaast streven ze doelen na die niets met school te maken hebben. Dit is nu eenmaal inherent aan deze ontwikkelingsfase.

Naast deze problematiek krijgen docenten in het vmbo nog eens met een aantal extra problemen te maken, die de orde in de klas beïnvloeden.

Leerproblemen;

Motivatieproblemen;

Gedragsproblemen;

Handelingscontroleproblemen.

Deze kunnen ook nog eens tegelijkertijd aanwezig zijn, of in elkaars verlengde liggen. Als er niet handig wordt ingesprongen op deze problematiek, dan verliezen docenten de orde. Daarom ga ik nader in op deze problemen.

1.2.2 Leerproblemen

Leerproblemen hebben een grote invloed in het vmbo, want: 

er zijn meer leerlingen met ernstigere leerproblemen in het regulier onderwijs als gevolg van het vmbo;

leerproblemen zijn vaak aanjagers van gedragsproblemen.

Het vmbo is niet alleen een samenvoegsel van het vbo en de mavo. Bij de invoering van het vmbo zijn ook de speciale voorzieningen voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden (svo-lom) opgenomen in het vmbo. Met andere woorden, alle leerlingen die tot die tijd vanwege een leer- en opvoedingsproblematiek niet op een reguliere school konden functioneren en op speciaal onderwijs zaten, moesten plotseling in het reguliere onderwijs worden opgenomen. Deze leerlingen werden en worden met een leerwegondersteunend onderwijsbeschikking (lwoo) in het reguliere onderwijs geplaatst. Dit houdt in dat scholen ongeveer 4000 euro extra per leerling ontvangen.

Er waren twee goede redenen om dit zo te doen. De kosten zouden 1000 euro per leerling minder zijn. Daarnaast zouden deze ex-lom’ers beter kunnen integreren in de samenleving. Het spreekt voor zich dat dit laatste een mooie gedachte was. 

Een lwoo-leerling wordt men niet zomaar. Een leerling moet eerst aan een aantal voorwaarden voldoen, namelijk:

een leerachterstand van meer dan anderhalf jaar hebben op tenminste twee van vier domeinen: inzichtelijk rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen (maar niet zijnde de combinatie van technisch lezen en spellen);

een IQ hebben dat ligt tussen de waarden 75 tot en met 90;

of een IQ hebben dat ligt tussen de waarden 91 tot en met 120, gecombineerd met een sociaal-emotionele problematiek.

Een leerling die dus bijvoorbeeld op begrijpend lezen en spellen groep vijf-niveau scoort,  komt in aanmerking voor een lwoo-beschikking. Een leerling die alleen op inzichtelijk rekenen groep vier-niveau scoort en op de andere deelgebieden goed, krijgt dus geen beschikking, maar heeft wel een probleem!

Het vmbo had in 2005 82.000 lwoo-leerlingen in huis, 14,6% van het totaal aantal leerlingen in het vmbo. Dit zijn dus niet alleen leerlingen met leerachterstanden, maar ook leerlingen met een gemiddeld IQ die kampen met sociaal-emotionele problemen.

In de praktijk zitten deze leerlingen de eerste twee jaar in aparte, kleinere klassen, maar draaien ze het derde en het vierde jaar verder in reguliere klassen mee omdat er per sector en per richting te weinig leerlingen zijn om nog een aparte klas te kunnen vormen.

Voor de integratie van de lwoo-leerlingen heeft het vmbo goed uitgepakt. Zij hebben betere mogelijkheden gekregen om te integreren in het reguliere schoolsysteem en van daaruit in de samenleving. Een kleine groep van deze leerlingen weet zelfs tot de theoretische leerweg of tot de havo door te stromen. Maar de invoering heeft zeer zeker ook nadelige effecten.

De onderwijzers in het vmbo is het nu duidelijk geworden, dat de invoering van het leerwegondersteunend onderwijs in het vmbo om een aantal redenen niet volgens plan verloopt.

Verlies van expertise: er werd verwacht dat docenten van lom-scholen met de leerlingen mee zouden verhuizen naar het reguliere onderwijs. Dit is niet gebeurd. Veel docenten zijn waarschijnlijk naar andere werkvelden verdwenen. Zo is er in het onderwijs veel ervaring en expertise verloren gegaan. Dit heeft een grote druk gelegd op docenten in het reguliere onderwijs die helemaal niet zijn opgeleid voor deze complexe problematiek en daar ook geen ervaring mee hebben.

Statusverlaging vmbo: één van de redenen voor de oprichting van het vmbo was  om het vbo meer status te geven door het te koppelen aan de mavo. Helaas zijn vooral de leerlingen met gedragsproblemen, niet alleen met een lwoo-beschikking overigens, beeldbepalend gebleken en hebben ze zowel de naam van het vbo als de goede naam van de mavo bezoedeld. 

