Er zijn momenten waarop de vraag of het mogelijk is anders te denken dan we denken en anders waar te nemen dan we doen, absoluut noodzakelijk is om überhaupt te kunnen blijven zien en denken.

Michel Foucault (1985, p. 8)

Mens zijn betekent zo te leven alsof men geen wezen tussen andere wezens is.

Emmanuel Levinas (1985, p. 100)

In de opvoeding wordt beslist of wij genoeg van de wereld houden om er verantwoordelijkheid voor te nemen en haar meteen ook te redden van de ondergang die, zonder die vernieuwing, zonder de komst van de nieuwen en de jongeren, onvermijdelijk zou zijn. In de opvoeding beslissen wij ook of we onze kinderen genoeg liefhebben om hen niet uit onze wereld te verbannen en hen aan henzelf over te laten, noch hun de kans te ontnemen om iets nieuws – iets dat niet door ons te voorzien valt – te ondernemen.

Hannah Arendt (1977a, p. 196)

Voorwoord bij de Nederlandse vertaling

Het leren voorbij: Democratisch onderwijs voor een menselijke toekomst is de Nederlandse vertaling van een boek dat tien jaar geleden in het Engels verscheen onder de titel Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future. In tegenstelling tot eerdere vertalingen van mijn werk heb ik ditmaal de tekst zelf vertaald. Ik heb daarbij geprobeerd zo dicht mogelijk bij de oorspronkelijke Engelse versie te blijven, zowel qua woordenschat als zinsconstructies. Ik ben me ervan bewust dat mijn zinnen in het Engels soms aan de lange kant zijn; dat heb ik in de Nederlandse vertaling zo veel mogelijk zo gelaten. Hoewel Engels en Nederlands in zeker opzicht dicht bij elkaar liggen, zijn er toch ideeën en inzichten die in de ene taal veel beter kunnen worden gearticuleerd dan in de andere. Soms staat het Nederlandse een formulering toe die in het Engels onmogelijk is; soms zijn zaken in het Engels weer beter te verwoorden dan in het Nederlands. Deze vertaling draagt hier zeker de sporen van. Een lastig probleem bij het vertalen van onderwijspedagogische literatuur is dat het Nederlands vocabulaire – dat vooral geënt is op Duitstalige pedagogische tradities -– fundamenteel verschilt van het Engelse vocabulaire, en dat bepaalde begrippen en begripsonderscheidingen die in het Nederlands gewoon zijn, in het Engels niet op die manier bestaan. Het betreft hier met name de vertaling van de woorden 'education' en 'educational'. In de meeste gevallen heb ik ervoor gekozen om 'education' met 'onderwijs en opvoeding' te vertalen. Dat heb ik alleen niet gedaan in situaties waarin het duidelijk is dat 'education' specifiek naar het onderwijs verwijst. Ik heb het woord 'educational' in de meeste gevallen als 'onderwijspedagogisch' vertaald, vooral om daarmee aan te geven dat 'educational' zowel de onderwijskundige als de pedagogische aspecten van onderwijs en onderwijzen behelst.

Wat de inhoud van het boek betreft: terugkijkend vanuit 2016 zou ik willen stellen dat in Het leren voorbij een aantal fundamentele elementen van mijn onderwijspedagogische theorie worden geïntroduceerd en uitgewerkt, met name de idee dat het in opvoeding en onderwijs gaat om het in de wereld komen van unieke, singuliere individuen, en het onderscheid tussen identiteit en subjectiviteit, waarbij subjectiviteit een kwestie van bestaan is, en niet een kwestie van bezit; dat wil zeggen, het bezitten van bepaalde kwaliteiten of (identificeerbare) kenmerken. Wat in Het leren voorbij impliciet blijft, is de idee dat het onderwijs drie doeldomeinen te verzorgen heeft, namelijk die van kwalificatie, socialisatie en subjectificatie – een idee dat voor het eerst wordt besproken in mijn boek Goed onderwijs en de cultuur van het meten uit 2012 (oorspronkelijke uitgave uit 2010) en verder wordt uitgewerkt in Het prachtige risico van onderwijs uit 2015 (oorspronkelijke uitgave 2014). In Het leren voorbij staat vooral het onderscheid tussen socialisatie en subjectificatie centraal. De kritiek op de taal en logica van het leren vormt al wel een centraal element van de betooglijn in Het leren voorbij – een lijn die in latere teksten wordt uitgewerkt, verdiept en in zekere zin geradicaliseerd, ook in de context van explicietere aandacht voor de rol van onderwijs en onderwijzen. Ook komt in later werk het thema van emancipatie meer op de voorgrond te staan, alsmede de vraag wat deze ideeën betekenen voor de rol en taak van de docent. In die zin kan mijn latere werk als een verbreding, verdieping en verfijning worden gezien van de grondslag die in Het leren voorbij wordt gelegd.

