I.

Voorwoord

Edith Hooge

‘Nee, nee, en nog eens nee!’ herhaalde hij met een koppig lachje. ‘Ik ben niet een man die opstaat om in het wereldgebeuren in te grijpen! Ik heb mijn duidelijk omschreven taak. Ik ben een man die morgenochtend om acht uur in zijn ziekenhuis is. Op 4 ligt de flegmone, op 9 de peritonitis … elke dag sta ik tegenover twintig ongelukkige kinderen, die ik uit een moeilijke situatie moet redden. En dus zeg ik nee tegen de hele rest …! Een man die een beroep moet uitoefenen mag zich niet laten afleiden door zich te mengen in zaken waar hij geen verstand van heeft … Ik heb een beroep. Ik moet bepaalde, afgebakende problemen oplossen, die tot mijn gebied behoren, en waar vaak de toekomst van een menselijk leven – van een familie soms – van afhangt. Dus je begrijpt … Ik heb andere dingen te doen dan Europa de pols te voelen!’

In feite dacht hij ook dat degenen die verantwoordelijkheid voor de gemeenschap dragen per definitie experts zijn die alle internationale problemen kennen, en op wie ondeskundige personen zoals hij zich blindelings moesten verlaten. Het vertrouwen dat hij de Franse bestuurders toedroeg, strekte zich ook uit naar de leiders van de andere landen. Hij had een ingeboren respect voor vakmensen.

(Martin du Gard, 2015, p. 147)

De voorgaande passage komt uit de Franse geschiedfilosofische romancyclus Les Thibault, waarin de levensloop van de twee zo verschillende broers Antoine Thibault (arts en wetenschapper) en Jacques Thibault (schrijver, journalist en internationaal revolutionair) wordt beschreven, tegen het decor van het fin de siècle en (de aanloop naar) de Eerste Wereldoorlog. In de zomer van 1914 legt Antoine aan Jacques uit waarom hij niet maatschappelijk of politiek actief is om iets te doen aan de oorlogsdreiging die boven Europa hangt. Hij hanteert een volkomen professioneel perspectief, waarbij hij niet alleen zichzelf profileert als een klassieke professional, maar ook veronderstelt dat politici en bestuurders als professionals handelen. Dit roept vragen op die vandaag de dag ook aan de orde zijn voor leraren, schoolleiders, onderwijsbestuurders, beleidsmakers en politici.

Ten eerste is het de vraag of een leraar wel een zo duidelijk omschreven taak heeft. Kent zijn werkgebied wel een scherpe afbakening, zoals Antoine Thibault die ziet voor zijn beroep als arts? De driedeling in het werkgebied van de leraar van kwalificatie, socialisatie en subjectificatie zoals Biesta voorstelt is redelijk onomstreden en geeft aanknopingspunten voor wat het beroep van leraar behelst. Bij concrete invulling van die werkdomeinen komt de aan het onderwijs inherente meervoudigheid en tegenstrijdigheid echter direct om de hoek kijken: waartoe dient het, wat wordt ermee beoogd, voor wie of wat, welke kennisgebieden, thema’s, vakinhouden of vaardigheden moeten er op het programma staan, en hoe krijgt het vorm?

De beantwoording van deze belangrijke vragen over wat goed en juist onderwijs is, is niet alleen voorbehouden aan de professie, aan (een collectief van) leraren, maar moet continu aan de orde zijn in de gemeenschap waarin het onderwijs opereert: de hele samenleving dus. Het zijn namelijk bij uitstekmaatschappelijke vragen, die naast technisch-vakinhoudelijk ook sterk normatief-ethisch van aard zijn. Ze verdienen beantwoording door continue beraadslaging en afweging door leerlingen/studenten en hun ouders, leraren, managers, bestuurders, beleidsmakers en politici, in samenspraak met belanghebbende partijen uit de samenleving. Dit moet plaatsvinden ‘in het klein’, dus in en rondom de school en de buurt, en parallel daaraan ‘in het groot’, op regionaal, landelijk en zelfs internationaal niveau.

Dit tweede deel van Het Alternatief sluit duidelijk aan bij zo’n maatschappelijke benadering van onderwijs. Het vormt daarmee een breuk met het eerste deel, waarin extremere, en ook meer naïeve standpunten à la Antoine Thibault werden ingenomen: dat leraren de navel van de onderwijswereld zouden zijn, dat ze de waarheid in pacht zouden hebben over wat goed onderwijs is en dat ze het alleenrecht zouden hebben op de vormgeving daarvan. Terecht wordt het werk en de positie van leraren in dit tweede deel bezien in de bredere context van de onderwijsorganisatie als leer-, werk- en leefgemeenschap, van het onderwijssysteem en van de samenleving.

