Inleiding bij de vernieuwde editie

In 2009 bracht ik mijn eerste boek uit, getiteld Orde houden in het vmbo, en ik had daar eerlijk gezegd niet al te hoge verwachtingen van. Van een deel van ons vakantiegeld liet ik een klein stapeltje exemplaren drukken, richtte een webshop in en verstuurde een persbericht. Nadat dagblad Trouw dit bericht had opgepikt en er aandacht aan had besteed, was de rest, zoals men dat zegt, geschiedenis. Er volgden talloze herdrukken, een nieuwe versie in 2011, met de titel Orde houden in het voortgezet onderwijs, bij een andere uitgever, en in 2013 weer een nieuwe versie hiervan onder mijn eigen uitgeefparaplu, en nog meer herdrukken.

Het boek kwam uit nadat het onderwerp lange tijd onbespreekbaar was geweest. Toen ik vertelde dat ik bezig was met een boek over orde houden, werd daar soms ongemakkelijk en soms lacherig op gereageerd. Orde houden, dat was toch zeker geen echt thema meer in het onderwijs? Rond 2009 volgden toen snel achter elkaar drie boeken: Lessen in orde van Peter Teitler, Straf/Regels van Astrid Boon en mijn eigen boek, die het onderwerp op de agenda wisten te zetten. Het lijkt erop dat scholen sinds die tijd meer aandacht besteden aan de vraag hoe om te gaan met wangedrag, en dat het taboe op sancties zo goed als verdwenen is. Dat is natuurlijk absoluut winst. Ook is er op lerarenopleidingen veel meer aandacht gekomen voor het thema klassenmanagement – al kan dat menig beginnend leraar uiteraard vrijwel nooit genoeg zijn, en kan dat op de ene lerarenopleiding nog steeds beter geregeld zijn dan op de andere.

Nu, in 2020, is het wat mij betreft tijd voor een volledig vernieuwde editie, niet alleen vanwege het inmiddels gepasseerde tienjarig jubileum van het eerste boek, of om de inhoud wat te actualiseren – leerlingen die MSN’en of sms’en zijn in 2020 echt geen probleem meer –, maar vooral om allerlei inhoudelijke verbeteringen door te voeren. Tien jaar aan trainingen en lezingen zijn wat dat betreft zeer leerzaam geweest voor mij. Mijn gedachten over hoe je als leraar subtiel, met behoud van een goede relatie, een prettige en taakgerichte sfeer kunt neerzetten in de klas heeft zich in de loop der tijd verder doorontwikkeld. En met dit boek wil ik vooral ook recht doen aan al deze inzichten, die zich niet alleen in mijn eigen lespraktijk ontwikkeld hebben, maar ook dankzij de openhartigheid en het enthousiasme van vele honderden cursisten tot stand zijn gekomen.

Ook wilde ik de doelgroep van het boek wat verbreden. In het Engelse taalgebied zijn boeken over klassenmanagement altijd gericht op ‘K-12’, dat wil zeggen van lessen voor kleuters tot lessen aan examenleerlingen. Om de een of andere reden denken we in Nederland dat over de grenzen van de onderwijssectoren (bijvoorbeeld primair onderwijs en voortgezet onderwijs), maar ook over onderwijssoorten heen (vmbo versus havo/vwo) fundamenteel andere kennis over klassenmanagement nodig zou zijn, maar ik denk dat we van andere landen kunnen leren dat dat onzin is. Natuurlijk loop je in een klas vol pubers tegen andere problemen aan dan in een klas vol tienjarigen, en zijn er andere aanpakken nodig in een vmbo-bbl-klas dan in een havo-klas. Maar dat neemt niet weg dat de achterliggende principes van goed klassenmanagement hetzelfde blijven. Ik heb daarom een voorzichtige poging gedaan om de voorbeelden en de ideeën ook wat toe te spitsen op de bovenbouw van het PO.

Tot slot besef ik dat velen die hun weg naar dit boek hebben gevonden, dit boek niet zomaar zullen lezen. Je leest het wellicht omdat je bij een of meer klassen tegen echte problemen aanloopt. Probeer dan te beseffen dat je niet de enige bent. Ordeproblemen zijn heel normaal, zelfs voor de auteurs van boeken over orde houden.

- René Kneyber, april 2020

Introductie op orde houden

In 2002 begon ik op 24-jarige leeftijd met lesgeven op het vmbo. Ik was onbevoegd – ik was nog niet eens aan de opleiding begonnen – en startte meteen met een brugklas, een derde klas ‘basis’ en een vierde klas ‘kader’.

Aangezien ik geen idee had waar ik mee bezig was, ontaardden de lessen al snel in een regelrechte chaos. Het was een slopende periode; regelmatig ging ik met buikpijn naar mijn werk. Ik voelde me verantwoordelijk voor – met name – de examenklas, en ik voelde me niet bij machte om de stevige leraar te zijn die de leerlingen zo hard nodig hadden. Met hulp en advies van collega’s wist ik er toch wat van te maken, en daarop voortbouwend had ik na drie jaar het idee dat ik het ‘orde houden’ wel onder de knie had. Maar ook had ik het idee dat veel van de problemen uit de beginperiode voorkomen hadden kunnen worden als er gewoon een goed boek over orde houden en klassenmanagement was geweest. Vanuit die gedachte is het oorspronkelijke boek uit 2009, en nu ook deze vernieuwde editie, tot stand gekomen: wat kan een individuele leraar doen om de orde in zijn of haar lessen te verbeteren?

Dit boek is echter geen boek over ‘mijn’ aanpak. Hoewel ik in dit boek niets zal adviseren wat ik niet zelf zou willen toepassen, is het vooral een boek over ‘wat werkt’ in relatie tot klassenmanagement. Er is veel onderzoek gedaan naar wat een klassenmanager effectief maakt, en als we een rustige les willen creëren waarin goed gewerkt wordt en de verhouding tussen jou en de klas positief en respectvol is, zou het jammer zijn als we daar als leraren geen kennis van nemen. Dit boek biedt vanuit deze theorie een vertaling naar de zo weerbarstige praktijk.