Ik dank uitgever René Kneyber voor het idee om een Nederlandse vertaling te publiceren, en Joop Berding en Mirjam Stuivenberg voor het proeflezen van deze uitgave.

- Gert Biesta, Edinburgh, maart 2016

Woord vooraf

De hoofdstukken in dit boek zijn gebaseerd op ideeën die ik in de afgelopen tien jaar in artikelen, hoofdstukken en presentaties heb ontwikkeld. Bij elkaar genomen denk ik dat deze ideeën als een theorie van opvoeding en onderwijs kunnen worden beschouwd, of, zoals ik het in het boek omschrijf, als een manier om opvoeding en onderwijs te benaderen en te begrijpen. Ik pretendeer niet, en verwacht ook niet, dat de theorie die ik in dit boek presenteer relevant is voor alle kwesties waar opvoeders en docenten mee te maken hebben. Ik geloof echter wel dat mijn reflecties een antwoord proberen te geven op een van de urgentste vraagstukken van onze tijd: de vraag hoe samen te leven in een wereld van pluraliteit en verschil. In dit boek stel ik een aantal vragen bij de gedachte dat we alleen samen zouden kunnen leven in zo'n wereld als we een gedeeld begrip hebben van wat het betekent om mens te zijn. In plaats daarvan verken ik de mogelijke gevolgen voor opvoeding en onderwijs wanneer we de vraag naar wat het betekent om mens te zijn als een radicaal open vraag beschouwen: een vraag die alleen beantwoord kan worden in en door de manieren waarop we opvoeding en onderwijs vormgeven, in plaats van als een vraag die beantwoord moet worden voordat we ons met opvoeding en onderwijs kunnen gaan bezighouden.

Een van de centrale ideeën van dit boek is de suggestie dat we als unieke individuen in de wereld komen door de manier waarop we op een verantwoordelijke manier reageren op de ander en het andere. Ik betoog dat de verantwoordelijkheid van opvoeders en docenten niet alleen ligt in het cultiveren van 'wereldlijke ruimtes' waarin de ontmoeting met alteriteit en verschil een reële mogelijkheid is, maar dat die verantwoordelijkheid ook ligt in het stellen van 'moeilijke vragen' – vragen die ons oproepen om responsief en verantwoordelijk te reageren op alteriteit en verschil, en dat op onze eigen, unieke manier te doen.

Hoewel dit boek ingaat op onderwijspedagogische theorieën en filosofie is het niet mijn ambitie geweest om een boek voor theoretici te schrijven. Ik hoop dat degenen die werkzaam zijn in de praktijk van opvoeding en onderwijs de zaken die in dit boek aan de orde komen zullen herkennen en, meer nog, in staat zullen zijn hun eigen reacties te formuleren op de ideeën die in de hiernavolgende hoofdstukken naar voren worden gebracht.

Ik heb mijn ideeën ontwikkeld in reactie op en in gesprek met het werk van een aantal filosofen en theoretici, met name Hannah Arendt, Emmanuel Levinas, Michel Foucault en Zygmunt Bauman. Ik ben ook geïnspireerd door het werk van Jacques Derrida, Jacques Rancière, Jan Masschelein en Bernard Tschumi. Ik ben hun allen dank verschuldigd voor hun inspiratie en de manier waarop hun werk me heeft gestimuleerd en uitgedaagd. De hoofdstukken in dit boek zijn ook reacties in meer directe zin, omdat eerdere versies van de meeste hoofdstukken zijn geschreven in antwoord op uitnodigingen voor presentaties en bijdragen aan tijdschriften en boeken. Ik ben met name dank verschuldigd aan Barbara Stengel, die mij heeft aangezet om na te denken over leren, aan Carl Anders Säfström, die me heeft gestimuleerd na te denken over identiteit en verschil, aan Alison Jones en Nick Burbules voor hun uitnodiging om het moeilijke karakter van opvoeding en onderwijs te verkennen, aan Jan Masschelein en Maarten Simons voor de mogelijkheid die ze me hebben geboden om de architectuur van opvoeding en onderwijs te onderzoeken, en aan Tomas Englund en Carsten Ljunggren voor de mogelijkheden die ze me hebben geboden om mijn ideeën over opvoeding, onderwijs en democratie te ontwikkelen. Lars Løvlie suggereerde, alweer een tijd geleden, dat ik iets te zeggen had. Hij gaf me het vertrouwen om aan dit boek te beginnen. Deborah Osberg en Rob Lawy gaven me het vertrouwen om dit boek tot een goed einde te brengen. Collega's en studenten in Zweden, Denemarken, Noorwegen, Zwitserland, Zuid-Afrika, de Verenigde Staten, Canada en het Verenigd Koninkrijk gaven me niet alleen zinvolle feedback op mijn ideeën. Hun reacties hebben me ook laten zien dat vragen rondom de rol van opvoeding en onderwijs in de democratische samenleving – een samenleving gecommitteerd aan pluraliteit en verschil – een centrale rol spelen in opvoeding en onderwijs in veel verschillende landen en contexten. Ten slotte wil ik Michael Peters bedanken voor de uitnodiging om dit boek in zijn boekserie te publiceren, en Dean Birkenkamp voor zijn vertrouwen in dit project en zijn voortdurende steun. 