Een tweede vraag die de passage in Les Thibault oproept, is of politici en bestuurders (diegenen die de verantwoordelijkheid voor de gemeenschap dragen) wel experts zijn. Hebben zij voldoende kennis van en inzicht in het onderwijs om de juiste beslissingen te kunnen nemen? Beschikken zij over voldoende invloed en handelingsbereik om de uitvoering ervan te garanderen? In hedendaagse taal: zijn zij in control? Hoewel Antoine Thibault hiervan uit lijkt te gaan en veronderstelt dat politiek, bestuur en leiderschap vooral neerkomen op goed vakmanschap, laat du Martin du Gard een patiënt van Antoine, de diplomaat Rummeles, hierover aan het woord:

‘De dingen lijken ons te zijn ontsnapt … als vanzelf te gaan … zonder dat iemand ze leidt, zonder dat iemand ze wil … Niemand … De ministers noch de heersers. Niemand die je bij naam zou kunnen noemen …’

(Martin du Gard, 2015, p. 489)

Deze woorden van Rummeles zijn illustratief voor de ‘mythe van bestuurbaarheid’. Eerder beschreef ik besturen als een ‘suboptimale, beperkt-rationele, indirecte en moeilijk beheersbare aangelegenheid’ (Hooge, 2013, p. 5). Met het oog op beperkte bestuurbaarheid wordt in dit tweede deel van Het Alternatief een aantal interessante en veelbelovende ideeën en perspectieven geschetst. In dit boek staat niet alleen letterlijk: ‘Een leraar die zijn deur dichttrekt voor collega’s is geen professional’, maar in de diverse bijdragen wordt ook geopperd dat leraren hun deur wijd open moeten zetten voor schoolleiders, bestuurders, beleidsmakers, politici, onderzoekers en wetenschappers. De interviews met de leraar-ambtenaren zijn op dit punt verrassend en richtinggevend. Ook treffend zijn de hoofdstukken waarin wordt voorgesteld dat leraren zelf het heft in handen nemen en zich ontpoppen als bestuurders, leiders, en onderzoekers en/of met hen samenwerken. Onderwijsbeleid, -bestuur en -leiderschap, en de kennis over onderwijs zouden zoveel relevanter en beter worden als leraren hun professionele ervaring, kennis en inzichten continu ontsluiten, bijdragen aan en participeren in beleid, bestuur, leiderschap en onderzoek, en/of zelf beleid gaan maken, besturen, leidinggeven en onderzoeken. Dáár ligt een belangrijke richting voor de ontwikkeling van zowel het leraarsberoep als voor het metier van bestuurders, beleidsmakers, politici en onderzoekers.

Hoewel reflectie onbezonnen actie voorkomt, is het nu zaak om niet langer analyses te maken, semantisch te exerceren en beschrijvingskaders te ontwikkelen in antwoord op de centrale vragen van deze beweging. Voor leraren, collectief én individueel, is het uiteindelijk een kwestie van zelf doen. Schrijf die professionele standaarden en beroepsethiek daarom uit, spreek elkaar aan op de kwaliteit en integriteit van de beroepsuitoefening, neem elkaar de maat, richt je eigen beroepsvereniging of -register op en houd er de touwtjes in handen. Bemoei je met beleid en politiek, neem je positie in de gemeenschap in en verhoud je tot andere partijen en belanghebbenden. Kortom: neem zelf het initiatief en de leiding! Deel 3 van Het Alternatief zou geen boek meer moeten zijn, maar een praktijk, waarbij leraren alleen nog hoeven zeggen: ‘Waarvan akte.’ 

 Inleiding

René Kneyber & Jelmer Evers

In oktober 2013 publiceerden wij het boek Het Alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs!, waarin we met een gideonsbende van leraren, wetenschappers en leerlingen probeerden een antwoord te formuleren op de afrekencultuur waar scholen onder gebukt gingen. Enerzijds was het boek een verwijt aan de Haagse beleidsmakers, die vanuit een neoliberale ideologie jarenlang hadden ingezet op marktmechanismen om het onderwijs te verbeteren. Met Het Alternatief wezen we echter ook een beschuldigende vinger naar de leraren zelf, die zich wel heel gemakkelijk voegden naar de pressies die van buitenaf het onderwijs perverteerden, waarbij de gehanteerde termen ‘vrijwillige slavernij’ en ‘gedresseerde aap’ tot de verbeelding wisten te spreken.

In de conclusie van het boek was ons antwoord op deze neoliberale afrekencultuur om het systeem te flippen: leraren moeten niet langer verantwoording afleggen aan de lagen die zich boven hen bevinden, maar de rest van het systeem moet verantwoording afleggen aan de collectieve professie. Waar het in het neoliberale systeem draait om de vraag: ‘Wat kan de leraar – en uiteindelijk dus de leerling – voor mij doen?’, draait het in geflipte systeem om de drie vragen: ‘Hoe gaat het met de leraar?’, ‘Wat wil de leraar bereiken?’, en ‘Wat kan ik doen om de leraar te ondersteunen?’ Het vertrekt vanuit de centrale gedachte dat de samenleving gebaat is bij goed werk dat door gemotiveerde professionals wordt gedaan. Leraren worden niet gemotiveerd wanneer ze zich moeten richten op en moeten voldoen aan kwantitatieve eisen die wezensvreemd zijn aan het werk zelf, maar wel wanneer zij zelf het doel van hun werk mogen en kunnen bepalen, evenals de manier waarop ze die doelen willen bereiken. Daarnaast zagen we in Het Alternatief welke voordelen leraren erbij hebben als ze zich als professionals organiseren: door de beroepseer hoog te houden en elkaar de maat te nemen beschermen leraren zichzelf tegen allerlei ongewenste bemoeienis van buitenaf. Het boek vormde zich zodoende tot een pleidooi voor collectieve (professionele) autonomie, met adviezen voor de school en voor beleidsmakers.

