Tom Bennett

REGIE IN DE KLAS

Wat anderen schreven over Regie in de klas

Een veilig en rustig klaslokaal is een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen. Tom Bennett beschrijft in dit boek praktisch en met humor, maar met een degelijke onderbouwing, hoe je als leerkracht deze voorwaarden realiseert. Dat doet hij vanuit een verfrissend perspectief. ‘Discipline’ is geen vies woord, maar de eerste stap richting zelfdiscipline. Goed gedrag is nodig voor goed leren. Gewenst gedrag moet daarom worden aangeleerd, ingeoefend en voortdurend onderhouden. Dankzij Gert Verbrugghen is het boek nu ook beschikbaar voor Nederlandstalige lezers, en daarmee bewijst hij leerkrachten en leerlingen een enorme dienst.

Marcel Schmeier,

Bevoegd leerkracht basisonderwijs, onderwijsadviseur en auteur

Wijs, duidelijk en buitengewoon praktisch. Dit is een boek dat leraren zal helpen om een sfeer in de klas te creëren waar leerlingen zich gewaardeerd voelen en waar ze in staat zijn om te werken.

Daniel Willingham,

Professor of Psychology aan de universiteit van Virginia

Regie in de klas is een uniek boek. Het is een zeldzame combinatie van eruditie en anekdotes, ernst en humor, falen en triomfen, zelfspot en branie, experimenten en beproevingen en optimisme. In een stijl die me vaak deed denken aan Samuel Clemens (Mark Twain) laat Tom ons zien hoe een klas managen de ultieme daad van liefde en toewijding is voor het onderwijs en zijn leerlingen.

Paul Kirschner,

Emeritus Professor of Educational Psychology en gastdocent aan de Thomas More Universiteit van Toegepaste Wetenschappen

In sommige deelgebieden van het onderwijs is er heel wat hoogwaardig onderzoek gedaan dat laat zien waar je het beste op kunt inzetten om verbeteringen in de praktijk teweeg te brengen. Voor deze gebieden is mijn advies simpel: lees het onderzoek en bedenk wat dit kan betekenen voor je eigen praktijk. Op andere gebieden (zoals dat van gedragsmanagement, waar het wetenschappelijk bewijs nog mager, zwak of tegenstrijdig is) is mijn advies anders, maar net zo goed eenvoudig: ga op zoek naar mensen die weten waar ze het over hebben, en luister naar wat ze te zeggen hebben. Ga op zoek naar mensen als Tom Bennett.

In Regie in de klas brengt Tom Bennett alles samen wat hij geleerd heeft over het managen van leerlinggedrag – zijn ervaring als leraar op een school in de binnenstad, door het observeren van honderden (duizenden?) lessen en door zorgvuldig uit te zoeken welk hoogwaardig onderzoek beschikbaar is. Dit wordt samengebracht in een zeer toegankelijke, praktische – en ja, grappige – gids voor het klassenmanagement. Dit is het beste boek dat ik ooit heb gelezen over hoe gedragsmanagement in de klas. Het zou verplicht leesvoer moeten zijn voor leraren in opleiding, maar ook ervaren leraren zullen hier heel wat stof vinden om over na te denken en om te gebruiken. Ten zeerste aanbevolen.

Dylan Wiliam,

Emeritus Professor, University College London

Regie in de klas is het eerste boek dat elke (beginnende) docent zou moeten lezen. Wanneer je de inzichten en technieken uit dit boek in een lessituatie toepast, wordt het lesgeven een stuk efficiënter en gemakkelijker. Op onze school is Regie in de klas als leidraad gebruikt bij het bouwen aan een nieuwe cultuur, die in het teken staat van hoge verwachtingen wat betreft leren en omgangsnormen. Onze leerlingen voelen zich nu veiliger dan voorheen, en de motivatie voor leren heeft een enorme impuls gekregen.

Ben jij op zoek naar een manier om de leercultuur in je klas te verbeteren, dan is dit boek in feite verplichte kost en anders een gemiste kans.