- Gert Biesta, 2006

Proloog: opvoeding, onderwijs en het vraagstuk van mens-zijn

Mens zijn betekent zo te leven 

alsof men geen wezen tussen andere wezens is.

Emmanuel Levinas

Wat betekent het om mens te zijn? Wat is de definitie van menselijkheid? Wat is de maat van menselijkheid? Wat betekent het om een menselijk leven te leiden? Dit zijn eeuwenoude vragen waar filosofen zich mee hebben beziggehouden vanaf het moment dat ze hun blik verschoven van de wereld van de natuur naar de wereld van mensen. Maar de stelling dat het hier om filosofische vragen gaat, impliceert niet dat we hier met louter theoretische vragen te doen hebben. Een antwoord op de vraag wat het betekent om mens te zijn kan immers ook verstrekkende praktische gevolgen hebben, zowel in die situaties waarin er een positief antwoord op die vraag wordt gegeven (zoals in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens) als in die gevallen waarin een bepaalde definitie van menselijkheid wordt gebruikt om sommige mensen uit te sluiten van het domein van menselijke interactie.

De vraag wat het betekent om mens te zijn is ook, en misschien wel allereerst, een pedagogische vraag. Opvoeding en onderwijs, van kinderen, van volwassenen, en in feite van iedere 'nieuwkomer', is immers altijd een interventie in het leven van een andere mens, gemotiveerd door de ambitie dat die interventie dat leven op de een of andere manier beter zal maken: meer gevormd, completer, perfecter en misschien ook menselijker. Veel opvoedings- en onderwijspraktijken zijn socialisatiepraktijken, die erop zijn gericht om nieuwkomers in te voegen in de bestaande culturele en sociaal-politieke orde. Dit is uiteraard niet onbelangrijk, vooral omdat het nieuwkomers het culturele gereedschap verschaft om op succesvolle wijze aan bepaalde levensvormen en praktijken deel te nemen, waarmee tegelijkertijd de continuïteit van die levensvormen en praktijken wordt gewaarborgd. Maar we mogen daar niet te naïef over zijn, omdat die levensvormen en praktijken ook bijdragen aan de reproductie van bestaande ongelijkheid – soms onbewust, maar, met name in die gevallen waar opvoeding en onderwijs expliciet gericht zijn op het behoud van bestaande tradities en praktijken, vaak ook bewust. (Dit betekent overigens niet dat strategieën die uit zijn op behoud van het bestaande per definitie niet-progressief zouden zijn. De Amerikaanse onderwijsdenker George Counts noemde zichzelf conservatief juist omdat hij het belang van het behouden van radicale ideeën wilde onderstrepen.) Onderwijs en opvoeding zijn echter niet louter de dienstknecht van de bestaande orde. Er is een belangrijke tegenstroom in de theorie en praktijk van onderwijs en opvoeding waar de focus juist gericht is op het individu. Hier wordt de taak en bedoeling van onderwijs en opvoeding juist niet begrepen in termen van disciplinering, socialisatie en morele training, dat wil zeggen in termen van invoegen en aanpassen, maar gaat het om de cultivering van de persoon of, om het nog iets anders uit te drukken, de cultivering van de menselijkheid van iedere individuele mens (zie Løvlie, Mortensen & Nordenbro, 2003).