De adviezen voor de school richtten zich op collectieve zelfsturing, waarbij scholen afscheid nemen van traditioneel schoolleiderschap en met een gedeelde visie als kompas en functionerend als leergemeenschap collectief vorm gaan geven aan het onderwijs van leerlingen. Voor beleidsmakers volgde een aantal adviezen die erop waren gericht om docenten te ondersteunen en de kwaliteit van onderwijs te verbeteren: een innovatiepot voor leraren, geen verplichte onderwijstijd, afschaffing van de Onderwijsinspectie en het verbeteren van carrièreperspectieven. Daarnaast vonden wij het van urgent belang om leraren meer te betrekken bij de totstandkoming van onderwijsbeleid, want hoe kon het dat zoveel beleid tot stand werd gebracht zonder dat daar iemand van de werkvloer bij betrokken was geweest?

Haagse zegetocht

Gezien de verregaande boodschap hadden we geen hoge verwachtingen van de impact die het boek zou hebben. We hadden ons voorbereid op een langdurige strijd om een gehoor te vinden voor de ideeën die we in het boek propageerden, en dachten nog helemaal niet over een daadwerkelijke uitvoering ervan. Maar het boek viel kennelijk op het juiste moment in een vruchtbare aarde. Tot onze verbazing, nog geen maand nadat het boek was uitgekomen, hield minister van OCW Jet Bussemaker het boek demonstratief in de lucht tijdens de behandeling van de OCW-begroting, waarbij ze de Tweede Kamer informeerde dat ze het idee om het systeem te flippen ‘een uitdagende visie’ vond.

Ook van elders bereikte ons het bericht dat men met het boek bezig was. Er werden grote stapels van het boek uitgedeeld bij de VO-raad, we kregen een uitnodiging om te spreken bij de Onderwijsinspectie – het hol van de leeuw – voor een volle zaal inspecteurs, en een stagiaire bij het ministerie liet zich ontvallen dat het boek in de Hoftoren was ingeslagen als een bom. Het boek bleek het ‘Haagse’ echter niet alleen tot denken te hebben aangezet: er volgden ook tal van acties. Zo begon het ministerie met het aanstellen van leraarambtenaren, leraren die deels voor de klas staan en deels op het Ministerie van OCW werken. Andere leraren worden nadrukkelijker en formeler betrokken bij beleidsontwikkeling, bijvoorbeeld in de kritische vriendengroep van de Lerarenagenda, maar ook in het platform voor het curriculumherontwerp van Onderwijs2032. De inspectie betrok voor de Staat van het Onderwijs 2012/2013 al leraren als klankbord voor het schrijven, en voor het inspectierapport over 2013/2014 tuigden ze zelfs een heuse werkgroep ‘Staat van de Leraar’ op, waarin een redactie van leraren zich kon buigen over de staat van hun beroep. Na jarenlange kritiek stelde de Onderwijsraad voor het eerst in decennia weer leraren aan als kroonlid, en in 2014 stelden wij samen met een groep gelijkgestemde geesten en in samenwerking met de onderwijswoordvoerders van PvdA en VVD een plan op onder de titel Samen Leren, waarin de beide coalitiepartijen zich committeerden om een aantal beleidsadviezen uit Het Alternatief te realiseren, waaronder de innovatiepot voor leraren.

Het alternatief voor de grondwet

Naast de mooie en bejubelde kanten van Het Alternatief zijn er natuurlijk ook problematische aspecten aan de boodschap. Zo is het pleidooi voor collectieve professionele autonomie, waarbij leraren gaan over zowel het wat als het hoe(leraren bepalen collectief wat ze willen bereiken met onderwijs en hoe ze dat willen doen), natuurlijk volstrekt in strijd met onze Grondwet; in artikel 23 is immers vastgelegd: ‘De eisen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten dele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting.’ Kort samengevat: de overheid gaat over wat leerlingen na een bepaald aantal jaar onderwijs moeten kennen en kunnen, de school bepaalt hoeze dat willen bereiken.