Misha Berlijn,

Teamleider Alfrinkcollege Deurne

Regie in de klas biedt ons de training die we verdienden, maar die we nooit hebben gekregen. Dit boek zet gedrag op de eerste plaats wanneer je een school wilt verbeteren. Als je personeel wilt dat gelukkig is, als je wilt dat leerlingen leren, als je wilt dat ouders kiezen voor jouw school, als je wilt dat leraren les kunnen geven, beschouw gedrag dan als een integraal onderdeel van het curriculum. Maar vooral: onderwijs het gedrag, leer het de leerlingen aan en herhaal dit. Dit boek staat vol onderbouwing, hints, tips en strategieën om iedereen te helpen, met welk gedrag je ook te maken hebt op school. Dit is een boek dat je gelezen moet hebben!

Sam Strickland,

Schoolleider

Dit is een klassiek Tom Bennett-boek: grappig, praktisch en gevuld met wijze inzichten in klassenmanagement.

Daisy Christodoulou,

Auteur van Teachers vs. Tech, Making Good Progress en Seven Myths about Education.

Regie in de klas is een grappige, scherpzinnige uiteenzetting van de filosofie die schuilgaat achter het gedrag van leerlingen. Het zal zelfs de zeer ervaren leraar helpen begrijpen waarom bepaalde strategieën werken. Bennett schrijft vlot en overtuigend, en ik kan niet wachten om een aantal exemplaren van het boek toe te voegen aan onze personeelsbibliotheek.

Katharine Birbalsingh,

Schoolleider, Michaela Community School

‘Praktisch’ is eigenlijk zowat het standaard compliment dat een boek over gedrag krijgt, maar het boek van Bennett is net even anders: het is ware schoonheid. En dan niet alleen door zijn bescheidenheid, humor en bij tijden de ontzettend mooie manier waarop hij zaken verwoordt, maar omdat de waarheid gewoon mooi is. Als we geven om onze leerlingen, moeten we ervoor zorgen dat onze klaslokalen hen ook een veilige omgeving bieden en dat iedereen de kans krijgt om te leren. Dat we het beste in ieder van hen naar boven halen en hen leren om positieve leden te worden van een gemeenschap die we allemaal delen. Wanneer volwassenen er niet in slagen om zoiets te bereiken, is de eerste reactie jammer genoeg vaak dat het ‘toch niet echt nodig is’. Het gebeurt maar zelden dat iemand zo’n helder alternatief biedt en daarbij een praktische gids meegeeft om dit ook te bereiken.

Doug Lemov,

Auteur van Teach Like a Champion

Voor Gabriella en Benjamin, die me dagelijks verbazen, verrassen

en verblijden, en die me er steeds weer aan herinneren dat

het goede leven voortkomt uit houden van elkaar.

Voor Anna, die mijn leven zo diepgaand ten goede heeft veranderd

dat ik het nu heb opgesplitst in twee tijdperken: v.A. en n.A. Ik draag

je in mijn hart.

En voor Annie McGhee, de beste onder ons, ze rust nu bij de Heiligen.

Dank je voor de woorden, de toffee en je onvoorwaardelijke liefde.

Een kleine jongen is je eeuwig dankbaar.

Dankwoord

Dit boek zou nooit tot stand zijn gekomen zonder het geduld van mijn familie, die zich regelmatig afvroeg of ik geen ontsnappingstunnel aan het graven was vanuit mijn schrijversbunker, en die regelmatig kwam checken of ik nog wel voldoende water had, alsof ik een hamster was. Ik moet ook dankbaar zijn voor de lockdown, die me een perfect excuus bood om te stoppen met constant te werken en regelmatiger te schrijven in plaats van allerlei andere bezigheden. Ik ben ook David Didau ontzettend dankbaar voor zijn doordachte advies over de inhoud en de stijl, en de onschatbare musketiers van John Catt Educational – Alex Sharratt, Jonathan Barnes en Jonathan Woolgar –, die ervoor gezorgd hebben dat mijn slagerspraktijken meer begonnen te lijken op een chirurgische ingreep. Zonder hun tomeloze energie zou dit werk nooit tot stand zijn gekomen. Alle weldoordachte verwoordingen zijn van hun hand, alle scheldwoorden komen van mij.