Verreweg de oudste traditie waarin op deze wijze over opvoeding en onderwijs wordt gedacht is de traditie van Bildung.1 Bildung staat voor een pedagogisch ideaal dat tot ontwikkeling kwam in de Griekse samenleving en dat, door opname in de Romeinse cultuur, humanisme, neohumanisme en de verlichting, een van de centrale ideeën van het westerse pedagogisch denken is geworden (zie Klafki, 1986). Centraal in deze traditie staat de vraag wat de kernmerken van een welgevormde of gecultiveerde mens zijn. Aanvankelijk werd die vraag beantwoord in termen van de inhoud van Bildung. Een gevormd mens was iemand die zich een bepaalde set van kennis en waarden had eigen gemaakt; het was, anders gezegd, iemand die op geslaagde wijze in een bepaalde traditie was gesocialiseerd. Een belangrijke stap in de ontwikkeling van het Bildungsbegrip werd gezet toen de activiteit van het verwerven van de inhouden van Bildung zelf als onderdeel van het Bildungsproces werd begrepen (bijvoorbeeld door Herder, Pestalozzi en Von Humboldt). Sinds die tijd wordt Bildung altijd begrepen als zelf-Bildung (zie Gadamer, 2001).

De grondslag voor de moderne theorie en praktijk van opvoeding en onderwijs werd gelegd toen de Bildungstraditie verweven raakte met het gedachtegoed van de verlichting. Immanuel Kant verschafte de klassieke definitie van verlichting door verlichting te typeren als 'het uittreden van de mens uit de onmondigheid die hij aan zichzelf te wijten heeft', waarbij hij onmondigheid (of in een andere vertaling: onvolwassenheid) definieerde als 'het onvermogen zich van zijn verstand te bedienen zonder de leiding van een ander' (Kant, 1988, p. 57). Men heeft deze onmondigheid aan zichzelf te wijten, zo betoogde Kant, 'wanneer de oorzaak ervan niet in een gebrek aan verstand, maar in een gebrek aan vastberadenheid en moed ligt, zich van zijn verstand zonder leiding door een ander te bedienen. Sapere aude, heb de moed je van je eigen verstand te bedienen is derhalve de zinspreuk van de verlichting' (ibid.).

Het belangrijkste punt van Kants pleidooi voor rationele autonomie – voor autonomie gebaseerd op het gebruik van de rede – was dat Kant dit vermogen niet als een contingente historische mogelijkheid zag, dat wil zeggen als iets wat mensen evengoed niet zouden hebben kunnen ontwikkelen, maar als een inherent aspect van de menselijke natuur. Kant beschreef 'de neiging en roeping tot vrij denken' daarom als 'de ultieme bestemming van de mens' en als 'het doel van zijn bestaan' (Kant, 1982, p. 701). Elke poging om het voortschrijden van verlichting te belemmeren was daarom voor Kant een 'misdaad ... tegen de menselijke natuur' (Kant, 1988, p. 62). Wat interessant is – en dit is met name van belang voor het lot van het moderne onderwijs en de moderne opvoeding sinds de verlichting – is dat Kant ook betoogde dat de neiging tot vrij denken uitsluitend door de opvoeding tot stand kon worden gebracht. Hij schreef niet alleen dat de mens 'het enige wezen is dat opgevoed dient te worden' (Kant, 1982, p. 697), maar ook dat 'de mens alleen mens kan worden' – dat wil zeggen een rationeel autonoom wezen – 'door middel van opvoeding' (ibid., p. 699).

Met Kant kwam de grondslag voor het proces van opvoeding en onderwijs daarmee te liggen bij 'het humanistische idee van een subject dat de potentie bezit tot zelfmotivatie en zelfsturing', waarbij het de taak van opvoeding en onderwijs werd om deze potentie tot ontwikkeling te brengen, 'zodat subjecten volledig autonoom kunnen worden en uit eigen beweging kunnen handelen' (Usher & Edwards, 1994, pp. 24-25). Op deze manier werden de moderne opvoeding en het moderne onderwijs gegrondvest op een waarheid over de natuur en bestemming van de mens waarbij de verbinding tussen rationaliteit, autonomie en educatie de 'heilige Drievuldigheid' van het project van de verlichting werd. Dit was niet alleen het geval voor benaderingen die min of meer direct uit het kantiaanse raamwerk voortkwamen, zoals de ontwikkelingstheorieën van Piaget en Kohlberg. De idee en het ideaal van rationele autonomie werd ook de hoeksteen voor kritische benaderingen van opvoeding en onderwijs die geïnspireerd waren door het werk van Hegel, Marx en het neomarxisme – zoals Paulo Freire en Noord-Amerikaanse en continentale vormen van kritische pedagogiek (zie Biesta, 1998a). Langs beide lijnen worden opvoeding en onderwijs gezien als processen die mensen helpen om hun rationele potentie tot ontwikkeling te brengen zodat ze autonome, zelfsturende individuen kunnen worden, waarbij rationaliteit het moderne criterium werd voor wat het betekent om mens te zijn (wat diegenen die als niet of nog niet rationeel werden gezien, met inbegrip van kinderen, in een lastige situatie plaatste).