Het Nederlands onderwijs wordt daarmee gekenmerkt door een spanning tussen vrijheid van onderwijs en de eisen van deugdelijkheid die de overheid aan het onderwijs stelt. Ook met die spanning kan het systeem goed functioneren, mits beide partijen, scholen/besturen enerzijds en de overheid anderzijds, zich naar hun rol weten te voegen (Onderwijsraad, 2015). Precies op deze manier kan het bekende rapport Tijd voor Onderwijs van de commissie-Dijsselbloem (Dijsselbloem, 2008) worden begrepen: na jaren van dwaling moest de overheid weer rolvast worden: ze moest duidelijk en helder vastleggen wat leerlingen moeten bereiken, daarop toezien en zeer terughoudend zijn in relatie tot hoe dat door leerkrachten moest worden volbracht. Deze oproep werd indertijd positief ontvangen door zowel de politiek als het onderwijsveld, maar buiten een oproep tot ‘good governance’ door scholen maakte de commissie verder weinig woorden vuil aan wat dan precies de taak van de school zou moeten zijn in het kader van deze afgestofte herwaardering van artikel 23.

Weten scholen en leraren eigenlijk zelf wel wat hun primaire taak is? Helaas ziet dat er somber uit. Sociologe Sietske Waslander constateert dat niemand zich eigenlijk druk maakt over wat zij ‘het hart van het onderwijs’ noemt, namelijk ‘curriculum en instructie’: schoolleiders houden zich liever bezig met administratie en vergaderingen dan met het primaire proces, en 80% van de docenten volgt zonder er verder over na te denken slaafs een methode. Dat laatste levert dan ook nog eens lessen op waar leraren zelf ook niet heel blij van worden (Waslander, 2014).

Dit is ten eerste schokkend omdat het getuigt van een gemankeerde professionaliteit van leraren. Van een professional mag in elk geval worden verwacht dat hij of zij zelf altijd op zoek is naar verbetering van het handelen, en dit handelen kan toetsen aan de bedoeling van het werk, de telos van het onderwijs. Bovendien is deze professionele toetsing van het handelen ook van belang om weerstand te kunnen bieden aan een afrekencultuur (Evers & Kneyber, 2016): ‘If you stand for nothing, you will fall for anything.’ Ook de commissie-Dijsselbloem constateerde in 2008 dat een stevige beroepsgroep noodzakelijk is voor een goede invulling van ons systeem, maar in 2013 merken Huisman en De Vijlder in het WRR-rapport De staat van toezicht op:

Maar als we toe willen naar echt sterke professionals, die niet steeds worden afgeschilderd als ‘slachtoffers’ van het management, hoort daar dan ook niet het gedeelte bij van professionele verantwoordelijkheid, zelforganiserend en zelfreinigend vermogen? Op dat punt is een ontwikkeling vanuit de betrokkenen zelf onontbeerlijk. Ook de Onderwijsraad (2007) heeft daar al eens op gewezen. Zolang dat niet het geval is, zullen andere toezichthouders dit vacuüm opvullen, terwijl dit voor een goede balans en voldoende beleving van ‘eigenaarschap’ bij de professionals zelf, niet de voorkeur zou verdienen.

(Huisman & De Vijlder, 2013, p. 120)

De Algemene Onderwijsbond toonde deze problematiek, vermoedelijk onbedoeld, nog eens fijntjes aan in het artikel ‘De staat van het onderwijstoezicht’ (AOb, 2015). 77% van de leraren klaagt over de administratieve last die wordt veroorzaakt door de Onderwijsinspectie, wiens bezoeken volgens hen niet bijdragen tot beter onderwijs. Maar de oplossing voor dit probleem, horizontale verantwoording richting vakgenoten, ziet slechts 35% van de leraren zitten.

Dit laat zien dat het Nederlands onderwijs kampt met een fundamentele en diepe problematiek. Willen artikel 23 en de vrijheid van onderwijs kans van slagen hebben, dan dienen scholen en leraren beter hun rol op zich te nemen, niet alleen door een pedagogisch-didactische visie te ontwikkelen, maar ook door hun professionaliteit te ontwikkelen. Deze nieuwe professionaliteit van leraren draait daarmee zowel om het individu als om het collectief. Het draait om een individuele leraar die openstaat voor verbetering, kortetermijndoelen kan realiseren, op de hoogte is van de nieuwste ontwikkelingen, collegiaal kan samenwerken en in staat is om het eigen handelen te plaatsen in relatie tot een overkoepelende bedoeling van het onderwijs. Maar het draait ook om de manier waarop de professie zich als collectief presenteert aan de buitenwereld, nu de eisen van de samenleving steeds dwingender vormen aannemen. Zo’n nieuw collectief van professionals presenteert zich als activistisch, progressief, zelfregulerend en politiek betrokken (Sachs, 2003).

Het handelingsvermogen van leraren

Het Nederlands onderwijs verbeteren is dus geen kwestie van meer of minder autonomie –men kan zelfs stellen dat de leraar autonomie genoeg heeft (McDaniel, 2009). Relevanter is de vraag hoe de leraar de geboden vrijheid op een wenselijke manier kan invullen, en hoe leraren kortom ‘in beweging’ kunnen komen.