Meer gedragsproblematiek: daarnaast zijn de leerproblemen op hun beurt ook weer een grote aanjager van gedragsproblemen (iets waar ik later meer over zal vertellen). Bij de invoering van het vmbo werden docenten geconfronteerd met een groep leerlingen met ernstige leer- en gedragsproblemen. Veel docenten mopperden indertijd niet opgeleid te zijn voor dit soort leerlingen. En feitelijk is dat natuurlijk zo! De in het werkveld aanwezige expertise is bij de opheffing van het lom verloren gegaan. Daarnaast bieden hogescholen nauwelijks scholing op dit gebied. Tweedegraadsopleidingen zijn eigenlijk alleen maar gericht op lesgeven in havo- of vwo-klassen met kleine uitstapjes naar de theoretische leerweg. Hoe leerkrachten met ernstige leerproblemen om moeten gaan, is geen onderdeel van het programma.

Maar we hebben het tot nu toe alleen nog maar gehad over leerlingen met ernstige leerproblemen. Er is ook een zeer grote groep in het vmbo die niet in aanmerking kwam voor een lwoo-beschikking, maar wel met achterstanden kampt. Dat zal niemand verbazen. Veel leerlingen in het vmbo hebben gewoon een beneden gemiddeld IQ. Zij hebben misschien geen ernstige leerproblemen, maar ze zijn er wel. Ook zij zijn een risico waar het orde betreft. Want uiteindelijk kunnen leerproblemen leiden tot gedragsproblemen. Dit is grotendeels te wijten aan motivatie.

1.2.3 Motivatieproblemen in het vmbo

Motivatie heeft een brede problematiek: niet alleen op scholen, maar ook bij instellingen en bedrijven. Menig manager breekt zich de hersenen over de vraag hoe hij of zij werknemers moet motiveren. 

In het vmbo is motivatie vooral een erg ingewikkeld probleem. Een docent kan worden geconfronteerd met schijnbaar niet te motiveren leerlingen. Ze hebben nooit zin, zijn negatief over het vak, doen hun werk niet en tonen verder op geen enkele wijze interesse in het vak. Ze halen onvoldoendes voor vakken, maar doen niet iets extra’s om een voldoende te halen. ‘Ze kunnen het wel, maar ze doen het niet,’ is een veelgehoorde uitspraak in dit verband.

Ik denk niet dat deze uitspraak klopt. Ik denk zelfs dat deze uitspraak mijlenver van de werkelijkheid af ligt. In de praktijk heb ik een totaal ander beeld gekregen van de motivatie van deze leerlingen. 

Het moet eerst duidelijk zijn welke mate van motivatie een docent kan verwachten van leerlingen. Eerder bespraken we al dat de hersenen van pubers anders functioneren dan die van volwassenen. Een adolescent begint pas vanaf zijn veertiende levensjaar die gebieden in zijn hersenen te ontwikkelen die nodig zijn om de lange termijn-consequenties van zijn handelen in te zien. Tot het veertiende levensjaar ontwikkelen basale vaardigheden zich die daarna pas plaats krijgen in het verband van de sociale groep. Hierbij hoort ook het hangen in groepjes of uren praten met een vriendin. De puber bouwt in zijn hersenen de verbindingen op waarmee hij zijn gedrag, zijn beleving en zijn bedoelingen kan toetsen aan de groep waar hij bij wil horen. Dit is een zeer noodzakelijke fase in de ontwikkeling.

Een puber van 12 tot 15 jaar is zeker in staat om zelfstandig beslissingen te maken. Zolang het maar een laag complex niveau betreft. Zal ik huiswerk maken of msn’en? Zal ik vanavond voetballen of gamen? Op dit basale niveau moet er met een leerling worden gewerkt in de klas. Zal ik nu mijn werk maken met iemand, of moet ik dat straks alleen doen vooraan bij de leraar? Zal ik mijn werk nu maken, of vanmiddag om vier uur? 

Het kiezen op een meer complex niveau, rekening houdend met de eigen capaciteiten, langetermijnconsequenties en de wensen en gevoelens van anderen, is niet voor een leerling in het vmbo van deze leeftijd weggelegd. Een leerling op dit niveau kiest voor de korte termijn.

