3 Voorkomen van problemen

Inleiding

In het vorige hoofdstuk bespraken we wat orde is, en hoe de samenleving en de organisatie invloed hebben op een docent voor de klas. Dit zegt echter nog niet zoveel over de praktische kant van het orde houden. In de introductie bespraken we al dat een effectieve klassenmanager met name bezig is met het voorkomen van problemen in zijn lessen. Dit doet hij onder andere op de volgende manieren:

Routines: De basis van klassenmanagement is het succesvol implementeren van routines;

Wisselmomenten: Routines zijn met name effectief voor de momenten dat leerlingen moeten wisselen van activiteit;

De klassenopstelling: Door na te denken over de inrichting van het lokaal kunnen problemen voorkomen worden;

Omgaan met leerproblemen: Leerproblemen vertalen zich veelvuldig tot gedragsproblemen.

Visuele Instructie Plannen: Een grote valkuil voor orde is de manier waarop we instructie geven.

3.1 Routines

Een eerste punt waar effectieve en ineffectieve klassenmanagers zich van elkaar onderscheiden is op het punt van routines. Ineffectieve klassenmanagers besteden te weinig energie aan het aanleren van routines en procedures. Effectieve klassenmanagers besteden hier juist heel veel aandacht aan. In de eerste weken gaat hier soms zelfs twintig procent van de lestijd aan op.

Docenten moeten voortdurend bezig zijn met deze procedures. Stel dat een leerling iets wil weggooien. Wanneer een leraar niet gezegd heeft hoe hij dit wil hebben, dan wordt het afhankelijk van de leerling hoe dat zal gebeuren. Sommige leerlingen zullen keurig in een rechte weg hun propje naar de vuilnisbak brengen. Anderen zullen het traject naar de vuilnisbak beschouwen als een rode loper richting een filmpremière en onderweg overal gesprekken aangaan. Wanneer de docent niet vertelt hoe, zijn leerlingen vrij om zelf in te richten hoe ze dat willen doen. Het is daarom zinvol om routines aan te leren voor veel voorkomende elementen in een les.

1) De start van de les;

2) Leerlingen moeten naar een instructie gaan luisteren;

3) Leerlingen moeten na instructie aan de les gaan;

4) Leerlingen verlaten het lokaal aan het einde van het uur.

Maar bijvoorbeeld ook minder vaak voorkomende elementen:

5) Een propje weggooien / punt slijpen;

6) Spullen lenen van klasgenoot;

7) Spullen pakken uit de kast bij tekenen;

8) Met boormachines werken bij techniek;

9) Met een gasbrander werken bij scheikunde;

10) Wat te doen als je klaar bent met een toets.

Deze procedures moeten stap voor stap uitgewerkt worden en geïnstrueerd worden richting de klas. Wong & Wong (2004) zijn bijvoorbeeld grote voorstanders van lijstjes voor de leerlingen. Die kunnen aan de muur opgehangen worden, of aan de leerlingen verstrekt worden. In het speciaal onderwijs worden vaak pictogrammen gebruikt voor kinderen die moeilijk kunnen lezen.

Bij de start van de les:

Zorg dat mp3-speler uit je oren is en uit staat;

Zorg dat je alle spullen bij je hebt, je mag het lokaal niet meer uit als je eenmaal binnen bent;

Doe je petje af voor je binnenkomt;

Jas in de kluis;

Ga zo snel mogelijk zitten op je vaste plek;

Pak je spullen uit je tas;

Leg de bladzijdes van je boek en schrift open op bladzijde waar je gebleven was;

Wacht geduldig tot de les gaat beginnen.

Als de bel gaat aan het einde van de les:

Pak je je spullen in;

Blijf je zitten tot de docent zegt dat je mag opstaan.

Wanneer de docent te laat bij het lokaal komt:

Je mag niet weggaan;

Twee leerlingen gaan naar de administratie om te vragen waar de docent blijft;

Vrij? Ga zo snel mogelijk naar de aula, blijf niet hangen;

Je mag niet van het schoolplein;

Niet vrij? Wacht geduldig en rustig op de gang op een manier waarbij niemand last van je heeft. Ga op de grond zitten.

Het is noodzakelijk voor een leerkracht om dit uit te werken voor de leerlingen en dit aan ze te vertellen. Dat doet hij zodat ze precies weten wat er van ze verwacht wordt. Maar ook zodat hij zelf precies weet wat hij moet verwachten.

In eerste instantie leert een docent routines aan door middel van directe instructie. Hij vertelt de leerlingen wat ze moeten doen. Vervolgens kan hij het laten zien. Hij doet het voor of laat een leerling voor doen, hoe het wel moet of juist niet moet.

Linsin (Linsin, 2009) beschrijft hoe hij zijn klassen leert hoe ze naar het lokaal moeten lopen. De eerste schooldag doet hij alsof hij een leerling is en loopt voor zijn leerlingen uit van het schoolplein het schoolgebouw in. Onderweg vindt er van alles plaats, maar Linsin laat zich niet van de wijs brengen en loopt straf door naar het lokaal waar hij zijn moet. Op deze wijze modelleert hij het gewenste gedrag voor zijn leerlingen. Ze weten nu precies wat hij van ze gevraagd heeft, want ze hebben het gezien.

Of:

Een docent instrueert leerlingen over het gedrag tijdens een onderwijsleergesprek. Tijdens zo'n gesprek wil hij niet dat leerlingen de antwoorden ongevraagd door de klas roepen. Hij vertelt de leerlingen dat ze met hun handen in elkaar gevouwen moeten zitten. Hiermee herinneren ze zichzelf eraan dat ze niet ongevraagd antwoord mogen geven. Iedere les instrueert de docent het opnieuw en corrigeert leerlingen die zich niet aan deze afspraak houden.