De werkelijke vraag speelt zich dus af op een nieuw terrein: de ‘agency’ van leraren, dat wil zeggen, het handelingsvermogen van leraren om gebruik te maken van de ruimte die hun wordt geboden, en eventueel om de benodigde ruimte op te eisen. Het handelingsvermogen van leraren is daarmee niet alleen een interessant thema voor leraren zelf of schoolleiders, maar ook voor het Ministerie van OCW, omdat het een interessant licht werpt op de vraag hoe scholen een betere inrichting kunnen bieden voor het ‘hoe’, of in beleidsjargon: voor hetmobiliseren van netwerken (Van der Steen, Peeters & Van Twist, 2010).

Dit nieuwe vraagstuk is niet exclusief Nederlands. In het kielzog van een beweging die de leraar tot spil heeft gemaakt van de verbetering van het onderwijs (McKinsey, 2007), probeert men ook op internationaal niveau manieren te vinden om de leraar in beweging te krijgen. Het is in elk geval geen vreemde gedachte dat dit handelingsvermogen grotendeels ‘georganiseerd’ kan worden in de school. Een deel van het antwoord lijkt gezocht te worden in hetteacher leadership, het leiderschap van leraren. De gedachte hierbij is dat door leraren meer bevoegdheden en verantwoordelijkheden te geven, dus door hen leiderschap te bieden, zij ‘individueel of collectief en door ontwikkeling, inspiratie en onderzoek – richting [kunnen] geven aan en invloed [kunnen] uitoefenen op collega’s, schoolleiders en andere leden van de schoolgemeenschap met het doel om scholen en leerresultaten van leerlingen te verbeteren’ (Snoek, 2014).

Overzicht van de artikelen

Met dit leiderschap van leraren zijn echter nog niet alle vragen beantwoord. In dit boek willen we daarom wat dieper ingaan op de vraag hoe het handelingsvermogen van leraren verder kan worden gestimuleerd. In het eerste artikel tonen onderzoekers Mark Priestley, Gert Biesta en Sarah Robinson een conceptueel kader voor wat handelingsvermogen is en hoe dat door leraren kan worden bereikt. Zij laten zien dat de context waarbinnen leraren opereren hierbij van fundamenteel belang is. Onderzoeker Frank Cornelissen belicht het belang van netwerken voor leraren, niet alleen voor hun handelingsvermogen in school, maar ook omtrent de beïnvloeding van beleid. René Kneyber gaat op bezoek bij zelfsturende teams, om te kijken hoe zelfbestuur en gedeeld leiderschap van leraren in de praktijk uitpakt; hij komt erachter dat meer autonomie niet automatisch beter is. Directeur onderwijs Freek van Gurp en bestuurssecretaris Simon van Rees gaan, samen met onderzoekster Frédérique Six, dieper in op kwesties van vertrouwen en controle. Zij stellen dat het onderwijs kampt met een ingewikkelde sturingsproblematiek, die in de huidige vormgeving onvoldoende wordt opgelost. Aan de hand van praktijkvoorbeelden laten ze zien dat het onderwijs niet gebaat is bij een teveel aan autonomie en dat er in feite wordt gevraagd om een goed doordachte balans tussen controle en vertrouwen. René Kneyber gaat op bezoek bij leraarambtenaren die op het Ministerie van OCW werken; in hoeverre zijn zij in staat om beleid bij te sturen, en hoe wordt er op het ministerie en op hun school gereageerd op hun dubbele aanstelling? Onderzoeker Marco Snoek neemt ons vervolgens mee in het thema ‘leiderschap van leraren’, en verkent hoe dit leiderschap in de context van de school kan worden vormgegeven. Docente Hester IJsseling neemt Het prachtige risico van onderwijs van Gert Biesta ter hand en reflecteert op de emancipatie van de leraar. Docenten en onderzoekers Martijn van Schaik en Martin Vos laten zien hoe door middel van collegiale werkvormen leraren handelingsvermogen kunnen ontwikkelen door expliciet grenzen te onderzoeken en te overschrijden.

Tot slot bespreekt docent Alderik Visser in een essay de problematiek van de gestolde belangen. Hij is kritisch over de ontwikkelingen van de afgelopen twee jaar en geeft een voorzet voor een nieuwe inrichting van het Nederlands onderwijsbestel. In onze eindconclusie ‘De ladder naar autonomie’ leggen we tot slot verschillende adviezen en overpeinzingen van de auteurs kort op een rij, om een voorstel te doen voor manieren waarop de beroepsgroep ‘in beweging’ kan worden gebracht.

 II.