We kunnen dus eigenlijk pas van een ongemotiveerde leerling spreken, als deze zelfs bij korte termijnconsequenties niet tot werk te motiveren is. De rest is gewoonweg een puber. Dus kunnen we ervan uitgaan dat in principe:

a) Alle leerlingen gemotiveerd zijn om succesvol te zijn op school

In het vmbo is het een terugkerend beeld: een leerling komt na een gefaalde carrière in het basisonderwijs op een nieuwe school. Ze hebben vaak achteraan gehobbeld, de klas kon veel eerder veel meer, en uiteindelijk krijgen veel leerlingen aan de onderkant ‘onderwijs op maat’. Terwijl de rest van de klas met breuken aan de slag gaat, wordt deze leerling bij wijze van spreken met een rekenboekje van groep vijf weggestopt zonder enige aandacht. En zo gaat dat met veel meer vakken op de basisschool. Het onderwijskundig rapport van de basisschool spreekt bij leerlingen die beginnen op het basisberoepsniveau van het vmbo heel vaak over ongemotiveerd. In groep 8 hebben de meeste van deze kinderen het bijltje er al bij neergegooid en zijn ze dwars en ongeïnteresseerd.

De realiteit is dat veel leraren op de basisschool geen enkel idee hebben hoe ze deze groep moeten bedienen. Uit onderzoek blijkt zelfs dat een klassenverkleining –veel leraren geven aan niet aan de zwakkeren toe te komen door de grootte van klassen- geen enkel effect heeft (Annevelink, 2004). De zwakkere leerling blijft even zwak presteren. Dit is een ingewikkeld probleem en er is geen eenvoudige oplossing voor. Het feit blijft voorlopig dus dat leerlingen op de basisberoepsgerichte leerweg weinig succesvolle schoolervaringen hebben gehad.

Hoe anders gaat het wanneer de leerling op een middelbare school komt. Hij komt in de klas met leerlingen van hetzelfde niveau, en krijgt op zijn eigen niveau les, maar wel met een opbouw erin. Er worden voldoendes gehaald en er worden positieve schoolprestaties geleverd. Veel ouders geven aan dat hun kind met plezier en zelfvertrouwen naar school gaat, en zijn daar erg blij mee, het kind wilde eigenlijk al twee jaar niet meer naar de basisschool toe en was negatief.

Iedere leerling wil succesvol zijn op school. Dat willen ze voor zichzelf, voor familie en voor vrienden. Niemand wil de afgang meemaken dat het op school niet lukt. Alleen leerlingen die uit een onstabiele thuissituatie komen, vinden het moeilijk om motivatie op te brengen voor school. Maar zelfs zij vinden het prettig als het op school dan wel goed gaat.

b) Niemand is gemotiveerd voor een prestatie wanneer hij of zij het idee heeft deze niet succesvol af te kunnen sluiten

Hierin ligt de kern van de ordeproblematiek rond leerproblemen. Iedereen kan zich een taak of een prestatie of een studie voorstellen waar hij niet aan begint omdat hij het idee heeft deze niet te kunnen halen. Simpelweg gezegd probeert een leerling om succes te behalen en mislukking te vermijden. 

Veel docenten hebben havo of vwo gedaan en zijn tijdens hun middelbare schoolperiode weinig struikelblokken tegengekomen. Maar iedereen kan zich nog wel dat moeilijke natuurkundeonderwerp herinneren of die lastige Franse grammatica-oefening. Bij leerlingen op het vmbo ligt deze drempel veel lager. Bijvoorbeeld bij het rekenen met verhoudingen, of het rekenen met getallen groter dan honderd of het spellen in de tegenwoordige tijd. De problematiek in dit onderwijs is zeer divers. Een leerling kan over een hoog IQ beschikken, maar stuk lopen, omdat hij niks zelfs kan structureren. Een docent die een dergelijke leerling een vrije opdracht geeft, kan plotseling een ongemotiveerde houding treffen. Om een idee te krijgen van het niveau van een vmbo-leerling volgt hier een beknopt lijstje met cognitieve problemen waar een vmbo-docent mee te maken kan krijgen. Mijn ervaring is dat veel vmbo-leerlingen na vier jaren oefenen nog steeds moeite te hebben met:

- Spellen. Van fonetisch tot regelrecht onbegrijpelijke fouten. De tegenwoordige tijd is voor een leerling op de kaderberoepsgerichte leerweg al erg lastig;

- Rekenen met getallen groter dan honderd. Optellen en aftrekken onder de honderd lukt nog wel, maar daarboven wordt het al knap lastig;

- Brieven schrijven. Tutoyeren in een brief, geen aanhef gebruiken, niet laten weten van wie een brief afkomstig is; 

- Het omrekenen van maten. Baby’s wegen zo 350 kg en de groenteboer bestelt regelmatig 1500000 kg sperziebonen;  

- Vertalen. Leerlingen vertalen zonder aarzelen rechtstreeks een Nederlandse zin naar een Engelse: ‘I have sentence in ice cream’;

- Googlen. De internetgeneratie kijkt toch echt niet verder dan de eerste uitkomst van een zoekopdracht.