Het stopt dus niet bij de allereerste instructie. Hierna gaat de docent het oefenen met de leerling. Wanneer iemand bijvoorbeeld vergeet zijn vinger op steken om iets weg te gooien, dan fluit de docent hem terug en laat het hem opnieuw doen. Net zolang totdat hij het goed doet. De kunst in het aanleren van routines is aandringen. Een docent moet hier tijdens de eerste lessen van het jaar erg geconcentreerd mee bezig zijn en voortdurend leerlingen erop wijzen wanneer ze iets verkeerd doen. Daarnaast moet hij ze complimenteren als ze zich aan de procedures houden.

3.2 Wisselmomenten

Routines worden nog eens extra belangrijk waar het wisselingen van activiteit betreft. In de praktijk blijkt dat de wisselmomenten de zwakste punten in de les zijn (Kounin, 1970). Leerlingen zijn bijvoorbeeld aan het luisteren en moeten vervolgens opgaven maken, leerlingen zitten eerst in het ene groepje en moeten daarna in een ander groepje gaan zitten, of leerlingen zijn aan het werk en moeten vervolgens even luisteren. Kounin zag in dat effectieve klassenmanagers met name actief waren in het routiniseren van deze les- overgangen. Bij alle wisselmomenten is het belangrijk voor een docent om duidelijk te vertellen welk gedrag hij van zijn leerling verwacht. Men kan niet als eis stellen dat een leerling niet aan iets denkt, want dat is moeilijk te controleren. En een docent kan ook niet eisen dat een leerling een som snapt, want dat is veel te complex en leerlingafhankelijk. De regels die een docent tijdens een wisselmoment hanteert, kunnen het beste voldoen aan het SMART-model van Weaver en Farell (1999). SMART is een afkorting van:

Specifiek: de docent zegt zeer precies wat hij wil in termen van concreet gedrag, bijvoorbeeld: 'Ik wil dat je vijf minuten stil aan het werk gaat.' 

Meetbaar: de eisen zijn meetbaar. Een docent kan van zijn leerlingen vragen dat ze het in de les alleen over natuurkunde hebben, maar hoe hoort hij waar twee smoezende leerlingen achter in de klas het over hebben?

Acceptabel: de docent stelt alleen eisen die acceptabel zijn binnen het kader van het schoolsysteem (zie deel 2).

Realistisch: de eisen moeten haalbaar zijn voor leerlingen. Een docent kan niet eisen van zijn leerlingen dat ze de stof snappen, bijvoorbeeld. Maar ook niet dat ze na een wisselmoment honderd minuten stil aan het werk gaan.

Tijd: er wordt een eindtijd of een tijdspanne genoemd. Dit geeft de leerlingen meer rust. Een docent zegt bijvoorbeeld: 'De volgende vijf minuten bespreek je zachtjes met je buurman of buurvrouw wat jij vindt van de oorlog in Irak' in plaats van: 'Bespreek met je buurman of buurvrouw de oorlog in Irak'.

3.2.1 Uitvoering

Er zijn twee belangrijke soorten wisselmomenten, die iedere docent moet beheersen. Ze zijn gecentreerd rond twee veel voorkomende vraagstukken: 'Hoe zorg ik dat mijn leerlingen naar mij luisteren?' En 'Hoe zorg ik ervoor dat de leerlingen aan het werk gaan?'

1) Aandachtswisseling: de leerlingen moeten naar de docent of een medeleerling gaan luisteren.

Een docent moet zijn klas vertellen dat hij wil dat alle leerlingen bij een uitleg stil zijn, en dat ze zijn kant op kijken en dat ze ook niet achterom zitten. Dit zijn simpele, meetbare gedragingen.

Het is zeer belangrijk dat een docent de tijd neemt om wisselmomenten door te komen. Hij moet bij een wisseling er op toezien dat iedereen stil is voordat hij verder gaat en eerst alle leerlingen bestraffen die niet luisteren.

Een veelgebruikte methode voor het stil krijgen van een klas is de opgeheven hand. Wong (2004) noemt het: 'Geef me de vijf.' Een methode waarin het binnen vijf seconden stil kan worden.

De docent introduceert het als volgt:

"Wanneer ik jullie onverdeelde aandacht wil, dan steek ik mijn hand omhoog. Zodra je het ziet, doe je het volgende.

Stop waar je mee bezig bent;

Draai je om en kijk mijn richting op; let op; houd je ogen op mij;

Zorg dat je klaar bent voor instructie; ik ga iets vertellen.

Vervolgens vraagt de docent aan iemand om te herhalen wat er moet gebeuren op het moment dat hij zijn hand omhoog houdt. Dit herhaalt hij voor een aantal leerlingen. Daarna oefenen ze het. De leerlingen moeten zich aan elkaar voorstellen en na twee minuten steekt de docent zijn hand omhoog. Nadat de leerlingen stil zijn geworden geeft hij een compliment.

2) Activiteitenwisseling: de leerlingen moeten aan een opdracht beginnen.

Ook bij de activiteitenwisseling moet een docent de tijd nemen om te kijken of iedereen wel aan het werk is gegaan en duidelijk vertellen welke verwachtingen hij van de leerlingen heeft. De beste manier om een activiteitenwisseling door te komen, is door ze de eerste vijf minuten stil aan de opgegeven opdracht te laten werken. In die tijd beantwoordt de docent geen vragen, maar ziet hij er op toe dat iedereen stil is en aan het werk. Hij bestraft wederom iedere leerling die niet stil is, of niet aan het werk. Leerlingen mogen dus ook niet een buurman om een gummetje vragen of aan de buurvrouw vragen wat de bedoeling precies is. Het gaat hier vooral om de meetbaarheid. Stil is tenslotte stil. Wanneer een docent dit wel zou toestaan, dan is de scheidslijn tussen gewenst en ongewenst gedrag te klein geworden.