 Teacher Agency

Een ecologische kijk

op het handelingsvermogen van leraren

Mark Priestley, Gert Biesta & Sarah Robinson

1. Inleiding: De leraar in beeld1

In recente discussies over het onderwijs wordt de leraar regelmatig naar voren geschoven als de belangrijkste ‘factor’ in het onderwijsproces, en daarmee als hét aangrijpingspunt voor de verbetering van het onderwijs (zie bijvoorbeeld OESO, 2005; McKinsey, 2007). We zien dit terug in het curriculumbeleid in diverse landen, bijvoorbeeld in het Schotse Curriculum for Excellence (voor een analyse, zie Priestley & Biesta, 2013) en het Curriculum Framework in Nieuw-Zeeland (zie Sinnema & Aitken, 2013; Priestley & Sinnema, 2014). Hierin wordt de leraar expliciet neergezet als een agent of change, dat wil zeggen als de centrale figuur in de ontwikkeling en uitvoering van het curriculum (zie bijvoorbeeld Goodson, 2003; Priestley, 2011a; Nieveen, 2011). Zulk beleid staat in schril contrast met de top-down-benadering die de afgelopen decennia het onderwijsbeleid in veel landen heeft gedomineerd; een beleid dat de positie van leraren in belangrijke mate heeft ondergraven en daarmee sterk heeft bijgedragen aan de deprofessionalisering van leraren (zie bijvoorbeeld Gewirtz, 2002; Ball, 2003; Wilkins, 2011).

Hoewel de hernieuwde aandacht voor de rol en positie van de leraar zeker welkom is, is de manier waarop dit gebeurt niet helemaal zonder problemen. Een belangrijk probleem ligt in het idee om de leraar als een ‘factor’ te begrijpen, en niet als denkende, oordelende, voelende en handelende professional. De taal van de leraar als ‘factor’ wordt vooral gebruikt in quasicausale visies op de dynamiek van het onderwijs, waarin het werk van de leraar als ‘input’ wordt gezien en de prestaties van de leerling als ‘output’ verschijnen (Biesta, 2015a). Zulke visies staan in schril contrast met een conceptie van onderwijs als een complex proces van communicatie en interpretatie waarin het oordelen en handelen van de leraar een cruciale rol speelt.

Het idee van de leraar als factor wordt ook vaak in verband gebracht met de productie van een beperkte set van ‘leeropbrengsten’ – met name de zogenaamde ‘academische’ opbrengsten (taal en rekenen) – zonder aandacht te besteden aan het brede scala van doeldomeinen waar goed onderwijs altijd op georiënteerd zou moeten zijn (Biesta, 2012). Ook loopt het idee van de leraar als de belangrijkste factor in het onderwijsproces het risico dat leraren vervolgens worden afgerekend indien hun handelen geen aantoonbare invloed op de prestaties van de leerlingen heeft teweeggebracht. Zo bezien is een taal waarin de leraar als cruciale ‘factor’ wordt aangeduid niet automatisch een ondersteuning voor de professionaliteit van de leraar, en vormt het er soms zelfs een regelrechte bedreiging voor.

Ook is het nog maar de vraag of de retoriek van beleidsdocumenten in alle gevallen wordt omgezet in feitelijke veranderingen voor de leraar. Hoewel in diverse landen prescriptief curriculumbeleid waarin het werk van de leraar via inputsturing wordt geregeld aan populariteit inboet, is er tegelijkertijd een sterke toename te zien van outputregulering, waarbij de kwaliteit van onderwijs met name wordt beoordeeld en vastgesteld aan de hand van onderwijsopbrengsten (in Nederland in de vorm van ‘opbrengstgericht werken’; zie bijvoorbeeld Kuiper, Nieveen & Berkvens, 2013). Volgens diverse auteurs heeft deze verschuiving van inputsturing naar outputsturing de handelingsruimte voor leraren eerder verkleind dan vergroot (zie bijvoorbeeld Biesta, 2004).

De neiging om met de ene hand te geven en met de andere vervolgens weer te nemen (Leat, 2014) is verder versterkt door de opkomst van performativiteitsdenken in het onderwijs en sterk instrumentele visies op wat goed onderwijs is (zie Sahlberg, 2010; Keddie, Mills & Pendergast, 2011; Wilkins, 2011). Kort gezegd vraagt het beleid aan de ene kant dat leraren zich actief opstellen, terwijl aan de andere kant de culturele en structurele voorwaarden die de handelingsruimte van leraren de facto zouden moeten vergroten worden veronachtzaamd of zelfs ondergraven. Dit roept dan ook belangrijke vragen op over de wenselijke balans tussen inputsturing en outputsturing (zie Leat, Livingston & Priestley, 2013), en over de vraag hoe de handelingsruimte voor leraren optimaal begrepen en geconstrueerd zou kunnen worden.

Wat dit laatste punt betreft zijn we van mening dat de uitersten van totale controle van het werk van de leraar en totale vrijheid voor de leraar beide onwenselijk zijn. Hoewel totale controle in de meeste gevallen contraproductief werkt, is beleid dat de controle volledig bij de leraar of het lerarencollectief legt ook niet zonder problemen, vooral omdat er altijd meerdere partijen zijn die een legitiem belang hebben bij goed onderwijs: naast leraren bijvoorbeeld ook leerlingen, ouders, beleidsmakers, politici en de samenleving. Daarom is het belangrijk om afgewogen beleidskaders te hebben die binnen dit complexe speelveld de leraren mogelijkheden bieden om op verantwoorde, verantwoordelijke en professionele wijze te handelen.