Een docent op het vmbo moet over een goed inschattingsvermogen beschikken en kunnen duiden waarom een leerling zijn of haar motivatie verliest tijdens een opdracht. Is het een probleem met de stof zelf, of is het een probleem dat meer met het leren te maken heeft? Een gesprek met de leerling aangaan kan dan verhelderend zijn. Tijdens lessen waarin zeer moeilijke stof wordt behandeld, zijn er waarschijnlijk veel motivatieproblemen en een docent moet zich didactisch extra inspannen, wil de les enige kans van slagen hebben, want: 

c) Veel gedragsproblemen zijn eigenlijk leerproblemen

De onderzoeker Dunlap (1996) liet in een onderzoek zien hoe de gedragsproblemen van een kind met ernstige sociaal-emotionele problematiek verminderden toen te grote opdrachten door de docent werden onderverdeeld in kleinere taken. Ook Horner, Day, Sprague, O'Brien & Heathfield (1991) lieten zien dat het gedrag van drie verstandelijk gehandicapte leerlingen merkbaar verbeterde toen de lesstof werd aangepast. Grotere opdrachten werden gesplitst in kleinere opdrachten. Het succesvol afronden van de kleinere opdrachten werd altijd gevolgd door positieve feedback.

Sommige leerlingen leggen bij een gebrek aan motivatie hun hoofd op tafel en dromen stilletjes weg. Het grote deel van de leerlingen gaat echter compensatiegedrag vertonen. De leerling verwacht de lestaak niet succesvol af te ronden en gaat daarom ander gedrag vertonen dat wel succes oplevert. Hij gaat grappen uithalen, praten met andere leerlingen, stiekem een spelletje spelen op zijn mobiel onder tafel, of de docent lastig vallen, misschien zelfs agressief worden. De stof wordt te moeilijk bevonden, de leerling verliest zijn motivatie en gaat gedrag vertonen dat docenten ervaren als probleemgedrag en dus als een probleem.

1.2.4 Gedragsproblemen

Soms zijn gedragsproblemen echter ook gewoon gedragsproblemen. 

Een school die ernstige problemen heeft met een leerling kan daar eigenlijk geen kant mee op. Het zmok (voorziening voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen) heeft lange wachtlijsten. In 2005 stonden 750 leerlingen op de wachtlijst. 42% van de vmbo-scholen heeft hier last van. Met last wordt hier niet bedoeld, last als in kauwgom die onder de tafel wordt geplakt. Last is hier: leerlingen die totaal niet functioneren in het reguliere onderwijs en vrijwel elke les voor grote problemen zorgen. Daarnaast veroorzaken deze leerlingen ook grote overlast in de pauzes en zijn ze vaak groepsbepalend en beeldbepalend voor het vmbo.

Ook de reboundafdelingen –tijdelijke opvangplekken voor probleemleerlingen- kennen wachtlijsten en het kan maanden duren voordat een zorgleerling daar terecht kan. Dat terwijl er op het moment van aanmelding vaak acute hulp voor een leerling nodig is.

Daarnaast zijn er veel leerlingen waar scholen geen plek voor kunnen vinden: uitvallers met problemen op meer fronten tegelijk, leerlingen met ernstige gedragsproblemen of ernstige sociaal-emotionele problematiek die zich begeeft op het randje van zmok. Ze zijn te heftig voor reguliere scholen en te hopeloos voor rebound, maar niet ernstig genoeg voor zmok. Noodgedwongen blijven deze leerlingen op school, halen met veel ellende hun diploma of stromen uit naar het roc-niveau 1.

Het aandeel leerlingen met gedragsproblemen in het vmbo moet niet worden onderschat. Schattingen variëren van 15 tot 50%, maar de consensus is dat 25% van de vmbo-leerlingen tot de zorgleerlingen behoren: leerlingen  die zonder aanvullende aandacht en expertise geen diploma kunnen halen. Zo’n 15% daarvan is de eerder genoemde lwoo-leerling. 

De overige 10% bestaat uit geïndiceerde en niet geïndiceerde gedragsproblematiek. Deze indicatiestelling wordt uitgevoerd door het regionaal expertisecentrum. Er zijn verschillende clusters, maar een leerling met een ernstige gedragsproblematiek bevindt zich in cluster 4. Vandaar de veel voorkomende afkorting: REC-4-leerling. Deze leerlingen komen vanwege ernstige gedragsproblemen ook voor extra financiën in aanmerking, al is het vaak wenselijk dat ze naar het speciaal onderwijs gaan. Het gaat hier om leerlingen met geclassificeerde psychiatrische stoornissen. 