In dit boek verken ik wat het zou kunnen betekenen als we voorbij de humanistische grondslag van het moderne opvoedings- en onderwijsproject proberen te gaan. Ik verken, anders gezegd, hoe we opvoeding en onderwijs zouden kunnen begrijpen en kunnen 'doen' indien we er niet langer van uitgaan dat we kunnen weten wat de essentie en het wezen van de mens is – of, nog eens anders gezegd, als we de vraag naar wat het betekent om mens te zijn als een radicaal open vraag benaderen, een vraag die alleen beantwoord kan worden door ons met opvoeding en onderwijs bezig te houden, en niet als een vraag die beantwoord moet worden voordat we dat zouden kunnen doen. In de context van wat volgt, vat ik humanisme in filosofische zin op. Dat betekent dat humanisme hier staat voor de idee dat het mogelijk zou zijn om de essentie of natuur van de mens te kennen en te beschrijven, om deze kennis vervolgens te gebruiken als grondslag voor opvoeding en onderwijs, maar ook voor het politieke leven. Humanisme, zoals Emmanuel Levinas schrijft, behelst 'de erkenning van een essentie die we aanduiden als 'Mens', de bevestiging van de centrale plaats van deze Mens in de economie van het Reële en van de waarde van de Mens die vervolgens aan alle andere waarden een waarde geeft' (Levinas, 1990, p. 227).

Maar waarom zouden we eigenlijk moeten proberen om voorbij dit humanisme te komen? Waarom zouden we het achter ons moeten laten? Er bestaat geen twijfel over dat dit humanisme een belangrijke en in sommige gevallen succesvolle strategie is geweest om de menselijkheid van de mens te waarborgen. De vraag is echter of dat in onze tijd nog steeds het geval is. In dit boek ben ik geïnspireerd door denkers die fundamentele vragen hebben opgeworpen over zowel de mogelijkheid als de wenselijkheid van de 'strategie' van het humanisme. Een van deze denkers is Emmanuel Levinas. Voor hem ligt het startpunt van de 'crisis van het humanisme in onze samenleving' in de 'inhumane gebeurtenissen van onze recente geschiedenis' (Levinas, 1990, p. 279). Voor Levinas gaat het hier niet alleen om zulke inhumane gebeurtenissen als 'de oorlog van 1914, de manier waarop de Russische Revolutie zichzelf heeft ondermijnd in stalinisme, fascisme, hitlerisme, de oorlog van 1939-1945, het gebruik van de atoombom, genocide en ononderbroken oorlog', maar ook om 'vormen van wetenschap die de werkelijkheid berekenen zonder haar ook altijd te denken', een 'liberale politiek en liberaal beleid dat uitbuiting en oorlog niet weet te verhoeden', en 'een socialisme dat verstrikt is geraakt in bureaucratie' (ibid.). Voor Levinas zit de crisis van het humanisme echter niet in deze inhumane gebeurtenissen zelf, maar allereerst in het onvermogen van het humanisme om zulke inhumane gebeurtenissen tegen te gaan, en meer nog in het feit dat veel van deze inhumane gebeurtenissen juist waren gebaseerd op en gemotiveerd door bepaalde definities van wat het betekent om mens te zijn. Daarom concludeert Levinas dat het 'humanisme verworpen moet worden ... omdat het onvoldoende humaan is' (Levinas, 1981, p. 128).