Wanneer een docent iets dergelijks introduceert in zijn lessen, dan moet hij dit gedurende zes weken volhouden. Dit houdt in dat hij alle routines zes weken lang met zijn klas oefent. Na die zes weken weet iedere leerling wat er van hem verwacht wordt op welk moment. Dit is het geheim van goed klassenmanagement!

3.3 De klassenopstelling

Wanneer we gedragsproblemen willen voorkomen, kan het handig zijn om wijzingen te maken in de omgeving om zo de kans op ontsporingen te verkleinen.

Wanneer leerlingen minder ver hoeven te lopen van les naar les, komen ze minder vaak te laat;

Er zijn minder absenties bij gym wanneer het sportveld naast de school ligt, in plaats van 2 kilometer verderop;

Als een school bestaat uit 2000 leerlingen, dan doet ze er verstandig aan om ze niet allemaal tegelijk pauze te laten nemen.

Bij dit soort ecologische interventies wordt de omgeving en de organisatie zo aangepast dat het bijvoorbeeld ordeproblemen voorkomt. Helaas liggen deze wijzigingen niet in de handen van een individuele docent. Interventies op dit niveau worden veelal door leidinggevenden genomen. Een docent die een probleem vermoedt in de ecologie kan dit aankaarten bij een vergadering, maar kan daar verder weinig invloed op uitoefenen.

Maar binnen het eigen klaslokaal is een docent vrij om het zo te inrichten als hij zelf wil. Omdat beginnende docenten moeite hebben om alle signalen van een klas op te pikken, is het voor hen belangrijk om de klas zo te organiseren dat ze minder signalen afgeven. Ten eerste moet een docent nadenken over de schikking van de klas. Hier zijn verschillende opties mogelijk:

Allemaal apart: alleen geschikt wanneer daar ook echt ruimte voor is. Dit is geen gezellige opstelling. Er zijn bij deze indeling vrijwel geen interactiemogelijkheden voor leerlingen. Het aantal signalen dat een docent opvangt, is daardoor beperkt. Het grote nadeel is daarentegen dat leerlingen voor hun uitleg volledig afhankelijk zijn van de leerkracht. Leerlingen krijgen namelijk bijna geen ruimte om zich aan een betere leerling op te trekken. Wanneer het kan, heeft deze opstelling voor beginnende docenten of bij moeilijke klassen de voorkeur.

In duo's: leerlingen zitten bij deze schikking naast elkaar. Het aantal interactiemogelijkheden is iets groter. Het grote voordeel is dat een leerling zich aan een andere leerling kan optrekken, omdat ze samen aan opdrachten kunnen werken. Hierdoor is de instructiebelasting voor de docent minder hoog. 

In groepjes: leerlingen die in groepen zitten, hebben fors meer mogelijkheden om in interactie te zijn. Docenten kunnen hier bewust voor kiezen, bijvoorbeeld bij speciale groepsopdrachten waarbij interactie noodzakelijk is. Maar door al deze interacties wordt het aantal signalen enorm vergroot (Doyle, 1986). Bovendien is het bij deze rangschikking lastiger om met alle leerlingen oogcontact te krijgen bij een klassikale instructie. Voor een docent die net is begonnen, is deze vorm van werken dan ook niet aan te raden. Wanneer de lessen goed lopen in de eerste twee tafelschikkingen, kan een docent langzaamaan gaan proberen om de tafels in groepjes neer te zetten.

Wanneer een docent heeft besloten hoe de leerlingen zitten ten opzichte van elkaar moet hij ook beslissen welke leerlingen waar komen te zitten. Het is onverstandig om leerlingen dit zelf te laten beslissen. Zij zullen vooral kiezen voor een gezellige rangschikking, en dus niet één die per se het leren optimaliseert. Vooral bij de leerlingen met gedragsproblemen moet goed worden nagedacht over de plek waar zij worden neergezet.

Een docent moet vooral voor zichzelf bepalen waar hij bepaalde leerlingen neerzet. Het kan geen kwaad hierin te experimenteren. Besef wel dat het apart plaatsen van een lastige leerling niet automatisch tot beter gedrag leidt. Veel leerlingen die vaak kletsen, gaan op hun geïsoleerde plek simpelweg harder praten om te worden gehoord. Dit is alleen maar weer extra storend.

Een beginnende docent maakt dus het liefst een vaste opstelling voor een klas. Hier begint hij direct de eerste les al mee. Na een week of zes kan hij deze indeling evalueren en weer aanpassen. Voor de leerlingen is het prettig als er in de tussentijd niet te veel wijzigingen worden doorgevoerd, zodat zij gedurende een langere periode precies weten waar ze aan toe zijn. Het kan dan ook geen kwaad als de docent ze vertelt dat om de zes weken pas weer een wijziging komt.

Een vaste opstelling heeft twee grote voordelen:

Voorspelbaarheid: leerlingen weten bij een vaste opstelling altijd zeker naast wie ze zitten. Dit is met name voor sociaal angstige leerlingen, odd'ers, adhd'ers en autisten prettig. Ook voor docenten is dit prettig. Bij een vaste opstelling is er een vaste set aan interacties die plaatsvinden. Dit geeft docenten de mogelijkheid om langzaam te wennen aan welke signalen belangrijk zijn en wat ze kunnen betekenen. Wanneer leerlingen continu mogen wisselen van plek kan er onverwacht een slechte leerlingcombinatie ontstaan die kan uitlopen op escalaties.