Voor de leerling

Wat voor mij wel veranderd is sinds 2009, is dat ik dit boek nu in de eerste plaats schrijf voor de leerlingen. Het lijkt misschien weleens anders, maar ook zij zitten helemaal niet te wachten op al die ordeloosheid tijdens de les. En die ordeloosheid is er: Nederlandse scholen worden in vergelijking met die in het buitenland gedomineerd door chaos, wanorde en lawaai. Zelfs in de ‘betere scholen’ heerst volgens de OESO ‘lawaai en onrust’. Leraren ‘moeten lang wachten tot de leerlingen rustig zijn, en leerlingen zijn vaak na aanvang van de les nog niet aan het werk’.¹

Dat dit gebrek aan orde tot meer afleiding en daardoor tot mindere prestaties leidt, is nog maar één ding. Het vervelendste voor leerlingen is dat wanneer een leraar onvoldoende regie heeft over het verloop van de lessen, de sfeer voor de leerlingen onveilig wordt: een aantal leerlingen voert ongeremd de boventoon, en in dit soort situaties wordt er vaak ook meer gepest.²

Als we even terugdenken aan het ‘nekvelincident’ uit 2018³, waarbij online te zien was hoe een onderwijsassistent door een leerling belaagd werd met een kruk en een verbale scheldpartij, wat er uiteindelijk toe leidde dat de assistent de leerling in zijn nekvel greep, dan is dat uiteraard een onprettige situatie voor deze meneer, maar natuurlijk ook een heel onveilige situatie voor de leerlingen zelf.

Ja, ik schrijf dit boek zelfs met name voor de kwetsbare leerlingen in ons onderwijs voor wie rust, reinheid en regelmaat niet alleen maar ‘leuk’ zijn, maar pure noodzaak.

Ook voor collega’s

Maar uiteraard schrijf ik dit boek daarnaast ook voor mijn collega’s, ten eerste voor alle startende of nog studerende leraren. Veel leraren verlaten vroegtijdig dit prachtige vak,⁴ onder andere omdat het orde houden ze tegenvalt. Maar ook na deze beginfase valt er voor collega’s nog een boel op te steken over orde houden. Op mijn zomercursussen tref ik leraren die gemiddeld elf jaar voor de klas staan, maar die er toch niet in slagen om orde te houden. Sommigen zien de cursus als hun ‘laatste kans’, en geven aan dat als het na de cursus nog niet gaat, ze serieus overwegen hun baan op te zeggen.

Ik ben natuurlijk blij als deze mensen gebaat zijn bij mijn cursus, maar het verontrust me ook: de inzichten van dit boek zouden gewoon een standaardonderdeel moeten zijn van de opleiding, en van een adequate begeleiding en inductie op school – of je deze inzichten nu uit dit boek haalt of een ander – en zouden ook niet gezien moeten worden als een laatste strohalm.

Maar dit boek is dus niet alleen een boek voor beginners en starters, getuige de eerder genoemde conclusies van de OESO. Als we deze getallen over de Hollandse ordeloosheid serieus moeten nemen, dan is het wel opvallend dat juist 99 % van de leraren aangeeft geen ordeproblemen te hebben!⁵

Inderdaad ontmoet ik regelmatig leraren die aangeven geen ordeproblemen te hebben, maar die wel moeite hebben met één klas. Zij zien dat vaak niet als een ordeprobleem, maar als een probleem van de klas zelf: ‘Ik kan heus wel orde houden, die klas deugt gewoon niet.’ Dat er ook bij een moeilijke klas iets is wat een leraar anders zou kunnen doen, lijkt regelmatig te veel gevraagd, of te ver gezocht.

Inmiddels ben ik van mening dat een groot probleem met dit onderwerp is dat het met zoveel mystiek omgeven is. Er zouden mensen zijn met ‘natuurlijk gezag’: je hebt het nu eenmaal in je of niet. Nog erger is dat als een leraar zegt een probleem te hebben met een klas of een leerling, het niet ongebruikelijk is dat een andere collega zegt: ‘Nou, ik heb helemaal geen probleem!’, en dat dan het einde van het gesprek is. Dat het goed gaat, zou dan het gevolg zijn van een mysterieus samenspel tussen klas en leraar, waarmee je wel of niet gezegend bent.

Dergelijke overtuigingen maken een professionele reflectie op wat er anders kan vaak lastig. Regelmatig ziet een schoolleider bijvoorbeeld wel de noodzaak in, maar aarzelt dan toch om leraren een cursus klassenmanagement of orde houden aan te bieden – omdat hij of zij bang is dat ze dit zullen ervaren als gezichtsverlies –, en verzint dan workshoptitels zoals ‘Omgaan met een moeilijke klas’ of ‘Goed lesgeven in het vmbo’.

We kunnen het onszelf, onze collega’s en onze leerlingen daarom heel wat makkelijker maken door ons eens te verdiepen in de feiten over orde houden, en daar niet moeilijk of ingewikkeld over te doen. Het hoort nu eenmaal bij het vak. Het is een uitdaging op zich, een puzzel die bij elke klas anders gelegd moet worden. Dat is de derde reden om dit boek te schrijven.

Orde houden gaat nooit vanzelf

Orde houden, klassenmanagement of hoe men het ook maar wil noemen, is zeker geen sexy of mooi thema. Het wordt voor de buitenstaander pas interessant of smeuïg als het gierend uit de hand loopt en de leerlingen bij wijze van spreken het hele lokaal verbouwen. Maar als leraar kan ik niets méér waarderen dan een helder georganiseerde klas, waarin de sfeer rustig en positief is en de leerlingen veel opsteken. Ik weet als geen ander dat zoiets nooit vanzelf ontstaat; het is het stille kenmerk van het ware vakmanschap van de leraar.

Orde is namelijk niet iets statisch, iets wat zo blijft als het er eenmaal is. Orde is voor iedere leraar altijd een probleem. Wie op een goede manier de orde wil bewaren, moet daar een actieve, al dan niet bewuste inspanning voor leveren.