Deze formulering van de problemen van het filosofisch humanisme heeft veel weg van de manier waarop Martin Heidegger de tekorten van het humanisme van de westerse cultuur heeft blootgelegd. In zijn Brief over het humanisme, oorspronkelijk gepubliceerd in 1947, schrijft Heidegger dat we ons tegen het humanisme moeten verzetten 'omdat het de menselijkheid van de mens niet hoog genoeg inschat' (Heidegger, 1993, pp. 233-234). Voor Heidegger is een van de grootste problemen met het humanisme dat het metafysisch is (zie ibid., p. 226). Daarmee bedoelt hij dat het antwoord van het humanisme op de vraag wat het betekent om mens te zijn wordt geformuleerd in termen van de essentie of de natuur van het menselijke wezen, dat wil zeggen in termen van de mens als een ding, en niet, zoals Heidegger voorstaat, in termen van het zijn van dit wezen, dat wil zeggen in termen van de existentie van de mens, de manier waarop de mens in de wereld (be)staat (zie ibid., p. 228). Volgens Heidegger is het niet alleen zo dat het humanisme 'vergeet' om de vraag naar het zijn van het menselijk wezen te stellen – waardoor het de mens in feite alleen als ding kan beschouwen. Vanwege het metafysische karakter van het humanisme 'blokkeert het humanisme deze vraag, zowel door de vraag niet te onderkennen als door de vraag niet te begrijpen' (ibid.).2

Het probleem met het filosofisch humanisme is daarmee dat het een norm van menselijkheid poneert, een norm van wat het betekent om mens te zijn, en daarmee onmiddellijk diegenen uitsluit die niet aan de norm voldoen of niet aan de norm kunnen voldoen (zie Honig, 1993). Aan het begin van de 21ste eeuw weten we maar al te goed dat we het hier niet louter over theoretische kwesties hebben, maar dat veel van de gruweldaden die de twintigste eeuw karakteriseren – zoals de Holocaust en de genocides in Cambodja, Rwanda en Bosnië – juist gebaseerd waren op een definitie van wat en, meer precies, van wie als mens telt en wie niet.

Vanuit pedagogisch perspectief is het probleem met het humanisme dat het een norm formuleert voor wat het betekent om mens te zijn voordat feitelijke 'gevallen' van mens-zijn verschijnen. Humanisme definieert wat het kind, de student of de nieuwkomer moet worden, voor hen de mogelijkheid te bieden te laten zien wie ze zijn en wie ze willen worden. Daarmee lijkt humanisme blind te zijn voor de mogelijkheid dat nieuwkomers ons begrip van wat het betekent om mens te zijn radicaal zullen veranderen. Humanisme lijkt de mogelijkheid uit te sluiten dat het pasgeboren kind een nieuwe Gandhi zal worden, dat de leerling in onze klas de nieuwe Moeder Teresa zal worden, of de nieuwkomer de nieuwe Nelson Mandela. Dit laat zien dat op het meest fundamentele niveau humanisme opvoeding en onderwijs alleen als socialisatie kan begrijpen, dat wil zeggen als de invoeging van nieuwkomers in een bestaande 'orde' van mens-zijn en, daar waar het het moderne opvoedingsproject betreft, als de invoeging van nieuwkomers in de bestaande orde van de moderne rede (zie Säfström, 2003). Dat is de reden dat humanisme niet in staat is om de uniciteit van ieder individu te vatten. Het kan de nieuwkomer slechts denken als een specimen van een menselijke essentie die al omschreven is en al van tevoren bekend is.

Naast argumenten die de onwenselijkheid van het humanisme benadrukken, zijn er ook argumenten die zich richten op de onmogelijkheid van het humanisme, dat wil zeggen op de onmogelijkheid om het wezen van de mens te kennen en uit te drukken. De vraag in deze discussies is niet alleen of het mogelijk is om de mens volledig te kunnen kennen of dat er altijd aspecten buiten beeld blijven – een inzicht dat we bijvoorbeeld in het werk van Freud tegenkomen. Er is ook een achterliggende filosofische vraag omtrent de status van kennis over de mens en, meer precies, de vraag of het voor de mens mogelijk is om tegelijkertijd bron van kennen te zijn en onderwerp van het (eigen) kennen. Michel Foucault heeft niet alleen belangrijke bijdragen geleverd aan het zichtbaar maken van de contradicties in de moderne visie op de mens, waar de mens tegelijkertijd als feit tussen andere feiten verschijnt en als mogelijkheidsvoorwaarde voor alle feitelijke kennis. Het was ook Foucault die de neergang en het uiteindelijke verdwijnen van de mens aankondigde 'zoals een in het zand getekend gezicht aan de rand van de zee' (Foucault, 1973, p. 387). Maar net zoals bij Levinas en Heidegger was Foucaults proclamatie van het einde van de mens niet gericht op de feitelijke mens, maar op de problematische aspecten van een humanistisch begrip van de mens, en meer specifiek op de manieren waarop de moderne opvatting van de mens beperkingen oplegt aan wat het zou kunnen betekenen om mens te zijn.