Optimalisatie: een docent kan de leerlingen zo indelen dat het hem minder werk kost om de klas op gang te houden. Een leerling die wat sneller is, kan naast een zwakkere leerling worden gezet. Het geven van instructie is namelijk voor een goede leerling zeer zinvol. Qua gedrag kunnen bepaalde leerlingen bij wijze van buffer tussen lastigere leerlingen worden gezet. Maar dit is afhankelijk van hun draagkracht. Wanneer een leerling een te ernstige problematiek heeft, worden de bufferleerlingen daarin meegezogen. Of ze gaan het juist volledig uit de weg door bijvoorbeeld weg te blijven uit de les.

3.4 Omgaan met leerproblemen

Leerproblemen zijn van invloed op de orde in de les. Leerlingen die moeite hebben met de lesstof zullen eerder geneigd zijn om storend gedrag te vertonen. Niemand is tenslotte gemotiveerd voor een opdracht waarvan iemand het idee heeft deze niet succesvol af te kunnen ronden. Het omgaan met deze leerproblemen is dan ook een belangrijke component in het succesvol orde houden.

In het vmbo krijgen docenten met leerlingen te maken die aan de onderkant van het schoolsysteem functioneren. Cognitief zijn deze kinderen veel minder capabel en talentvol dan andere leerlingen in het havo of vwo. Maar zelfs daar kan er sprake zijn van demotivatie door leerproblemen. Wie moeite heeft met natuurkunde kan hierdoor ook probleemgedrag gaan vertonen.

Maar in hoeverre staat dit slechte functioneren vast? Bestaat er voor leerlingen een cognitief plafond? Is het lage functioneren van vmbo-leerlingen al een piek?

Volgens onderzoekster Gerjanne Dirksen van het instituut BreinCentraal Leren staat er helemaal niets vast. Niemand is dom, of slim. Iedereen kan slimmer worden (Dirksen, 2009). Dat heeft te maken met de plasticiteit van hersenen. Het brein is maakbaar. Wanneer een leerling aan bepaalde taken meer tijd besteedt en bepaalde oefeningen vaker herhaalt, dan passen de hersenen zich aan om deze handelingen sneller en beter te kunnen verrichten. Ergens goed in worden heeft daarom meer te maken met oefening dan met aangeboren talent.

3.4.1 Mindset

Om dit gegeven te benutten is het in de praktijk echter belangrijk hoe iemand zelf denkt over zijn ontwikkelingsmogelijkheden: de mindset (Dweck, 2006). Leerlingen beschikken over een fixed of een growth mindset.

Mensen met een fixed mindset geloven in talent en aangeboren vaardigheden. Zij denken dat IQ of het vermogen om iets kunnen vast liggen. Oefenen heeft vrijwel geen invloed op iets, zo denken ze, want je kan het of je kan het niet. Waar deze leerlingen in eerste instantie hun energie in stoppen is niet iets te kunnen leren, maar de impressie te wekken dat ze iets kunnen. Ze zullen zonder veel aandacht hun huiswerk afraffelen, spieken, of bij een klassikale beurt misschien zelfs liever zeggen dat ze het niet gemaakt hebben dan geconfronteerd te worden met een fout antwoord. Wanneer ze hard moeten werken, voelt dit als een falen, want kennelijk hebben ze zo weinig talent dat ze hun best moeten doen! Leerlingen met een fixed mindset hebben dan ook sterk de neiging om moeilijke taken uit de weg te gaan. Leerlingen met een growth mindset geloven juist dat iedereen ergens beter in kan worden door er hard voor te werken. Zij vinden het belangrijker om iets te leren in de les dan om hoge cijfers te halen. Zij omarmen hun tekortkomingen en gaan ermee aan de slag. Een fout is juist een mogelijkheid om ergens beter in te worden. Dit verschil leidt tot een verschil in inspanningen, wat zich op de lange termijn vertaalt naar een verschil in prestaties. Een leerling met een fixed mindset zal voor een biologietoets de stof een beetje doorlezen, rijtjes memoriseren en de opgaven doorkijken. Hij zal dan het idee hebben hard geleerd te hebben. Maar het is niets in vergelijking met wat een leerling met een growth mindset doet om een toets voor te bereiden: in plaats van het memoriseren van rijtjes gaan ze op zoek naar een samenhangend thema in een tekst en onderliggende principes. Ze gaan voortdurend fouten over doen totdat ze het begrepen hebben. Leerlingen met een growth mindset studeren om te leren, niet om hoge cijfers te halen. Het is slechts een gevolg ervan.

Waar een growth mindset zich vertaalt naar inspanningen en hierdoor grotere succeservaringen op de lange termijn, zal een fixed mindset zich vertalen naar verminderde inspanningen, meer ervaringen van mislukken en uiteindelijk wellicht tot apathie. Een docent heeft in de les dus veel meer aan leerlingen met een growth mindset, ook vanuit het perspectief van klassenmanagement.

3.4.2 Mindsets beïnvloeden

Gelukkig liggen de mindsets niet vast. Mindsets van leerlingen zijn beïnvloedbaar door anderen zoals docenten. Door op een bepaalde wijze te reageren op de prestaties van leerlingen kan een docent hun mindset ombuigen.

In een onderzoek van Dweck confronteerde ze drie groepen kinderen met een redelijk moeilijke wiskundetoets. Iedere groep kreeg na afloop andere feedback:

Dat heb je goed gedaan;

Dat heb je goed gedaan. Je bent kennelijk heel slim;

Dat heb je goed gedaan. Ik kan zien dat je er hard voor hebt gewerkt.