2. Teacher agency: het handelingsvermogen van leraren

In dit hoofdstuk kijken we naar het handelen van leraren in termen van wat in het Engels wordt aangeduid als teacher agency. In de onderzoeksliteratuur wordt agency over het algemeen gezien als het vermogen van individuen om zelf te kunnen handelen, of, preciezer gezegd, om richting te kunnen geven aan het eigen handelen op basis van eigen, vrije oordelen en beslissingen. In de sociologie wordt agency vaak tegenover structuur geplaatst. In het Nederlands wordt in dit verband gesproken over het actor-structuur-dualisme. Daarbij gaat het om de vraag in welke mate het handelen van mensen wordt bepaald door hun individuele agency en in welke mate door de structuren waarin het sociale leven zich afspeelt. Op de achtergrond van deze discussie speelt de meer filosofische vraag of menselijke vrijheid eigenlijk wel bestaat, of dat ons handelen in feite is gedetermineerd door onderliggende biologische en/of sociale processen. In dit hoofdstuk gaat het niet over deze filosofische vraag – die in zekere zin onbeslisbaar is – en ook niet om de sociologische discussie, maar om de vraag hoe we de agency van leraren het beste kunnen begrijpen, en op welke manieren deze agency het beste ondersteund en versterkt kan worden.2

De discussie over teacher agency is een iets andere discussie dan die over de autonomie van de leraar (teacher autonomy). Terwijl het bij de discussie over autonomie vaak gaat om de vraag hoe de leraar de controle over het onderwijsproces zou kunnen krijgen, gaat het bij teacher agency meer om de vraag naar het handelingsvermogen van en de handelingsruimte voor leraren – een kwestie waarbij, zoals gezegd, de leraar altijd in relatie staat tot andere betrokken partijen. Dat teacher agency zowel te maken heeft met handelingsvermogen als met handelingsruimte laat iets zien van de moeilijkheid om het woord ‘agency’ in het Nederlands te vertalen, vooral wanneer, zoals we in dit hoofdstuk zullen betogen, de agency van leraren niet alleen afhangt van hun individuele kwaliteiten en capaciteiten, maar ook alles te maken heeft met de materiële en sociale context waarin, waarmee en waardoor wordt gehandeld. Hoewel ‘actorschap’ en ‘agentschap’ technisch gezien correcte vertalingen van ‘agency’ zijn, geven we er de voorkeur aan om ‘agency’ te vertalen met handelingsvermogen. Daarbij willen we wel benadrukken dat het vermogen om te handelen het resultaat is van enerzijds de interactie tussen individuele kwaliteiten en capaciteiten en anderzijds (aspecten van) de sociale en materiele context waarin, waarmee en waardoor gehandeld wordt. We zien teacher agency anders gezegd dus als een vermogen dat pas reëel wordt in concrete situaties, die een bepaalde ruimte configureren waarbinnen gehandeld kan worden.

Om beter zicht te krijgen op de factoren die van invloed zijn op het handelingsvermogen van leraren introduceren we een ecologisch perspectief en bespreken we in detail de verschillende componenten die bijdragen aan de mogelijkheid voor leraren om richting en vorm te geven aan hun eigen professionele handelen. We benadrukken daarbij de rol van professionele waarden en aspiraties, de rol van taal en van relaties, en we betogen dat het bevorderen van teacher agency niet alleen te maken heeft met de kwaliteiten en capaciteiten van individuele leraren, maar ook met de culturen en structuren waarin leraren hun werk verrichten. Dat betekent dat pas wanneer capaciteit, cultuur en structuur in voldoende mate op elkaar zijn afgestemd – of elkaar op zijn minst niet tegenwerken – teacher agency een reële mogelijkheid wordt. De benadering die we in dit hoofdstuk presenteren, biedt daarmee niet alleen belangrijke inzichten voor leraren die hun handelingsvermogen willen vergroten, maar legt ook een belangrijke taak bij schoolleiders, beleidsmakers en politici, waar het de culturen en structuren van het onderwijs betreft.3

Het idee van teacher agency is in recente literatuur vooral naar voren gekomen als een alternatieve manier om inzicht te krijgen in de manier waarop leraren handelen en zich in hun handelen verhouden tot beleid (zie bijvoorbeeld Lasky, 2005; Leander & Osborne, 2008; Ketelaar, Beijaard, Boshuizen & Brok, 2012; Pyhältö, Soini, & Pietarinen, 2012; Priestley, Biesta & Robinson, 2013; Pyhältö, Pietarinen & Soini, 2014). Daarmee is niet gezegd dat het idee van teacher agency zonder problemen is. In veel literatuur wordt de notie niet echt helder gedefinieerd en geconceptualiseerd, waardoor het vaak niet duidelijk is of agency als een individuele capaciteit wordt gezien of als een emergent verschijnsel dat de resultante is van de interactie tussen individuen en hun omgeving.