Zo somde onderzoeker Walter Doyle al eens aardig op wat een leraar allemaal moet doen om de orde in de les te bewaren: terwijl een leraar een individuele leerling helpt, moet hij voortdurend de rest van de klas monitoren, andere verzoeken om hulp bevestigen en de tijd in de gaten houden. Tijdens een onderwijsleergesprek moet een leraar luisteren naar het antwoord dat de leerling geeft, andere studenten in de gaten houden en tekenen van begrip of verwarring opmerken, de volgende vraag bedenken en de klas scannen op mogelijk wangedrag. Tegelijkertijd moet de leraar ook het tempo van de discussie, de volgorde waarin hij leerlingen selecteert om antwoord te geven, de relevantie en kwaliteit van de antwoorden en het logisch verloop van de inhoud bewaken.⁶

Als we met een ietwat psychologische invalshoek naar deze omschrijving kijken, dan zien we dat een leraar om orde te houden drie dingen moet kunnen: ten eerste moet hij alle signalen van wat in het klaslokaal gebeurt registreren, hij moet vervolgens een selectie maken van welke hiervan belangrijk zijn en welke niet, en als hij dan besluit dat hij op iets moet reageren, dan zal hij dat passend en doeltreffend moeten doen.

Dat zijn niet zomaar beslissingen. Om de voortgang van de les te kunnen waarborgen moet iedere leraar elke twee minuten een niet-triviale beslissing nemen.⁷ Dat is de druk die er altijd op de ketel staat, of deze druk nu bewust ervaren wordt of niet, en die hoort bij het lesgeven.

Doyle⁸ onderscheidt dan ook zes eigenschappen van de lessituatie die orde houden tot een ingewikkelde aangelegenheid maken:

Simultaneïteit – In het lokaal gebeuren verschillende dingen tegelijk. Een leraar moet continu afwegen welke signalen relevant of irrelevant zijn.

Multidimensionaliteit – In een klaslokaal vinden meerdere processen plaats, in verschillende tempo’s. Een leerling kan bijvoorbeeld stoppen met zijn werk omdat hij een opgave niet snapt of omdat zijn mobieltje afging, maar ook omdat hij gewoon geen zin heeft. En dat kan voor iedere leerling weer anders zijn. Leraren moeten dus continu signalen inschatten op hun waarde en betekenis.

Directheid – Gebeurtenissen in het klaslokaal volgen elkaar in snel tempo op.

Onvoorspelbaarheid – Gebeurtenissen in het klaslokaal kunnen onverwachte wendingen nemen. Het is moeilijk te voorspellen hoe bepaalde activiteiten tijdens een bepaald uur met een bepaalde groep zullen lopen.

Publieke ruimte – Klaslokalen zijn publieke plekken, en wat erin plaatsvindt, is ook publiek. De acties van een leraar worden door veel leerlingen waargenomen, en je moet verantwoording kunnen afleggen over wat je in het lokaal wel of niet doet.

Geschiedenis – Een klas bouwt in de loop der tijd een set aan routines, normen, cultuur en ervaringen op, waarin de basis ligt voor wat er mogelijk is met deze klas.

Leren orde houden

Het is niet zo dat er iets essentieels in je zit wat bepaalt of je orde kunt houden of niet. Orde houden is een vaardigheid, en net als andere vaardigheden kun je haar ontwikkelen. Zo is er op dit gebied een groot verschil tussen hoe beginnelingen en ervaren leraren met alle informatie in het klaslokaal omspringen: een beginnende leraar kan niet alle binnenkomende informatie verwerken (hierdoor kijken ze vaak maar naar één gedeelte in het lokaal en missen ze veel van wat er tijdens de les gebeurt), als hij iets opmerkt, weet hij niet of het belangrijk is (‘Die leerling lijkt niets te doen, wat zou dat betekenen?’), en als hij dan tot de conclusie gekomen is dat het belangrijk is, weet hij vaak niet goed hoe hij erop moet reageren. En als zo’n leraar dan iets doet, heeft hij door een gebrek aan praktische ervaring vaak starre, contextloze opvattingen over wat er vervolgens gedaan moet worden.⁹

Wanneer een leraar daarentegen duizenden ‘vlieguren’ heeft gemaakt, dan kan hij de klas onbewust scannen, zonder er lang bij stil te staan bepalen waar hij wel of niet iets mee moet doen, en dan subtiel een gepaste oplossing verzinnen.

Het is niet ongebruikelijk dat deze ervaren leraren kampen met de ‘vloek van kennis’: doordat ze er al zoveel in geoefend hebben en zoveel onbewuste stappen zetten, kunnen ze zich onvoldoende verplaatsen in de problemen van hun minder ervaren collega’s. Ironisch genoeg zullen ze soms zelfs beweren dat ‘orde houden’ niet te leren is, alsof het een soort aangeboren kwaliteit is, ondanks hun eigen succesvolle leerlijn hierin!

Een contextafhankelijke vaardigheid

Wat ook interessant is, is dat orde houden geen generieke vaardigheid is, maar een contextafhankelijke vaardigheid. Neem eens iemand die goed een klas kan managen in de ene school en plaats hem op een andere school. Het is dan niet gegarandeerd dat de lessen nog ordelijk zullen verlopen. Voor veel leraren voelt een nieuwe baan op een andere school alsof ze weer van voren af aan moeten beginnen.

Zo zien we dat ook terug in een onderzoek van Berliner en collega’s.¹⁰ Zij vroegen onderwijzers een les van dertig minuten te geven over kansen. De leraren kregen dertig minuten om zich voor te bereiden en daarna dertig minuten om de les te geven, waarna de leraren werd gevraagd om een aantal onderdelen van de les toe te lichten.

Vooral onder de ervaren onderwijzers leidde dit alles tot grote woede, ondanks het feit dat ze op alle fronten betere lessen verzorgden dan de beginnelingen. Een van hen beëindigde het onderzoek zelfs voortijdig, en een ander barstte halverwege de nabeschouwing in tranen uit. Alle expert-leraren waren ontevreden over het onderzoek, en allen waren bang om aan de onbekende klas les te geven. Ze konden niet leunen op de kennis en vaardigheden die verbonden waren aan hun vertrouwde context.

Uit een andere studie¹¹ bleek dat een zeer bekwame leraar die al vele jaren werd geanalyseerd, minder bekwaam werd toen ze van school wisselde. Haar gevoelens van tekortschieten zorgden bovendien voor een grote demotivatie.