Vervolgens kregen ze de mogelijkheid om een moeilijke test te maken. Leerlingen uit de tweede groep weigerden deze te maken! Ze wilden niets doen wat afbraak zou doen aan het 'geobserveerde' talent. Negentig procent van de leerlingen uit de derde groep kozen er echter voor om de toets wel te doen! Hierna maakten alle groepen een iets moeilijkere toets dan de eerste toets. Groep 1 presteerde ongeveer gelijk. Groep 2 presteerde slechter, en de derde groep presteerde beter. En niet alleen dat: de derde groep vond de opgaven ook leuker. Het enthousiasme van groep 2 voor wiskunde was volledig verdwenen. Hoewel de studie begon met drie dezelfde groepen leerlingen, varieerden de prestaties en de motivatie na een dag door het geven van eenvoudige feedback. Door feedback te geven over de inspanning werden de leerlingen enthousiaster en beter, terwijl feedback op het wel of niet talent hebben juist weer voor het kelderen van beide zorgde.

Maar wat Dweck nog ernstiger vond, gebeurde toen ze de kinderen aan het einde van de dag liet reflecteren op hun uitkomsten. Ze moesten een brief schrijven aan leerlingen van andere scholen en daar hun score onderzetten. Veertig procent van de kinderen uit groep 2 besloten te liegen over hun resultaten; zij noteerden allemaal een hogere score! Hoe goed bedoeld ook, het is dus zeer contraproductief om tegen leerlingen te zeggen dat ze slim zijn. Een docent heeft daarmee een zeer grote bijdrage aan het cultiveren van een voor school bevordelijke mindset. Dit is een belangrijk gegeven bij het werken met leerlingen met leerproblemen. Iedereen kan beter worden door te oefenen: een docent moet dit uitdragen. Maar een tweede pijler in het proces van omgaan met leerproblemen is de kwaliteit van de les, of het lesmateriaal, zelf. Om dit te begrijpen, moeten we wat dieper ingaan op het proces van flow.

3.4.3 Flow

Flow is de menselijke toestand van optimale ervaring (Cszikszentmihalyi, 1990). In de onderzoeken van Cszikszentmihalyi, die stammen uit de jaren zeventig, kwam hij erachter dat veel mensen flow ervaren tijdens het uitvoeren van activiteiten, of dit nu werken, sporten, hobby uitoefenen of schoolwerk is. Opvallend genoeg omschrijven mensen deze ervaringen vrijwel hetzelfde of iemand nu het Kanaal overzwemt of een verhaal voorleest aan haar kindje. Zo'n ervaring voldoet aan een of meer van de volgende kenmerken:

Concentratie en doelgerichtheid;

Verlies van zelfbewustzijn: men gaat volledig op in de activiteit en vergeet zichzelf;

Verlies van tijdsbesef: de tijd vliegt voorbij;

Mensen die veel flow-ervaringen hebben zijn gemotiveerder en creatiever. De activiteit die flow oplevert, wordt als zo positief ervaren dat het de intrinsieke motivatie vergroot. Leerlingen die tijdens lessen in een flow-toestand komen, gaan helemaal op in de activiteit en zijn zeer gemotiveerd om deze af te ronden. Maar zo'n toestand is niet voor iedereen automatisch of even makkelijk verkrijgbaar. Er moeten bepaalde condities aanwezig zijn die de ervaring van flow mogelijk maken. Deze condities worden in het klaslokaal met name geschapen door de docent. Wanneer flow optreedt tijdens een activiteit, dan is er vaak sprake van deze condities:

Men heeft een duidelijk doel;

Directe feedback: succes en falen ten aanzien van de activiteit zijn onmiddellijk duidelijk, zodat men daarop het eigen handelen direct kan aanpassen;

Evenwicht tussen de eigen vaardigheid en de uit te voeren activiteit: de bezigheden zijn nét niet te moeilijk, maar wel heel uitdagend;

Een gevoel van persoonlijke controle over de situatie of activiteit;

Ik zal wat nader ingaan op deze condities:

1) Men heeft een duidelijk doel

Wanneer een docent doelen voor zijn leerlingen opstelt in de les, dan is het belangrijk dat hij niet te veel nadruk legt op prestatiedoelen, zoals cijfers. Prestatiedoelen zijn namelijk meer het terrein van de fixed mindset. De doelen die een docent stelt moeten meer gericht zijn op de taken die moeten gebeuren, de kwaliteit van het gemaakte werk en de duur en de intensiteit van het werken. Een goed doel is dat een leerling een bepaalde vaardigheid leert beheersen. Dit soort doelen horen bij een growth mindset. Een docent kan nog zoveel hoofdstukken hebben doorgewerkt, dat zegt nog niks over de beheersing die in de klas is ontstaan.

2) Directe feedback

Een wielrenner die een berg opfietst, krijgt directe feedback over zijn inspanningen. Hij gaat omhoog en niet naar beneden, dus wat hij doet moet goed zijn. Een gewichtheffer kan direct zien hoeveel kilo hij aan het tillen is en of hem dit lukt of niet. Maar in de les is het voor een leerling lastiger om te beoordelen of hij goed bezig is of niet.

Iedere docent is zich natuurlijk bewust van het nut van didactische feedback, en met name directe feedback. Maar hoe organiseert een docent dit? Waar de ene docent enthousiast is over bijvoorbeeld antwoordboeken of -stencils, de leerling ziet meteen of hij het verkeerd of goed heeft gedaan, hekelt de andere docent het weer. Bij hem maken de leerlingen niets zelf omdat ze alles overschrijven. Voor het ervaren van flow is het niet zo belangrijk dat leerlingen de goede antwoorden te zien krijgen. Het is wel noodzakelijk dat ze ervaren vooruit te komen en ergens mee bezig te zijn. Voor leerlingen met (minder) ernstige leerproblemen is het vaak al positieve feedback dat zij ergens mee bezig zijn. Twee bladzijdes maken over rekenen met procenten kan voor hen aandoen als het beklimmen van een veertig meter hoge bergwand. Het feit dat ze door kunnen gaan en niet vastlopen is vaak al meer dan genoeg positieve feedback.