Dit is wat er in feite aan de orde is in zulke claims als 'het einde van de mens' en 'de dood van het subject' (zie Biesta, 1998b; Heartfield, 2002). Die claims zijn niet bedoeld als een ontkenning van de mens en diens menselijkheid en menselijke waardigheid, maar zijn gericht op het (filosofisch) humanisme, dat wil zeggen op de idee dat het mogelijk en wenselijk zou zijn om de essentie van de mens vast te leggen. De centrale gedachte in de humanismekritiek is dat humanisme – nogmaals: opgevat als de idee dat het mogelijk en wenselijk zou zijn om het wezen van de mens te 'vatten' – een belemmering is geworden voor het waarborgen van de menselijkheid van de mens. Humanisme moet niet verworpen worden vanuit de intentie om het menselijk subject onderuit te halen, maar, om Levinas nogmaals te citeren, omdat humanisme 'niet voldoende menselijk is' (Levinas, 1981, p. 128). De uitdaging is daarom na te gaan of het mogelijk is om het vraagstuk van de menselijkheid van de mens op een andere manier te benaderen, een manier die niet vastloopt in de problemen van het humanisme. Dit is allereerst een uitdaging voor de filosofie, maar, zoals ik hierboven heb betoogd, filosofische kwesties zijn nooit louter theoretische kwesties. De vraag wat het betekent om mens te zijn raakt alle aspecten van wat we als mensen doen en nastreven. Het is daarom niet alleen een heel praktische vraag, maar ook een urgente vraag in een wereld die voortdurend wordt belast met concurrerende claims ten aanzien van wat het betekent om een menselijk leven te leiden. Dit zijn ook allemaal redenen waarom de uitdaging om voorbij het humanisme te komen ook een cruciale uitdaging is voor het domein van opvoeding en onderwijs, mits we ervan uitgaan dat het in opvoeding en onderwijs om meer gaat dan socialisatie; mits we ervan uitgaan, anders gezegd, dat opvoeding en onderwijs meer zijn dan het invoegen van het menselijk individu in bestaande ordes, dat ze daarnaast een verantwoordelijkheid behelzen voor de uniciteit van iedere individuele mens.

In de hiernavolgende hoofdstukken verken ik hoe we opvoeding en onderwijs zouden kunnen begrijpen en benaderen 'voorbij' het humanisme. Ik verken, anders gezegd, hoe opvoeding en onderwijs eruit zouden kunnen zien als zij niet langer zijn gebaseerd op een humanistisch begrip van menselijke subjectiviteit – waarbij humanisme, zoals ik hierboven heb geprobeerd duidelijk te maken, begrepen moet worden als de idee dat het mogelijk en wenselijk zou zijn om het wezen en de essentie van de mens te identificeren en te definiëren. Enerzijds zeg ik meer over de redenen waarom humanisme een probleem is voor onderwijs en opvoeding; anderzijds probeer ik een andere manier te vinden om opvoeding en onderwijs te begrijpen en te benaderen, een manier waarbij de vraag naar de menselijkheid van de mens als een radicaal open vraag wordt benaderd, dat wil zeggen als een vraag die alleen beantwoord kan worden in en door de manieren waarop we opvoeding en onderwijs vormgeven, in plaats van als een vraag die beantwoord moet worden voordat we ons met opvoeding en onderwijs kunnen gaan bezighouden. Ik wil vooral proberen om een alternatief te verschaffen voor een moderne visie op opvoeding en onderwijs waarin opvoeding en onderwijs worden begrepen als de 'productie' van de rationele autonome persoon en waar de pedagoog verschijnt als de verloskundige wiens taak het is om de rationele potentie van de mens in de wereld te brengen. Dit betekent niet dat ik tegen rationaliteit en redelijkheid zou zijn. Ik wil er alleen mee aangeven dat rationaliteit en redelijkheid voor mij niet maatgevend zijn voor ons begrip van menselijkheid en ook dat rationaliteit niet als boven- en buitenhistorisch begrepen kan worden.