In 2018 schreef Johannes Visser van De Correspondent een uitgebreid verslag over zijn moeizame overstap als havo/vwo-bovenbouwleraar naar de theoretische leerweg dat begon met de woorden: ‘Ik dacht dat ik het kon: lesgeven.’¹² Hij eindigde met het bericht dat hij niet meer voor de klas zou gaan staan.

Een kwestie van kennis en doelgericht oefenen

Orde houden heeft daarmee alle kenmerken van een complexe vaardigheid, waarin voldoende ‘vlieguren’ binnen een bepaalde context noodzakelijk zijn om zich ten volste te ontwikkelen. Maar is de ambitie om leraren-in-opleiding klaar te stomen tot een effectieve klassenmanager dan bij voorbaat kansloos? Dat ook weer niet. Met behulp van de juiste kennis en doelgerichte oefening kunnen we het ontwikkelingsproces versnellen en stroomlijnen. De onderzoekers Evertson en Harris stellen¹³ dat een gedegen programma in klassenmanagement grote invloed heeft op iemands vermogen om orde te houden. Zo’n programma zou zich moeten richten op de volgende vijf elementen:

het actief voorkomen van ordeproblemen;

effectief reageren op wangedrag;

het afstemmen van instructie en management;

rekening houden met verschillen tussen leerlingen;

professioneel samenwerken met collega's.

Goed klassenmanagement heeft een brede taakstelling

Leren over orde houden behelst zo beschouwd wel meer dan leren over tucht en discipline. Dat is ook niet meer dan logisch: de school is niet slechts een plek waar leerlingen zich moeten gedragen, maar ook een plek waar ze iets moeten leren. Zo kan het wel rustig lijken bij een strenge, autoritaire leraar, maar wat gebeurt er onder de oppervlakte? Durven alle leerlingen wel vragen te stellen? Ontwikkelingen leerlingen hierdoor zelf voldoende regulatievaardigheden en motivatie?¹⁴ Of doen leerlingen alsof ze hun best doen, maar steken ze er maar weinig van op?

Bovendien weten we ook dat het met name ineffectieve klassenmanagers zijn die op problemen reageren met sancties. Dat betekent niet dat een effectieve klassenmanager dat nooit doet, of dat er iets mis zou zijn met dit middel op zich. Maar wat het vooral betekent, is dat de effectiviteit van klassenmanagement met name gelegen is in het voorkomen dat er tijdens de les dingen mislopen.

Een gedegen opleiding of training in klassenmanagement heeft dus een brede insteek. Een leraar kan fors investeren in het voorkomen van problemen: duidelijk gestructureerde lessen, een goede aansluiting tussen instructie en zelfstandig werken, succeservaringen, een positieve relatie met de klas en autonomiebevorderende communicatie. Maar er zal ook aandacht moeten zijn voor regels en straffen. Voorkomen mag dan beter zijn dan genezen, dat neemt niet weg dat je soms gewoon zult moeten ‘genezen’ door een sanctie op te leggen. Aan een zachte heelmeester heb je in zulke situaties niet veel.

Ook een kwestie van attitude

Orde houden is daarnaast niet alleen een kwestie van vaardigheden, maar ook van beroepsattitude. Een belangrijk terugkerend thema in dit boek zijn de verwachtingen die je als leraar van je leerlingen hebt. Verwachtingen hebben de neiging om zichzelf te bevestigen, zeker als het om lage verwachtingen gaat. Als je denkt dat een leerling of klas echt niet beter kan, investeer je daar niet in, waardoor je lage verwachtingen worden bewaarheid, en zo bestendigd.

De inzichten die dit boek hopelijk biedt, zijn daarom alleen zinvol als je hoge verwachtingen kunt koesteren van leerlingen. Is het mogelijk dat leerlingen 100 % van de lestijd effectief benutten in een goede sfeer? Ik denk van wel, en omdat ik het verwacht, investeer ik er ook in, en wordt dit uiteindelijk ook bevestigd. Maar het is dus ook – en ik zeg dit met klem – niet alleen een kwestie van geloof. De aanpak die je hanteert, moet wel ergens op slaan, en het liefst wetenschappelijk onderbouwd zijn. Zo’n aanpak hoop ik uiteen te zetten in dit boek.

Structuur van het boek

In hoofdstuk 1 ga ik in op een overkoepelend kader: gezag, het belang daarvan, en het verschil tussen gezag en macht. In hoofdstuk 2 bespreken we het belangrijkste wat een leraar kan doen om orde te houden, namelijk het voorkomen van problemen in de les. In hoofdstuk 3 borduren we daarop voort, en bekijken we hoe leraren leerlingen kunnen motiveren en gepaste didactische ondersteuning kunnen bieden. In hoofdstuk 4 bespreken we hoe leraren effectief kunnen omspringen met problemen in de les, en in hoofdstuk 5 kijken we hoe het schooljaar het best kan worden ingevuld vanuit een perspectief van klassenmanagement. In de epiloog geef ik een beschouwing over de rol van de schoolleider. Wat kan een schoolleider doen om de orde in de school te verbeteren?

Hoofdstuk 1: Gezag is belangrijker dan macht

Het basisprobleem bij orde houden is dat mensen, zonder dat we daar iets aan kunnen veranderen, een vrije wil hebben, of – afhankelijk van degene aan wie je het vraagt – in elk geval de illusie daarvan hebben. Op school komt het regelmatig voor dat leerlingen iets anders willen dan de volwassenen voor ogen hebben. Ik kom in elk geval weinig tieners tegen die echt huiswerk willen maken, opdrachten willen maken, dolgraag naar mijn briljante wiskunde-uitleg willen luisteren en ’s ochtends echt op tijd willen opstaan om kwart over acht in de les te verschijnen.

Zeker pubers zijn liever met elkaar bezig, of met hun smartphone, dan met de inhoud van de les. Alleen al het feit dat er een leerplicht bestaat, dat kinderen naar school moeten tot een zekere leeftijd of tot een startkwalificatie bereikt is, ongeacht of zij dat ook willen, geeft al iets aan van de inherente spanning in het schoolse gebeuren.