Maar met de rest van die 10% is dus ook in ernstige mate iets mis, alhoewel de school daar geen extra middelen voor ontvangt. Bij deze leerlingen is dus zodanig iets aan de hand dat zij als zorgleerlingen worden beschouwd. Maar wanneer is gedrag nu dusdanig problematisch dat het als een stoornis wordt beschouwd?

1.2.4.a Geclassificeerde stoornissen

Het reguliere onderwijs wordt dus in groeiende mate geconfronteerd met leerlingen met geclassificeerde stoornissen. Hier kunnen we denken aan de bekendere stoornissen zoals adhd (attention deficit hyperactivity disorder) of add (attention deficit disorder), maar ook aan stoornissen in het autistiforme spectrum zoals autisme, pdd/nos (pervasive developmental disorder – not otherwise specified) of het syndroom van Asperger. Ook zijn er veel leerlingen in Nederland met dyslexie of dyscalculie. 

Het reguliere onderwijs, zoals het vmbo, maar ook het havo/vwo en de basisschool zoeken naar de juiste manieren om met deze kinderen om te gaan. Maar dit is problematisch wanneer er sprake is van een willekeurige aanpak  en een gebrek aan kennis.

Voordat een docent met deze moeilijke leerlingen kan werken, moet hij weten wat er voor nodig is om te kunnen constateren dat iemand aan de kwalificaties voor een stoornis voldoet. Hiervoor gebruiken kinderartsen, psychologen en andere professionals de Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, kortweg de DSM. De nieuwste versie uit 2000 is een tekstrevisie van de vierde editie hiervan en gaat door het leven als de DSM IV-TR.

Het classificeren van deze stoornissen is niet eenduidig. Een adhd’er is druk, zo is het beeld. En ten onrechte worden daarom drukke leerlingen als mogelijke adhd’ers bestempeld. Dit beeld klopt niet. Veel adhd’ers hebben drukte helemaal niet als voornaamste probleem, het probleemveld is veel complexer. Ze vallen wel op in de klas, maar niet noodzakelijkerswijs door hyperactiviteit.

In deze DSM IV-TR is elke geestelijke stoornis voorgesteld als een patroon van duidelijk observeerbare psychologische gedragingen in een individu. Er wordt verwezen naar het lijden dat een individu ervaart of de belemmeringen die hij of zij in het dagelijks functioneren ondervindt. De stoornissen worden dus niet op basis van theorie geclassificeerd, maar op basis van wederkerende patronen in het gedrag. Op basis van de criteria in de DSM wordt het dus mogelijk voor twee onderzoekers om eenzelfde conclusie te trekken over het gedrag. 

Om adhd vast te kunnen stellen, worden de volgende criteria gebruikt:

A. Er is sprake van (1) en/of (2)

(1) Zes (of meer) van de volgende symptomen van aandachtstekort zijn gedurende tenminste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau:

Aandachtstekort

(a) slaagt er vaak niet in voldoende aandacht te geven aan details of maakt achteloos fouten in schoolwerk, werk of bij andere activiteiten;

(b) heeft vaak moeite de aandacht bij taken of spel te houden;

(c) lijkt vaak niet te luisteren als hij/zij direct aangesproken wordt;

(d) volgt vaak aanwijzingen niet op en slaagt er vaak niet in schoolwerk, karweitjes af te maken of verplichtingen op het werk na te komen (niet het gevolg van oppositioneel gedrag of van het onvermogen om aanwijzigen te begrijpen);

(e) heeft vaak moeite met het organiseren van taken en activiteiten;

(f) vermijdt vaak, heeft een afkeer van of is onwillig zich bezig te houden met taken die een langdurige aandacht (langdurige geestelijke inspanning) vereisen (zoals school- of huiswerk);

(g) raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, huiswerk, potloden, boeken of gereedschap);

(h) wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels;

(i) is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden.

(2) zes (of meer) van de volgende symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit zijn gedurende ten minste zes maanden aanwezig geweest in een mate die onaangepast is en niet past bij het ontwikkelingsniveau.

Hyperactiviteit

(a) beweegt vaak onrustig met handen of voeten, of draait in zijn/haar stoel;

(b) staat vaak op in de klas of in andere situaties waar verwacht wordt dat men op zijn plaats blijft zitten;

(c) rent vaak rond of klimt overal op in situaties waarin dit ongepast is (bij adolescenten of volwassenen kan dit beperkt blijven tot subjectieve gevoelens van rusteloosheid);

(d) kan moeilijk rustig spelen of zich bezighouden met ontspannende activiteiten;

(e) is vaak ‘in de weer’ of ‘draaft maar door’;

(f) praat vaak aan een stuk door;

Impulsiviteit

(g) gooit het antwoord er vaak al uit voordat de vragen afgemaakt zijn;

(h) heeft vaak moeite op zijn/haar beurt te wachten;

(i) verstoort vaak bezigheden van anderen of dringt zich op (bijvoorbeeld mengt zich zomaar in gesprekken of spelletjes).