De benadering die ik in dit boek presenteer, zou begrepen kunnen worden als de omdraaiing van een gebruikelijke manier om over opvoeding en onderwijs te denken. Ik betoog dat we opvoeding en onderwijs niet zouden moeten benaderen vanuit het perspectief van een opvoeder of docent die probeert iets te produceren of in de wereld te brengen. In plaats daarvan betoog ik dat we onze blik zouden moeten richten op de manieren waarop het nieuwe begin van ieder individu kan verschijnen. Op het eerste gezicht zou dit als een vorm van kindgecentreerde pedagogiek kunnen worden opgevat. Dat is echter niet het geval, omdat, zoals ik later in meer detail zal bespreken, we alleen kunnen verschijnen in een wereld die bevolkt wordt door andere mensen die precies niet zijn zoals wij. De 'wereld', begrepen als een wereld van pluraliteit en verschil, is niet alleen een noodzakelijke voorwaarde voor het verschijnen van mensen; het is ook een 'lastige' voorwaarde die maakt dat opvoeding en onderwijs inherent moeilijk zijn. De rol van de opvoeder en docent is er niet een van een technicus of vroedvrouw, maar moet begrepen worden in termen van een verantwoordelijkheid voor het in de wereld komen van unieke, singuliere wezens, alsmede als een verantwoordelijkheid voor een wereld van pluraliteit en verschil waarin die wezens in hun uniciteit kunnen verschijnen.

In de zes hoofdstukken van dit boek ontwikkel ik deze ideeën op de volgende manier. Ik begin in hoofdstuk 1 met een beschrijving van de context waarbinnen de discussie in dit boek begrepen moet worden. Ik laat zien hoe de taal van opvoeding en onderwijs bijna geheel lijkt te zijn vervangen door een taal van het leren. Ik betoog dat we iets zijn kwijtgeraakt in de verschuiving van 'opvoeding en onderwijs' naar 'leren' en dat, als gevolg hiervan, velen die betrokken zijn bij opvoeding en onderwijs – als student of als opvoeder/docent – niet langer over een taal beschikken waarmee zij het complexe en moeilijke karakter van opvoeding en onderwijs adequaat kunnen beschrijven en begrijpen. Ik ga vooral in op de vraag hoe we relaties in opvoeding en onderwijs moeten begrijpen en probeer op die manier opvoeding en onderwijs op een andere manier te begrijpen en te beschrijven dan gebruikelijk is.

In de volgende vier hoofdstukken verken ik verschillende aspecten van deze alternatieve conceptie van opvoeding en onderwijs in meer detail. In hoofdstuk 2 richt ik me op humanismekritiek en claims over het einde van de mens en de dood van het subject. Ik suggereer dat we in plaats van ons te richten op het vinden van een antwoord op de vraag wat het menselijke subject is, wat diens essentie en natuur zouden zijn, we een andere vraag zouden moeten stellen, namelijk waar het menselijk subject als uniek en singulier individu verschijnt. Ik bespreek een aantal verschillende manieren waarop dit verschijnen begrepen kan worden en benadruk de sociale en ethische dimensies van dit verschijnen. Een belangrijke conclusie van dit hoofdstuk is dat we alleen kunnen verschijnen in een wereld die bevolkt is door andere mensen die niet zijn zoals als wij, een wereld van pluraliteit en verschil.

In hoofdstuk 3 ontwikkel ik deze lijn verder door de vraag te stellen hoe we de gemeenschap waarin individuen kunnen verschijnen precies zouden moeten begrijpen. Ik betoog dat zo'n gemeenschap niet begrepen moet worden als een gemeenschap die is gegrondvest op een gezamenlijke identiteit, maar juist bestaat als een gemeenschap van pluraliteit en verschil. Ik laat zien dat in zo'n 'gemeenschap-zonder-gemeenschappelijkheid' onze relaties met de ander tot stand komen door middel van verantwoordelijkheid, en dat het precies in het tot stand brengen van zulke relaties is dat we als unieke, singuliere wezens verschijnen. 

In hoofdstuk 4 onderzoek ik wat dit betekent voor en vraagt van opvoeding en onderwijs. De idee dat ik alleen in de wereld kan komen als anderen ook in de wereld kunnen komen, maakt zichtbaar dat ons in-de-wereld-komen afhankelijk is van de aanwezigheid van pluraliteit en verschil. Dit maakt opvoeding en onderwijs per definitie moeilijke en in zekere zin contradictoire processen – in hoofdstuk 4 benoem ik dit als het deconstructieve karakter van opvoeding en onderwijs. Ik verken hoe de specifieke moeilijkheid van opvoeding en onderwijs begrepen kan worden en hoe ze een plaats kan krijgen in opvoeding en onderwijs. 

In hoofdstuk 5 ga ik in op de vraag waaruit de verantwoordelijkheid van opvoeding en onderwijs precies bestaat, en meer precies op de vraag wat het betekent om 'wereldlijke ruimtes', ruimtes van pluraliteit en verschil tot stand te brengen. Daarbij zoek ik inspiratie in de architectuur en de manier waarop daar wordt omgegaan met en ingegaan wordt op de uitdaging om wereldlijke ruimtes te creëren. 