Aan de andere kant is het ook belangrijk om feedback te geven op de kwaliteit van het werk, maar niet iedere leerling zal hier mee over weg kunnen. Zoals we straks zullen zien kan het hameren op wat er mis ging, tot grote paniek leiden bij leerlingen met gedrags- of leerproblemen. Tijdens het geven van feedback praat een docent daarom naar een growth mindset toe, door de inspanning te prijzen, maar niet het resultaat. Ook kan een docent vragen stellen over het proces: "Waarom ben je zo begonnen?" of "Waarom denk je dat dit het goede antwoord is?" Om snel feedback te geven is het natuurlijk zaak dat een docent snel zijn toetsen of ingeleverd werk heeft nagekeken. Daarnaast maakt hij tijdens het zelfstandig werken rondjes door het lokaal. Hierdoor kan hij snel ongevraagde feedback geven op het werk dat gemaakt wordt.

3) Evenwicht tussen de eigen vaardigheid en de uit te voeren activiteit

Een van de belangrijkste onderdelen van de theorie van flow is het evenwicht dat er moet zijn tussen de eigen vaardigheid en de uit te voeren activiteit. Wanneer de uitdaging en de vaardigheid voldoende op elkaar afgestemd zijn kan er flow ontstaan. Wanneer het niveau van een bepaalde opdracht te laag is, terwijl een leerling meer kan, ontstaat er verveling. Een leerling met een lage beheersing van de stof kan bij een moeilijke opgave, of een opgave die er moeilijk uit ziet in paniek raken of angstig worden. Een situatie van natuurlijk leren zien we op de volgende manier terug:

Figuur 3.1: De mate van vaardigheid en de mate van uitdaging tegen elkaar uitgezet.

Figuur 3.2: Een natuurlijk leerproces kan verlopen via twee routes.

Wanneer een jongetje leert voetballen dan begint hij met het schoppen tegen een bal. Hij vindt het leuk en raakt in een flow-toestand. Dit is toestand 1 (T1). Zolang hij blijft oefenen wordt zijn vaardigheid groter, maar hierdoor raakt hij verveeld. Hij raakt uit flow. Hij zal een grotere uitdaging gaan zoeken om weer in flow te komen, bijvoorbeeld de bal verder weg proberen te schoppen, of in het doel proberen te schoppen of samen met een vriendje te gaan voetballen(T2). Maar op het moment dat hij net aan het leren is tegen een bal te schoppen en met zijn grote broer en zijn vrienden mee mag voetballen, en bijvoorbeeld op het doel moet staan, dan kan er angst ontstaan. Voetballen is plotseling een stuk minder leuk. Een strategie kan zijn door gewoon mee te doen beter te worden en zodoende weer flow te bereiken, een andere strategie is door op te geven. Opgeven betekent dan geen vooruitgang, maar wel vermijding van het angstige gevoel. Hierin zien we duidelijk de overlap tussen flow en de mindset. Mensen met een growth mindset zullen vaker geneigd zijn om door te gaan onder moeilijke omstandigheden en daardoor vaker flow bereiken, terwijl mensen met een fixed mindset zichzelf sneller terugtrekken uit uitdagende situaties. Dit heeft belangrijke consequenties in de lessensituatie.

Vanuit een bepaalde beginsituatie kan een docent twee routes kiezen. Ten eerste kan hij iets nieuws introduceren, bijvoorbeeld door klassikale uitleg. Hiermee verhoogt hij de uitdaging. Als deze stap groot genoeg is, kan het angst opwekken bij de leerlingen. Het introduceren van nieuwe leerstof is daarom nooit zonder risico. Wanneer een docent klaar is met instructie en de leerlingen aan opdrachten moeten beginnen, kan het gebeuren dat een aantal leerlingen klaagt dat ze het nog steeds niet snappen. Op zo'n moment is de angst zo groot dat ze de uitdaging van de opgaven niet meer aan kunnen. Deze leerlingen hebben dan niet extra klassikale uitleg nodig, maar wellicht een korte persoonlijke instructie om op gang te komen. Wanneer ze eenmaal weten hoe het moet, en wat extra geoefend hebben, vermindert dit de angst of de zorgen. De leerlingen raken weer in flow. 

Leerlingen met een fixed mindset zijn eerder geneigd af te haken bij een dergelijk traject. Vanaf een bepaalde beginsituatie kan een docent ook een tweede route nemen. Hij kan oefenen wat de leerlingen reeds weten. Hiermee verhoogt hij enkel de vaardigheid. In termen van klassenmanagement is dit gunstig, want leerlingen met een fixed-mindset zullen niet afhaken vanwege leerproblemen. Hiermee kan een docent echter klassen creëren die een hoge taakgerichtheid kennen, maar waarbij bijna geen academische vooruitgang wordt geboekt (Allington, 1983; Brophy, 1982; Eder, 1982b). De vooruitgang zit hem dan enkel in het overleren (zie hieronder). Af en toe zal een docent stappen voorwaarts moeten maken, maar dit is dus niet zonder risico. Als hij een te grote stap vooruit maakt en aan instructie begint waar veel redeneringvermogen, begrip en probleemformulering voor nodig is, dan is er een hoog risico op verlies van taakgerichtheid. Dit zal de docent dan op de koop toe moeten nemen. Dit kan een docent voorkomen door slechts kleine stappen vooruit te nemen en nieuwe lesstof stap-voor- stap te introduceren. Dit kan ten koste gaan van de snelheid, maar verhoogt wel de rust in het lokaal.