Maar het schoolse leven weergeven als volwassenen die voortdurend dingen eisen van leerlingen die daar zelf niet op zitten te wachten, doet uiteraard geen recht aan de complexe dynamiek die tot stand komt in het klaslokaal. Iedere leraar weet tenslotte dat kille machtsuitoefening, een situatie waarin wat jij wilt tegenover de wil van dertig leerlingen staat, niet gemakkelijk tot een goed einde komt. Zo’n situatie ontwikkelt zich al snel tot een machtsstrijd, waarin jij als leraar tegenover de leerlingen staat, en los van de geringe kans om dat te winnen – ik zet in zo’n geval mijn geld op de leerlingen –, weten we ook dat zelfs wanneer je wint, je uiteindelijk toch nog hebt verloren. Je hebt dan wel gewonnen, maar tegen welke prijs? Je band met de leerlingen kan bijvoorbeeld volledig verpest zijn, om maar wat te noemen.

Maar ondanks dat het wat kil klinkt, moeten we deze asymmetrische, verticale relatie, waarin jij als leraar nu eenmaal meer te zeggen hebt dan de leerlingen, ook weer niet wegmoffelen of er besmuikt over doen. In het boek Gezagsdragers. De publieke zaak op zoek naar haar verdedigers, dat ik in 2012 schreef met Thijs Jansen en Gabriël van den Brink, constateerden we echter dat professionals in allerlei publieke sectoren dat wel neigen te doen.¹⁵ Zo sprak men bij sommige overheidsinstanties soms liever over ‘klanten’ dan over ‘burgers’, wat naar mijn idee toch echt iets anders is. Ook in het onderwijs heerst er weleens een tendens om de machtsaspecten van het vak weg te poetsen. Leerlingen zouden dan vooral zelf hun doelen mogen bepalen, en leraren zouden dan een coach moeten zijn. Nu heb ik niets tegen coachen: het lijkt me wenselijk dat een leraar ook zo’n rol kan aannemen, maar dan als een van meerdere mogelijke rollen, en niet als vervanging van alle rollen. Maar ook in scholen waarin het eigenaarschap van leerlingen wordt aangemoedigd, draait het toch al snel om ‘eigenaar’ zijn van door anderen opgestelde doelen.¹⁶

In plaats daarvan zie ik gezag als het passende antwoord op machtsproblemen. Gezag wordt veelal beschouwd als aanvaarde of gelegitimeerde machtsuitoefening, en ik vertaal dat graag naar de volgende paradox: je hebt gezag als leraar wanneer leerlingen uit vrije wil akkoord gaan met jouw machtsuitoefening, ondanks het feit dat wat jij van ze verlangt niet per se is wat ze zelf zouden willen.

Als ik vraag of leerlingen even wat opdrachten gaan maken, dan is dat niet per se wat ze zouden willen, maar met een minimum aan tegenspraak en in een uiting van maximale medewerking gaan ze het toch doen. Dit aanvaarden van de machtsuitoefening doen ze uiteraard niet zonder goede reden.

Een veelgenoemde reden is bijvoorbeeld ‘een goede relatie’. Als leerlingen je mogen, bestaat er een kans dat ze toch aan het werk gaan om je een plezier te doen. Maar het kan ook zijn dat ze het graag willen kunnen, bijvoorbeeld omdat ze het vak nodig hebben voor hun latere beroep, omdat ze een diploma willen halen, of gewoon omdat ze gemotiveerd zijn, om maar wat te noemen.

1.1 Bronnen van legitimiteit

We noemen dit ook wel bronnen van legitimiteit. Wanneer we nadenken over wat deze bronnen zouden kunnen zijn, noemen we vaak bronnen op het persoonlijke niveau: de leerlingen vinden je aardig, zijn van je onder de indruk, of willen je om een andere reden een plezier doen. Het kan ook zijn dat ze veel van je leren, of dat je ze weet te motiveren. En soms kan het ook zijn dat ze merken dat je de leiding en het initiatief neemt, en daar op een goede manier mee omgaat: streng als het moet, maar altijd rechtvaardig; je speelt op de bal en niet op de persoon. In hoofdstuk 4 kom ik hier uitgebreider op terug.

Legitimiteit op schoolniveau

Maar om een of andere reden zien we snel over het hoofd dat er ook bronnen van legitimiteit zijn die het persoonlijke niveau overstijgen.¹⁷ Ook op organisatieniveau zijn bronnen van legitimiteit te vinden. Als je door je leidinggevende niet gesteund wordt bij een conflict, of als collega’s je afvallen ten overstaan van de leerlingen, zeggen we vaak: ‘Dan is het gedaan met je gezag.’ Een subtielere variant is die van het gezamenlijk regels naleven, of het niet naleven ervan, en dat is er eigenlijk een van cultuur: welke normen en waarden leef je als collega’s voor, en waarop kun je je leerlingen daarom aanspreken?

Op sommige scholen is er een aantal strakke regels over bijvoorbeeld op tijd komen en mobielgebruik, en vaste routines of rituelen, die ervoor zorgen dat een nieuwe leraar makkelijk kan inschuiven. Maar als iedereen er zijn eigen regels op na houdt, zal iedere nieuwe leraar moeten knokken om zijn ‘eigen’ regels te handhaven, in plaats van dat er gezamenlijk geknokt wordt voor gezamenlijke regels.

De situatie kan zelfs nog verwarrender zijn:
Een leraar start op een nieuwe school. Op de introductiedag heeft hij te horen gekregen dat de regel is dat er geen mobieltjes in de les mogen. Tijdens de eerste les ziet hij meteen een leerling die op zijn mobiel bezig is, en hij spreekt hem daarop aan. Maar de leerling zegt: ‘Waarom mag ik niet op mijn mobiel?’ ‘Dat is de regel hier op school’, zegt de leraar. ‘Maar geen leraar hier op school let erop.’ ‘Nou, ik vind het toch belangrijk, dus doe je mobiel maar even weg.’