Dit alles roept allereerst de vraag op hoe we agency in algemene zin het beste zouden kunnen begrijpen, en vervolgens de meer specifieke vraag hoe het zit met het handelingsvermogen van leraren. Op beide vragen gaan we nu dieper in.

3. Wat is agency?

Zoals gezegd willen we agency als verschijnsel benaderen, en niet, zoals in de sociologie gebeurt, als een factor in de verklaring van sociaal handelen. Daarbij zijn we vooral geïnteresseerd in de vraag hoe agency gerealiseerd wordt in concrete situaties en onder specifieke ‘ecologische’ voorwaarden (Biesta & Tedder, 2006). Dit ecologische perspectief betekent dat we agency niet beschouwen als een eigenschap van individuen – dat wil zeggen als iets wat individuen ‘bezitten’, – maar als de resultante van de interactie tussen individuen en bepaalde omgevingsfactoren. We zien agency, anders gezegd, als een emergent verschijnsel, dat op bepaalde momenten en onder bepaalde condities tot stand komt.

Deze visie op agency benadrukt dat individuen altijd door middel van hun omgeving handelen en niet simpelweg in hun omgeving, wat betekent dat het realiseren van agency de uitkomst is van het samenspel van individuele inzet, beschikbare hulpmiddelen en contextuele en structurele factoren zoals die samenkomen in specifieke en in zekere zin altijd unieke situaties.

(Biesta & Tedder 2007, p. 137)

Agency verwijst daarmee naar een kwaliteit van de manier waarop individuen handelen in en door temporeel-rationale handelingssituaties, en niet naar een kwaliteit van individuen – wat betekent dat we handelingsvermogen dus niet moeten beschouwen als een vermogen dat individuen bezitten, maar als een vermogen dat onder bepaalde condities ‘reëel’ kan worden. Door handelingsvermogen op deze manier te benaderen, wordt het enerzijds mogelijk om te begrijpen hoe mensen in staat zijn om op een reflexieve en creatieve manier richting te geven aan hun handelen tegen bestaande structuren in, terwijl het anderzijds ook inzichtelijk maakt hoe de sociale en materiële context handelen zowel kan bevorderen als beperken.

Wanneer we op deze manier naar het vermogen tot handelen kijken, dan houdt dat in dat dit vermogen zowel temporeel als relationeel begrepen moet worden, dat wil zeggen als iets wat zich in de tijd voltrekt en afhankelijk is van relaties met de context waarin en waardoor gehandeld wordt. We sluiten voor deze benadering aan bij het werk van Emirbayer en Mische (1998), die niet alleen hebben geprobeerd om agency als verschijnsel te doorgronden en theoretiseren, maar daarbij ook hebben geprobeerd om de eenzijdigheid van bestaande theorieën over agency te boven te komen. Die theorieën leggen ofwel het accent op routines uit het verleden, ofwel op oriëntaties op de toekomst, ofwel op oordelen in het heden. Emirbayer en Mische bepleiten daarentegen een benadering waarin agency wordt begrepen ‘vanuit het dynamische samenspel van deze drie perspectieven en waarin tevens wordt verdisconteerd hoe dit samenspel zelf beïnvloed wordt door verschillende structurele handelingscontexten’ (Idem, p. 963).

Vandaar dat Emirbayer en Mische voorstellen om de realisatie van handelingsvermogen te begrijpen als de uitkomst van de configuratie van invloeden uit het verleden (routine), oriëntaties op de toekomst (doelen en bedoelingen), en betrokkenheid op het heden (oordelen). Ze verwijzen naar deze drie dimensies als respectievelijk de iteratieve, de projectieve en de praktisch-evaluatieve dimensie. In concrete situaties spelen alle drie de dimensies een rol in het realiseren van handelingsvermogen, zij het dat de respectievelijke ‘bijdrage’ van de drie dimensies in elke situatie weer anders zal zijn. Daarom spreken Emirbayer en Mische van de ‘drieklank’ (chordal triad) van het handelingsvermogen, ‘waarin alle drie de dimensies doorklinken als verschillende, maar niet altijd harmonieuze tonen’ (Idem, p. 972). Emirbayer en Mische definiëren handelingsvermogen dan ook als:

de temporeel geconstrueerde betrokkenheid van actoren op verschillende structurele contexten – de temporeel-relationele handelingscontexten – die, als gevolg van het samenspel van gewoonte, verbeelding en oordeel, die structuren zowel reproduceert als verandert in de interactieve respons op problemen die zich in steeds veranderende situaties voordoen.

(Idem, p.970)

Handelingsvermogen verschijnt daarmee als een temporeel (dat wil zeggen: in de tijd verlopend) proces van betrokkenheid op sociale situaties, geïnformeerd door ervaringen uit het verleden (de gewoonte- of routinedimensie), georiënteerd op de toekomst (het vermogen om alternatieve mogelijkheden te zien), maar altijd gerealiseerd in het heden (het vermogen om ervaring uit het verleden en oriëntatie op de toekomst in te zetten in de concrete hier-en-nu-situatie) (zie Idem, p. 963).