B. Enkele symptomen van hyperactiviteit-impulsiviteit of onoplettendheid die beperkingen veroorzaken, waren voor het zevende jaar aanwezig.

C. Enkele beperkingen uit de groep symptomen zijn aanwezig of twee of meer terreinen (bijvoorbeeld op school (of werk) en thuis).

D. Er moeten duidelijke aanwijzingen van significante beperkingen zijn in het sociale, school- of beroepsmatig functioneren.

E. De symptomen komen niet uitsluitend voor in het beloop van een pervasieve ontwikkelingsstoornis, schizofrenie of een andere psychotische stoornis en zijn niet eerder toe te schrijven aan een andere psychische stoornis (bijvoorbeeld stemmingsstoornis, angststoornis, dissociatieve stoornis of een persoonlijkheidsstoornis).

(Bron: DSM IV-TR)

Een kind met één van deze kenmerken kan al een uitdaging zijn in de les. Maar een add’er heeft minstens zes van deze, een adhd’er minimaal twaalf! Geen wonder dus dat deze leerlingen voor problemen kunnen zorgen in de les, maar op wat voor manier ze dat doen, is onvoorspelbaar. Elke combinatie van kenmerken is voldoende. Misschien treft een docent wel een adhd’er die wel op zijn beurt kan wachten, terwijl de volgende dat weer niet kan. 

Of wat te denken van de leerlingen met odd (oppositional defiant disorder). Deze leerlingen hebben last van oppositioneel gedrag. En niet alleen zijzelf: wat moet een docent aan met een leerling die aan vier (of meer!) van de volgende eisen voldoet:

CRITERIA VOOR DE DIAGNOSE VAN ODD 

Heeft vaak driftbuien;

Spreekt vaak volwassenen tegen;

Weigert aan verzoeken of regels van volwassenen te voldoen;

Irriteert vaak met opzet andere mensen;

Legt de schuld van fouten of onaangepast gedrag bij anderen;

Is vaak lichtgeraakt of snel geïrriteerd door anderen;

Is vaak kwaad of verongelijkt;

Is vaak haatdragend of wraakzuchtig. 

(Bron: DSM IV-TR)

Deze leerlingen zijn handenbinders, laat staan wanneer er sprake is van de combinatievariant adhd/odd. Gemiddeld genomen heeft iedere docent in een klas één leerling met adhd, odd of een andere stoornis. En dan is die leerling niet alleen, maar nog eens met 23 of 24 andere leerlingen.

Naast deze stoornissen kunnen docenten in het vmbo nog tal van leerlingen met andere stoornissen in hun klas tegenkomen. Docenten staan voor de moeilijke taak om met deze leerlingen om te kunnen gaan. Bovengenoemde adhd’ers en odd’ers vragen het uiterste van de pedagogische competenties van een docent. Maar ook de autistiforme stoornissen kunnen voor veel problemen zorgen in de les. En als een docent zich met deze leerlingen geen raad weet? Dan is het heel goed mogelijk dat de lessen regelmatig ontsporen. Daarom bespreek ik in deel 4 (over duurzaam reageren) op welke wijze een docent op een praktische manier kan omgaan met dit type leerling.

1.2.5 Handelingscontroleproblemen

Naast de leerproblemen door het lage niveau en de consequentiële gedragsproblemen hiervan, en de gedragsproblemen van leerlingen met geclassificeerde stoornissen, krijgt een docent ook te maken met handelingscontroleproblemen.

Handelingscontrole is de mogelijkheid van een individu om een intentie uit te kunnen voeren. Handelingcontroleproblemen zijn dus problemen met de mogelijkheid hiervan. Onderzoekers zoals Kuhl (1985) hebben hier onderzoek naar gedaan. Hij stelt expliciet dat als mensen sturing willen geven aan hun eigen handelingen, zij hun intenties intern moeten kunnen representeren en moeten kunnen beschermen tegen concurrerende intenties.

De meeste leerlingen balen oprecht als ze hun boeken vergeten zijn en nemen zich voor om thuis de vergeten boeken in te pakken voor de volgende les. Maar bij thuiskomst kunnen ze zo in beslag worden genomen door bijvoorbeeld computerspellen of vrienden dat ze het simpelweg vergeten. 

De Amerikaanse onderzoeker Ronald Dahl (2006) spreekt over een aantal paradoxen die de puberteit tot een moeilijke fase maken. Hij stelt bijvoorbeeld dat pubers op een volwassen manier risico’s kunnen inschatten, en dat ze zelfs risico’s sterk overschatten. Ze weten bijvoorbeeld best dat je niet te hard op een scooter zonder helm kunt rijden, en wat de gevolgen daarvan kunnen zijn voor henzelf en voor hun ouders. Maar zij hebben moeite om de intentie om veilig te rijden te beschermen op het moment dat ze bij vrienden zijn en stoer willen overkomen. Hun goede intenties verliezen het hier van externe intenties.