Deze leraar doet hier een beroep op een ‘gezamenlijke’ afspraak die niet wordt nageleefd. Deze legitimering wordt daarom, zodra deze wordt ingezet, als een vloerkleed onder hem vandaan getrokken, en hij moet daarna weer terugvallen op een persoonlijke legitimiteitsbron. Ook heeft hij hier als nieuwe leraar wat verloren: door onterecht een beroep te doen op een niet-nageleefde gezamenlijke regel straalt hij ook naar de leerlingen uit dat hij niet weet wat de daadwerkelijke mores op school zijn, en dat bevestigt zijn status als ‘groentje’ voor de leerlingen.

Gezamenlijke afspraken

Ik ben dan ook een groot voorstander van gezamenlijke afspraken. Ik zie geen goede reden om ze niet te maken, en heel veel redenen om ze wel te maken: als zittende leraren steun je er je nieuwe collega’s mee, iedereen ervaart minder ordeproblemen, en leerlingen met gedragsproblemen varen er wel bij. Waarom doen we dit eigenlijk niet allemaal?

Ten eerste lijkt het erop dat we als leraren alleen willen investeren in gezamenlijke afspraken als het écht moet. In het speciaal onderwijs, gericht op kinderen met gedragsproblemen, maken teams veel meer gezamenlijke afspraken over hun optreden, maar in het voortgezet onderwijs lijkt het erop dat hoe meer je richting het vwo opschuift, des te minder leraren zich iets van elkaar aantrekken. Hebben leerlingen op het vwo dan geen gezamenlijkheid nodig in hun lerarenteam? Ik vermoed dat ze er wel profijt van zullen hebben, maar het is daar kennelijk niet strikt noodzakelijk.

Het gebrek aan gezamenlijkheid op scholen komt niet doordat er geen pogingen worden ondernomen om tot gezamenlijke afspraken te komen. Er zijn genoeg voorbeelden van heidagen waarbij scholen een hele dag proberen om gezamenlijke afspraken met elkaar te maken, die uitmonden in laaghangend fruit als ‘geen petjes op in de les’. Maar als de volgende dag de eerste pauze is begonnen, heeft de helft van de collega’s tot ieders grote spijt de afspraken alweer geschonden.

Dit is aan de ene kant ergerlijk. Ik ben zelf helemaal voor professionele autonomie,¹⁸ maar ik vind dat in zo’n geval de autonomie van leraren te ver doorschiet. De individuele professionele inschatting kan hier best even worden uitgeschakeld voor het hogere doel.

Het doet me denken aan het verhaal van het ‘checklistmanifest’. Veel van de complicaties na medische operaties zijn het gevolg van een gebrekkige hygiëne: chirurgen die hun handen niet wassen, of gereedschap gebruiken dat niet ontsmet is. De oplossing hiervoor is simpel: laat het team dat de operatie uitvoert een checklist invullen waarop al deze belangrijke punten genoemd staan. Veel artsen zien zo’n checklist helemaal niet zitten, en doen daarbij een beroep op hun professionele autonomie. Dit levert echter wel meer complicaties op na chirurgische ingrepen. Wat zou jij als patiënt professioneler vinden?

Of: veranderen is moeilijk

Maar er is ook een veel milder en minder moralistisch standpunt mogelijk. We bespraken in de introductie dat ervaren leerkrachten veel handelingen, zoals het monitoren van een klas, geautomatiseerd hebben, om betere beslissingen te kunnen nemen tijdens het lesgeven. Deze automatismen bieden voordelen, maar een nadeel van automatismen is dat ze moeilijk te veranderen zijn. Stel dat je als school afspreekt om petjes te verbannen uit het leslokaal, dan moet je daar plots op gaan letten. Misschien heb je met elkaar afgesproken hoe je daarop gaat reageren, en omdat dat niet is wat je normaal gesproken doet, roept dit weer een reactie op bij de leerling, die wellicht onvoorspelbaar kan zijn. Eerder noemde ik klassenmanagement al een contextafhankelijke vaardigheid, en door zo’n ingrijpende wijziging in de schoolcontext kan het ineens een stuk lastiger worden voor leraren.

Onderwijsexpert Dylan Wiliam¹⁹ vergelijkt het veranderen van een bestaand automatisme bij leraren daarom als ‘het verwisselen van een vliegtuigmotor tijdens de vlucht’. Er is tenslotte geen tijd of ruimte om vooraf te oefenen. Daardoor gaan er dingen mis tijdens de les, waardoor je als leraar onzeker kunt worden. Niet alleen vervallen we altijd gemakkelijk in oud gedrag, het gevoel van falen en de onzekerheid die daarbij komen kijken, zijn bovendien een actieve ontmoediging om erin te blijven investeren.

Dat het een morele plicht is dat leraren dezelfde regels hanteren en afspraken naleven, daarover is iedereen het altijd snel eens. Maar vervolgens moet het in de praktijk ook handen en voeten krijgen.

Om dit een kans van slagen te geven, moet de rol van de schoolleider niet worden onderschat. Toen ik de schoolleider Eva Naaijkens sprak voor mijn podcast,²⁰ vertelde ze dat ze als schoolleider leraren aanspreekt en aanstuurt op hun vermogen om orde te houden en om de gezamenlijke afspraken na te leven. En dat lijkt me van fundamenteel belang. Regelmatig tref ik schoolleiders die wel gezamenlijke afspraken willen laten maken, maar daar in hun organisatie geen werk van maken. Ze staan niet in de gang om leerlingen aan te spreken, en ze bezoeken geen lessen van leraren om op het klassenmanagement te reflecteren. Over de rol van de schoolleider is meer te lezen in de epiloog van dit boek.

Geef zelf het goede voorbeeld

Een laatste punt dat ik nog wil noemen, is hoe belangrijk het is dat je je als leraar zelf ook aan de regels houdt: het is moeilijk om een leerling met enig gezag aan te spreken als deze te laat komt als je zelf nooit op tijd bent. En het is een beetje vreemd om een leerling erop aan te spreken dat hij of zij een werkstuk laat inlevert als je zelf je proefwerken nooit op tijd hebt nagekeken.

1.2 Gezag leunt op een goed verhaal

Naast dit alles zijn er ook nog legitimiteitsbronnen op het niveau van de samenleving.²¹ ‘Gelooft’ de samenleving in wat je als leraar probeert te bereiken? Kun je in je werk leunen op breed gedeelde normen en waarden?