4) Een gevoel van persoonlijke controle over de situatie of activiteit

Leerlingen ervaren flow in de les wanneer zij autonomie ervaren. Wanneer leerlingen autonoom zijn, houdt dit niet in dat de docent niet meer de regie in handen heeft. Een gevoel van persoonlijke controle is namelijk slechts een gevoel. Het hoeft niet feitelijk zo te zijn. Wanneer mensen flow ervaren voelen ze dat ze in controle zijn, of nog beter: ze zijn niet bang om de controle te verliezen. Hierin ligt de essentie van de succeservaring, en het nut van overleren.

3.4.4 Overleren

In onderwijs is het concept van overleren heel belangrijk. Overleren is iets leren voorbij het punt waarop initieel meesterschap is bereikt. Een professionele tennisspeler zal zijn forehand blijven oefenen om hem beter te maken, ondanks dat hij jaren geleden al ballen met zijn forehand kon slaan. De reden dat mensen aan overleren doen is omdat overleren leidt tot betere prestaties tijdens momenten van hoge opwinding. Dit is de wet van Yurkus-Dodson (Yurkus & Dodson, 1908).

Figuur 3.3: Overleren is niet het hoogtepunt van motivatie, maar wel nuttig.

Leerlingen die een vaardigheid overleerd hebben, zullen deze beter en sneller kunnen toepassen op momenten van grote druk zoals toetsen of examens. Overleren is bovendien belangrijk in het kader van de plasticiteit van de hersenen. Wanneer bepaalde synaptische verbindingen vaker worden gebruikt, dan zullen de hersenen dit gebied faciliteren met betere en meer verbindingen. Overleren leidt tot betere prestaties. Wanneer er veel van iemand gevraagd wordt en hij over de juiste vaardigheden beschikt, dan kan zo iemand een toestand van flow bereiken. Wanneer hij vervolgens iets kan en daar nog een tijdje mee door oefent, zal hij niet direct in een staat van flow terecht komen. Hij is aan het overleren. Overleren wordt gekenmerkt door een gevoel van controle. Iemand overleert om in momenten van opwinding beter te kunnen functioneren. Voor leerlingen met leerproblemen is overleren bovendien nuttig omdat ze door kunnen werken. Iedere gemaakte opgave levert een succeservaring op. De vraag is dus in hoeverre je leerlingen bepaalde vaardigheden moet laten overleren tot het punt van verveling en saaiheid. Leerlingen zullen al dat herhalen in het begin wel waarderen, maar na een tijdje zijn ze het toch zat. Een docent bevindt zich daarom meestal in een spagaat tussen de interesse behouden en voldoende oefening behalen. Helaas is er in Nederland veel te weinig materiaal voor overleren. De meeste onderwijzers en methodes gaan tot het punt van initieel meesterschap, maar niet verder. Meer tijd besteden aan overleren kan zeker geen kwaad, het grenspunt tussen overleren en saaiheid moet echter goed uitgedacht worden. 

3.5 Instructie

Onrust in de les is natuurlijk niet alleen het gevolg van leerproblemen, ook de instructie van de docent kan een belangrijke factor zijn. Wanneer een wiskunde-docent de stelling van Pythagoras uitlegt, dan vertelt hij stap voor stap wat er moet gebeuren en eindigt aan het einde van zijn instructie met iets als de figuur hieronder.

Vervolgens verzoekt hij de leerlingen aan het werk te gaan en bij problemen om hulp te vragen. Direct gaat de eerste hand omhoog: 'Ik snap het niet.' In de meeste gevallen zal een docent deze leerling gaan helpen, en vijf minuten besteden om hem verder te helpen. Feitelijk herhaalt hij in zijn persoonlijke instructie de hele uitleg die hij zojuist gegeven heeft!

Ondertussen gaan er meer handen omhoog. Als hij deze leerlingen niet snel genoeg kan helpen, dan ontstaat er langzamerhand (of snel) onrust. Leerlingen die niet aan het werk zijn zullen tenslotte onrust veroorzaken.

Naast dat dit type instructie veel onrust veroorzaakt onderscheidt Jones (Jones, 2007) ook een aantal andere problemen:

• Cognitief overvoeren: door vijf minuten mondeling te instrueren, kan een leerling niet onthouden wat de docent allemaal gezegd heeft;

• Aangeleerde hulpeloosheid: bij deze manier van werken ontstaat er een klimaat waarbij de docent noodzakelijk is voor het leren. Wanneer leerlingen zelfstandiger de stof aankunnen, worden hun prestaties beter. Bovendien kunnen ze dan ook zelfstandig thuis huiswerk maken.  

3.5.1 Visuele instructie plannen

Het probleem met de instructie zoals in bovengenoemde instructie is dat de instructie zelf, het visuele hulpmiddel om te leren vernietigt. Wanneer we stap 1 gedaan hebben, voeren we stap 2 uit en wanneer we stap 2 gedaan hebben, is stap 1 verdwenen. Een leerling heeft daarom meer aan visueel instructieplan. Een goed voorbeeld van visuele instructieplannen zijn bijvoorbeeld de handleidingen van LEGO®. In de handleiding staat stap voor stap uitgelegd wat de bedoeling is, en voor iedere stapje is er een nieuw plaatje gemaakt. Een kind dat het trucje eenmaal door heeft, kan zelfstandig iets bouwen zonder de hulp van zijn vader of moeder.

Een visueel instructieplan voor de stelling van Pythagoras ziet u hier:

Een VIP kan op papier uitgereikt worden, of hij kan van links naar rechts op het bord worden uitgeschreven. Het belangrijkste onderdeel van een VIP is dat het voor iedereen beschikbaar moet zijn, en dat het stap voor stap visuele ondersteuning biedt voor wat er gedaan moet worden.