Wanneer er niet adequaat wordt ingegaan op deze handelingscontroleproblemen zien docenten gedurende het jaar steeds meer leerlingen die geen spullen meer naar school nemen. Boeken, schriften, pennen, soms zelfs hele tassen laten ze gewoon thuis. Huiswerk wordt structureel niet gemaakt en verslagen worden steevast te laat ingeleverd. Ook zijn er veel leerlingen die met grote regelmaat te laat komen. Anderen zijn wel op tijd, maar eenmaal in het lokaal blijken ze toch nog wat vergeten te zijn. 

Motivatieproblemen en handelingscontroleproblemen zijn dan ook eenvoudig met elkaar te verwarren. Een docent klaagde in het wiskundeblad Euclides over haar derde klas van de theoretische en gemengde leerweg. Haar leerlingen bleven weg (al was dat wel lekker rustig), kwamen te laat, namen hun spullen niet mee, waren consequent andere dingen aan het doen tijdens de lessen, en daarbovenop verstoorden ze ook nog de orde. Hun cijfers waren slecht, maar dat interesseerden ze niet. 

In het artikel klaagt ze over de ‘motivatieproblemen’ die de leerlingen hebben. Maar dat is onterecht. Ogenschijnlijk zijn het motivatieproblemen, maar wezenlijk hebben we hier te maken met handelingscontroleproblemen. Motivatie heeft met de wil om een prestatie te leveren te maken. Handelingscontrole heeft vooral met het kunnen te maken. In de les lijken motivatieproblemen en handelingscontroleproblemen veel op elkaar. De enige manier om ze te onderscheiden, is door te beseffen dat handelingcontroleproblemen veel vaker voorkomen en eenvoudiger zijn op te lossen. 

Deze problemen met de handelingscontrole leggen een grote druk op de orde in de les. Eén leerling die zijn boek is vergeten, kan nog meekijken met zijn buurman, maar wanneer de hele klas geen boeken meer meeneemt, wordt het lastig lesgeven. Dit doen ze niet uit kwaadwillendheid, maar hun intenties om hun spullen mee te nemen naar de les worden niet voldoende beschermd tegen externe factoren. 

Naar mijn idee is er een opvallende correlatie tussen leerlingen die spullen vergeten en de leerlingen die problemen veroorzaken in de les. Waarom? Omdat leerlingen die niet aan het werk kunnen en daardoor niet aan het werk zijn tijd hebben om vervelende dingen te doen. Andere mensen van hun werk houden bijvoorbeeld. 

Daarnaast ontstaan er continuïteitsproblemen wanneer leerlingen hun huiswerk niet maken. Alles moet dan in de les gebeuren, of er worden opgaven besproken die nooit zijn gemaakt. Dit vergroot de kans op een leerachterstand. Leerlingen die regelmatig boeken of schriften vergeten, lopen langzamerhand steeds verder achter en kunnen dan niet meer normaal meekomen in de les. Dus het is zeer belangrijk dat een docent hierbij vroegtijdig ingrijpt.

1.3 Het antwoord op de problemen

Het hiervoor geschetste beeld van het vmbo is een naargeestig beeld. Als een student van het hbo werkelijk besefte dat gemiddeld twee leerlingen in elke vmbo-klas een delict hebben gepleegd of tijdens hun schoolperiode zullen plegen (of dat nu binnen of buiten school is), dan was hij waarschijnlijk nooit aan zijn studie begonnen. Een zij-instromer had het dan waarschijnlijk nooit een goed idee gevonden om van baan te wisselen.

Docenten in het vmbo staan dus voor een uitdaging. De kans dat zorgleerlingen naar het zmok of rebound verdwijnen, is nihil. Zij moeten methodieken  ontwikkelen om zorgleerlingen te hanteren in de les. En dit doen zij voor de zorgleerling, maar ook voor de gewone leerling. 

Maar is dit ook weggelegd voor anderen dan wie socioloog Bowen Paulle (2005) de ‘superteachers’ noemt? Bij zijn onderzoek op Amsterdamse zwarte scholen meette hij vaak slechts enkele minuten effectieve lestijd, behalve bij een aantal zeer bekwame docenten. Zij wisten op een of andere manier het lesklimaat zo vorm te geven dat er veel meer rendement uit de lessen werd gehaald. Maar is dit ook voor een gemiddelde docent weggelegd?