In grote lijnen lijkt het antwoord daarop ‘ja’ te zijn. Vrijwel alle volwassenen zullen het behalen van een diploma als iets belangrijks beschouwen, en zullen de belangrijke rol die leraren daarin spelen waarderen. Dat daarbij bepaald gedrag gevraagd wordt van de leerling (je inspannen, je huiswerk maken enzovoort) en dat je je als leerling respectvol moet opstellen tegenover medeleerlingen en leraren, daarvan kunnen we ook nog wel zeggen dat het een relatief stabiele basis heeft in de samenleving.

Maar uiteraard zijn er wel maatschappelijke verschillen in de beleving van het ‘nut’ van bepaalde vakken. Zo zijn leerlingen geneigd om lastiger te zijn bij bepaalde schoolvakken in het voortgezet onderwijs, en kan een vak als wiskunde door leerlingen en ouders als belangrijker worden beschouwd dan een kunstvak.²² Dit alles kan ook weer leiden tot andersoortige problemen in de les.

Ook staan ouders niet altijd te springen om allerlei vormen van onderwijsvernieuwing. Zo zijn er veel ouders die de introductie van tablets of laptops op school met argusogen hebben bekeken. En als je als school besluit om minder cijfers te gaan geven, hoeft dat ook niet automatisch tot warme reacties te leiden.²³ Zelf heb ik ooit een opdracht gegeven waarbij leerlingen allerlei 21e-eeuwse vaardigheden, zoals creativiteit en probleem-oplossen, moesten toepassen, wat leidde tot vertwijfelde mailtjes van ouders: ‘Waarom kunnen ze niet gewoon een toets krijgen?’²⁴ En als het vervolgens allemaal niet lekker loopt, zeggen ouders en leerlingen: ‘Zie je wel dat het niet werkt …’

Voor je gezag is het daarom niet alleen noodzakelijk dat je steun hebt vanuit de organisatie (en je macht/gezag daardoor dus als legitiem beschouwd kan worden), het is ook van belang dat je gesteund wordt door de ouders van leerlingen. Tenzij je op een school werkt met een duidelijke signatuur, bijvoorbeeld reformatorisch of islamitisch, is het niet vanzelfsprekend dat ouders de normen en waarden delen die je als leraar of als school nastreeft of uitdraagt.

Daarom is het hebben van een goed verhaal ook zo belangrijk. Waarom doe je wat je doet? Ouders hoeven het niet automatisch eens te zijn met alle beslissingen die je als school neemt, maar door helder en vroegtijdig te communiceren wat het grote idee is achter je handelen, wordt het in elk geval makkelijker om begrip te kweken bij ouders.

Dit is van wezenlijk belang. De leraar heeft dan wel het recht om leerlingen te vertellen wat ze moeten doen, en leerlingen hebben ook de plicht om dit te doen, maar dit recht en deze plicht zijn niet zonder fundament. Ze zijn gebouwd op de cruciale basis dat de leerling en de leraar een relatie hebben die alleen bestaat omwille van een morele orde waaraan zij beiden loyaal zijn. En zij hebben beiden de plicht om in hun handelen die morele orde in stand te houden.²⁵ Gezagsproblemen ontstaan wanneer leerlingen of leraren zich niet meer verbonden voelen aan hun aandeel in de bedoeling van het onderwijs.²⁶

1.3 Persoonlijk gezag

Uiteraard zijn er, los van deze bronnen op maatschappelijk niveau en op schoolniveau, ook nog gezagsbronnen die samenhangen met je persoonlijke optreden voor de klas, die samen te vatten zijn in drie categorieën: relatie, controle en expertise.

Figuur 1 Venn-diagram relatie, controle en expertise.

Het hebben van een positieve relatie is uiteraard van belang, en het is hierbij van belang dat er een mate van gelijkwaardigheid, wederzijds vertrouwen en contact is, zodat leerlingen zich ook voldoende gezien en gehoord voelen.

Controle is ook wel op te vatten als de leraar als leider. Leerlingen verwachten van een leraar dat deze initiatief neemt, de lessen voldoende structureert en ordeverstoorders aanpakt.

Expertise is het gezag dat je verwerft vanuit het vertoon van je expertise als leraar: beheers je het vak waarin je lesgeeft voldoende, en kun je de leerstof ook zo aanbieden dat de leerlingen het snappen?

Aan al deze categorieën zouden we de woorden ‘met mate’ kunnen toevoegen, omdat een overdreven nadruk op één categorie ten koste kan gaan van een andere. Een relatie moet wel goed zijn, maar dat betekent niet dat je per se Instagram-vrienden moet worden met je leerlingen of in het weekend wat met ze moet gaan drinken in een café, of dingen door de vingers moet zien om aardig gevonden te worden. Je moet wel controle uitoefenen, maar je moet natuurlijk ook weer geen kleinerende of angstaanjagende tiran zijn. En iedereen kent wel de vakidioot die alleen gaat voor het vak, maar daarbij de kinderen uit het oog verliest.

Uiteindelijk gaat het erom een balans te vinden tussen deze soms conflicterende categorieën. Een leraar moet hierbij in staat zijn om tegenstrijdige belangen van de aparte categorieën een plek te geven.²⁷ Als een leraar uitleg aan het geven is tijdens het zelfstandig werken, moet hij dit dan onderbreken om iets te doen aan een ordeverstoring, of juist verdergaan? Moet je als leraar consequent de regels handhaven, of toch de goede relatie in stand houden?

Dit zijn allemaal dilemma’s waar geen makkelijke antwoorden of recepten voor zijn, ten eerste omdat de gewenste balans tussen de drie categorieën afhankelijk is van de leerling die je voor je hebt. Als je te maken hebt met leerlingen met leer- en gedragsproblemen, heeft controle het meeste belang is, met een goede relatie als goede tweede. Of leerlingen daadwerkelijk iets leren, is een stuk minder relevant (maar uiteraard niet onbelangrijk). Op het vwo is de situatie vaak heel anders. Deze leerlingen moeten juist ervaren dat jij ze als leraar intellectueel de baas bent, en dat ze iets van jou kunnen leren wat niet van internet te halen is en wat ze niet zelf zouden kunnen. Controle en relatie zijn daar ook van belang, maar wegen aanzienlijk minder zwaar.