Het gebruiken van een VIP heeft grote voordelen:

1) Individuele instructie kan binnen tien seconden plaatsvinden

Een docent hoeft maar te kijken op welk punt een leerling vast is komen te zitten en hem vanaf daar verder te helpen. Bij de stelling van Pythagoras kan een docent zeggen: 'Bij stap 5 doe je de zijden die je weet in het kwadraat. Kwadraat is dat je een getal met zichzelf vermenigvuldigt.' Met een VIP wordt het mogelijk om iemand in één of twee zinnen verder te helpen. Vanuit het perspectief van klassenmanagement is dit een enorme bonus. Er ontstaat geen onrust, omdat leerlingen niet zelfstandig verder kunnen komen. Als docent heb je meer tijd om de rust te bewaken en om leerlingen verder te helpen die zijn vastgelopen.

2) Leerlingen hebben visuele ondersteuning

Veel van onze hulp als docenten is auditief, maar helaas is ons vermogen om geluiden te onthouden niet heel goed. Hoe vaak vergeten we niet de naam van iemand die zich net heeft voorgesteld? Of het telefoonnummer dat iemand op onze voicemail heeft ingesproken?

Wanneer we leerlingen overstelpen met auditieve informatie worden ze enkel maar afhankelijker van de docent. Ze kunnen simpelweg de stappen die ze gehoord hebben niet in hun hoofd onthouden. Door het visuele instructieplan kunnen ze zelfstandiger werken, maar ook de stappen beter onthouden als het er op aan komt.

3) Zelfstandig genoeg om thuis af te maken

Een grote frustratie onder docenten is dat huiswerk slecht gemaakt wordt. Veel leerlingen claimen als ze het niet af hebben dat ze het niet snapten, en hun ouders ook niet. Dit is natuurlijk vaak een smoes. Maar het is moeilijk om te controleren. Er is geen docent die na een dag werken al de ouders van zijn leerlingen afbelt om te vragen of ze het huiswerk gedaan hebben. Een groot voordeel van VIP'en is dan ook dat leerlingen zo zelfstandig worden door het gebruik ervan dat ze thuis het werk kunnen afmaken. Eventueel kunnen ouders ook assisteren, die een document in handen krijgen met 'zoals de docent het wil hebben.' Omdat VIP'en vooral gaan over wat een leerling moet doen. Waar docenten eerst geconfronteerd werden met vraagtekens naast de opgaven van het huiswerk, kan er nu een eis gesteld worden: Er moet in ieder geval wat gedaan zijn. Stap 1 en 2 zijn vaak gewoon het overnemen van iets of het opstellen van een tabel. Met een VIP wordt het dus makkelijker om een inspanningsverplichting op te stellen.

4) Gestructureerd werken

Leerlingen worden op deze wijze gedwongen om volgens een bepaalde structuur te gaan werken. Geen overbodige luxe! Leerlingen met leerproblemen en gedragsproblemen zullen de extra houvast die VIP'en bieden, buitengewoon waarderen.

3.5.2 Zeggen, kijken, doen

Een goede instructie (Jones, 2007) kent een cyclus van de volgende drie elementen:

Ik zeg je wat je moet gaan doen;

Kijk hoe ik het voordoe;

Nu moet je het zelf doen.

Een docent moet deze cyclus net zo lang herhalen totdat de leerlingen het zelfstandig kunnen. Tijdens het werken van de leerling moet de docent niet op zijn stoel blijven zitten, maar juist meters maken in het lokaal. Hij ondersteunt niet alleen degenen die vragen hebben, maar ook degenen die geen vragen hebben. Bij hen geeft hij corrigerende feedback en is waakzaam voor kleine foutjes die erin kunnen sluipen en die uiteindelijk gewoontes kunnen worden.

Een docent werkt al enige tijd met VIP'en. Hij gaat met de klas de oppervlakte van een cilinder uitrekenen. Hij vertelt de leerlingen wat ze moeten doen, terwijl hij het voordoet op het bord. Na de instructie geeft hij een VIP erover op een A4'tje. En zet een opgave op het bord. Leerlingen lopen veelvuldig vast, maar hij weet ze binnen twee zinnen verder te helpen. Continu loopt hij door het lokaal om fouten te corrigeren en feedback te geven. Als de leerlingen klaar zijn, bespreekt hij de opgave op het bord. Hij vertelt en laat zien. De leerlingen corrigeren hun werk. Er verschijnt een nieuwe opgave op het bord. De leerlingen gaan weer aan de slag. Dit keer zijn er aanzienlijk minder vragen. De docent houdt in de gaten of er niet fouten of slordigheden in kruipen. Bij de volgende ronde let hij er extra goed op. Er is niemand die nog vastloopt. Nu weet hij dat hij huiswerk kan opgeven. Op een stencil heeft hij nog vijf opgaven staan. Die moeten voor morgen af zijn.

Wanneer deze docent aan het einde van de les moet constateren dat ze het nog niet zelfstandig kunnen, dan heeft het geen zin om de leerlingen huiswerk mee te geven. Ze zijn tenslotte nog niet zelfstandig genoeg.

Maar op het moment dat ze wel het huiswerk gemaakt hebben, dan moet hij er goed op letten dat ze zich gehouden hebben aan het VIP en dat ze niet bepaalde afsnijdroutes hebben genomen. Bovendien moet er op een of andere manier feedback komen op wat ze gemaakt hebben. Of via een antwoordenstencil of via een klassikale bespreking.

Als blijkt dat iemand er toch niks van begreep thuis en wel een inspanning heeft geleverd, is dat natuurlijk geen reden om straf te geven. Maar het is wel een goede reden om iemand extra werk mee te geven en bijvoorbeeld een extra instructie in de pauze of na schooltijd.

Uiteindelijk is het de bedoeling dat een docent zichzelf overbodig maakt. Door gebruik te maken van VIP'en kan dat zomaar slagen. 