Voor het antwoord moeten we kijken naar een nog extremere situatie dan de onze. In de grote steden van Amerika staan in de achterstandswijken voornamelijk zwarte scholen. Hun prestaties blijven ver achter op het landelijk gemiddelde. De straatcultuur heeft zich tot in de school doorgedrongen en van les geven, is vaak bijna geen sprake meer. 

Een voorbeeld hiervan is de American Indian Public Charter School in Oakland, Californië. Een school die, ooit opgezet om de lokale indianen de trots weer bij te brengen van hun cultuurgoed, in 2000 is verworden tot een karikatuur van zichzelf. Elk jaar werd er gewisseld van rector, niemand voelde zich bijzonder aangesproken door de slechte prestaties van de school, leerlingen liepen tijdens lessen gewoon in en uit het lokaal, en er werd op grote schaal gespijbeld. Computers werden vernield om onder opdrachten uit te komen. Tot in het jaar 2000 een nieuwe rector aangenomen werd: Ben Chavis. 

Hij ontsloeg alle docenten, conciërges en consultants. Gooide alle 65 computers de container in, en nadat leerlingen klaagden over de lunch, sloot hij de kantine. Door een serie disciplinaire maatregelen te treffen, heeft deze Ben Chavis zijn school in zeven jaar tot één van de best presterende scholen in de Verenigde Staten weten te maken. Tijdens een bezoek aan de school sprak gouverneur Arnold Schwarzenegger terecht over een ‘onderwijskundig wonder’. 

Ben Chavis nam met een zekere trots de moeilijke gevallen aan, ook degenen die voorwaardelijk waren vrijgelaten, en met een detector om hun enkel rond moesten lopen. 7% van de leerlingen op zijn school had speciale onderwijsbehoeften. Maar slechts één keer in zeven jaar tijd is een leerling van school gezet.

Let wel, we hebben het hier niet over een grote didactische hervorming. Hij ging niet aan de slag met competentiegericht onderwijs, of activerende didactiek. Deze man introduceerde op een school met grote leerachterstanden drie dingen: rust, regelmaat en reinheid en wist zo van deze school een topschool te maken.

En natuurlijk is het pedagogische klimaat niet het enige wat werd veranderd. Ook werden er langere lesdagen geïntroduceerd. Dit heeft zeker ook een bijdrage geleverd. Maar wat hebben leerlingen aan meer lestijd als deze tijd niet effectief wordt besteed? Of als niemand komt? Door middel van simpele pedagogische foefjes, bijvoorbeeld uitslapende leerlingen van huis op te halen, wist hij de absentie volledig terug te dringen. Er was zelfs een klas die het presteerde om een half jaar lang zonder absentie (dus ook zonder ziekmeldingen) door te komen. 

Niet alleen deze school bereikte verbluffende resultaten. In het boek Sweating the small stuff: Inner City Schools and the new paternalism (2008) beschrijft journalist David Whitman zes scholen met verschillende directeuren, maar met drie grote overeenkomsten: zwarte scholen met uitmuntende prestaties en een sterk disciplinair karakter. 

In Washington DC bijvoorbeeld is de best presterende school niet een elitaire, witte school in een wijk van de bovenklasse, maar een school in een achterstandswijk. In Nederland zou dit betekenen dat een zwarte school in de Bijlmer betere prestaties neerzet dan alle andere scholen in Nederland.

Het gegeven van gemiddeld 25% zorgleerlingen in het vmbo roept scholen op tot het herevalueren van wat belangrijk is. Deze zorgleerlingen bepalen het beeld van het vmbo, en niet alleen in de media. Ook in de hoofden van onderwijzers die juist deze leerlingen ‘mee naar huis nemen’, en ook in de hoofden van leerlingen die soms in niet-optimale leeromstandigheden les hebben. Ordeproblemen zijn vaak niet het gevolg van hele klassen die ontsporen, maar een kleine groep leerlingen die de problemen aansticht.

Rust, regelmaat en reinheid. Menigeen denkt dan wellicht aan achterhaalde praktijken van de jaren vijftig. Hoe dan ook, met de grote stroom aan zorgleerlingen is de behoefte aan deze drie basisvoorwaarden eigenlijk alleen nog maar groter geworden.  

Het model dat wordt geschetst in het boek van David Whitman is een schoolvoorbeeld van dat het kan. Allochtonen, lom-leerlingen en zwakke leerlingen worden allen op dezelfde wijze bediend, en met groot succes. De kunst is niet om het handelen aan te passen wanneer daar behoefte aan is, maar de kunst is zo te handelen dat het aan alle behoeftes voldoet.

In de volgende delen maak ik duidelijk hoe dit in zijn werk gaat. Op welke wijze kan een docent handelen zodat het goed is voor zowel de zorgleerling als de gewone leerling als voor hem of haar zelf? 