Naast balans is er ook een synergie tussen de drie categorieën; ze kunnen elkaar in positieve zin versterken, zoals we in dit boek regelmatig zullen terugzien.

Verschil tussen PO en VO wat betreft de relatie

Leerlingen in het voortgezet onderwijs zijn op weg naar zelfstandigheid en willen zo weinig mogelijk te maken hebben met volwassenen, is vaak het idee. Je zou daarom kunnen verwachten dat de relatie met je leerlingen er steeds minder toe doet naarmate ze ouder worden, maar Deborah Roorda kwam er in een promotieonderzoek achter dat het verschil tussen PO en VO subtieler is. Leerlingen in het VO gaan beter presteren als ze een goede relatie met hun leraar hebben, maar ze hebben niet per se veel nadeel van een slechte relatie als het gaat om hun prestaties. Dat is in het PO anders. Kinderen in het PO ervaren wel veel nadeel van een negatieve relatie, maar niet per se voordeel van een goede relatie.

Ook interessant is dat men in het voortgezet onderwijs vaak begint met een heel positieve relatie, die gedurende het jaar verslechtert, doordat de leraar vaker straf geeft of leerlingen de les uit stuurt.²⁸

Vooral leerlingen met een niet-westerse achtergrond lijden onder een te controlerende stijl

Als een leraar veel tijd kwijt is aan corrigeren, blijft er weinig tijd over voor positieve interactie. Dat kan leiden tot een negatieve spiraal, waarin meer straf leidt tot slechter gedrag. Dit risico is er vooral bij niet-westerse leerlingen en een westerse leraar. Als de achtergronden beter ‘matchen’, hebben leerlingen en leraren vaak ook een betere relatie. Als leraren zich controlerend opstellen omdat (niet-westerse) leerlingen zich afhankelijk opstellen en daarmee de leraar impliciet uitnodigen tot veel sturing, leidt dit uiteindelijk tot meer probleemgedrag. De leraar kan de leerlingen helpen door hoge verwachtingen te hebben en ze zelf meer te laten reflecteren op hun eigen gedrag. ²⁹

[Voorbeeld Jolanda Boons, vmbo-bkt, onderbouw havo/vwo]

‘Wat bij mij heel goed werkt om een relatie met alle leerlingen te krijgen, is toch het ouderwetse “bij de deur staan”. Ik ontvang ze altijd met een hand en een kleine opmerking in de doeltaal. In het begin zijn dat algemeenheden, maar wanneer het jaar vordert, worden dat steeds meer op de persoon gerichte ‘gesprekjes’, variërend van “Wat zit je haar leuk”, “Wat heb je een mooie trui aan (die wil ik ook)” enzovoort tot “Fijn dat je weer bent, ik heb je gemist de laatste les (als ze afwezig zijn geweest)”, “Gaat het goed?” enzovoort. Die gesprekjes monden soms ook uit in: “Kan ik u straks nog even spreken?”

In “lastige” klassen neem ik uitgebreid de tijd om aan de relatie te werken door veel met ze te praten. Dat kan ten koste van de lestijd gaan, maar het is in mijn ogen een goede investering voor de rest van het jaar.

Verder zijn mijn constante gedrag (routines) en mijn voorspelbare reacties de basis voor een goede relatie. Leerlingen willen weten waar ze aan toe zijn. Dus ook al voel ik me niet altijd even stabiel, uitgebalanceerd én rustig, ik doe mijn uiterste best om dat iedere dag wel uit te stralen.

Verder geef ik aan het begin van het jaar niet te veel regels, maar wel heel duidelijke. Hieruit volgen ook duidelijke consequenties. De steun van ouders is dan onontbeerlijk, maar deze kan nogal wisselend zijn, zeker in deze tijd, waarin menig ouder alle (mogelijke) problemen en obstakels voor hun kind wil opruimen (en hiervoor dan ook de barricaden opgaat). Bij mijn mentorklas besteed ik hier aan het begin van het jaar al veel aandacht aan, door de ouders uit te nodigen voor een kennismakingsgesprek (op school of via de telefoon). Beter tijd vooraf geïnvesteerd in de relatie met ouders dan pas kennismaken wanneer er een probleem is. En in alle gevallen is de steun van de directie cruciaal. Zonder steun ben je als leraar nergens.’

1.4 Orde houden draait niet alleen om trucjes en techniek

We hebben al snel de neiging om klassenmanagement en orde houden te beschouwen als een technisch-operationele onderneming. Bij een moeilijke klas denken we vaak als eerste na over hoe we moeten omspringen met alle problemen met interventies als waarschuwingen en consequenties, of hoe we de les anders kunnen aanpakken. Maar vaak staan we niet zo expliciet stil bij de vraag hoe we de legitimiteit van ons optreden (en daarmee ons gezag) kunnen vergroten.

Toch is het de moeite waard om dit wel te doen. Onderzoek van Richard Arum³⁰ lijkt te suggereren dat het niet zozeer uitmaakt wat je doet (in de onderzochte situaties: hoe streng je als leraar en school eigenlijk bent), maar met name of leerlingen het optreden van de leraar als legitiem, dus aanvaardbaar, ervaren. Zo kwam hij erachter dat legitimiteit sterker bijdroeg aan het gevoel van veiligheid dan de strengheid van leraren, en dat eenzelfde positief effect er ook was voor toetsresultaten en het slagingspercentage (d.w.z. hoe aanvaardbaarder de leerlingen het optreden van de leraren vonden, des te positiever de invloed was op de toetsresultaten en het slagingspercentage).

Opvallend was bovendien dat op scholen die wel heel streng waren, maar waarbij dit niet als legitiem werd beschouwd (leerlingen ervoeren die strengheid dus niet als rechtvaardig), sprake was van meer vechtpartijen en een grotere geneigdheid om de regels te overtreden.

Interessant is hier dat het niet zo uitmaakt wat we doen, maar dat het vooral uitmaakt of onze interventies ook als legitiem worden ervaren. De zoektocht naar legitimiteit is ook een zoektocht naar de juiste balans, een notie die je in de hiernavolgende hoofdstukken hopelijk zult terugherkennen.