En ik salueer met mijn rode pen voor alle scholen, leidinggevenden, leraren en ondersteunend personeel voor wie ik ooit heb gewerkt of die ik een bezoek mocht brengen; zij hielpen mij meer inzicht te krijgen in die kleine mirakeltjes die elke dag plaatsvinden in de klas en leerden mij herkennen waaróm ze gebeuren.

De eerste dag dat ik lesgaf, zat een jongen achter in de klas wiet te dealen, blijkbaar immuun voor alle woorden over ethiek die ik voor de klas stond uit te braken. Ik vroeg hem wat hij wel niet dacht dat hij aan het doen was – dat was op zich natuurlijk vreemd, want we wisten allebei donders goed wat hij aan het doen was. Ik vroeg hem te stoppen, en het spreekt voor hem dat hij me enkel vroeg om op te rotten. Toen ging hij weg, waarbij hij me er nogmaals aan herinnerde om op te rotten, voor het geval ik het vergeten was. Ik liep hem achterna op het schoolplein. Dat had geen enkele zin, maar ja, wat kon ik anders doen? Ik had geen idee. Enkele dagen later sleurde zijn mentor (of sociaal werker, persoonlijk stylist of iets dergelijks) hem met zich mee om me zijn verontschuldigingen aan te bieden. Dat deed hij, met merkbare tegenzin. En dat was het einde van het hele voorval. Ik zag hem nooit meer, want hij was een notoir spijbelaar die alleen naar de les kwam om drugs te dealen – en mede te zorgen voor een kleurrijke metafoor voor het tragische begin van een carrière die mijn leven gered heeft.

Welkom in het onderwijs.

Tom Bennett,

Het Fort van Eenzaamheid,

De Grote Lockdown.

2020

Voorwoord

Gert Verbrugghen

Toen ik in 2003 voor het eerst voor de klas stond, was mijn grootste zorg hoe ik de rust in mijn klas kon bewaren. Ik was 21 jaar, afgestudeerd als Regent LO-Engels (voor de Nederlandse lezers: tweedegraads docent), net verhuisd van België naar Alphen aan den Rijn en nog behoorlijk nerveus voor wat er komen zou. Ik kreeg in mijn eerste jaar een leuke eerste klas voorgeschoteld, maar ook een derde klas Handel & Administratie en een vierde klas Zorg & Welzijn. Maak je borst maar nat.

De cultuurshock was voor mij flink wennen. Ik merkte dat de afstand tussen docent en leerling in Nederland veel kleiner was dan wat ik zelf ervaren had in Vlaanderen. Ik weet niet of het in Vlaanderen ondertussen anders is, maar toentertijd was dit flink wennen. Het heeft voordelen, maar zeker ook nadelen. Wat me ook verbaasde, was dat het onder de docenten ieder voor zich was. Er waren zeker collega’s die een luisterend oor boden, en mijn toenmalig teamleider stond altijd klaar voor advies (nog steeds bedankt, Dirk. Mede dankzij jou sta ik nu hier). In je eerste jaar heb je echter nog niet echt een idee van hoe je het nu precies wilt. Je bent nog volop zoekend naar wie je wilt zijn voor de klas. Wil je graag autoritair zijn, wil je humor gebruiken (en wanneer dan precies?), wil je graag beste maatjes met de leerlingen zijn? Alles passeert de revue. Mijn eerste klas draaide prima, daar kon ik me focussen op het lesgeven. Mijn derde klas ging met ups en downs, maar de vierde klas was voor mij een lijdensweg. Daar heb ik 101 verschillende aanpakken geprobeerd – strafwerk, beloningen, vriendelijkheid, boos worden –, en op die manier heb ik me door het jaar heen geworsteld. Ik kan me niet voorstellen dat die leerlingen aan mij terugdenken als een goede docent. Na dat eerste jaar kreeg ik nog geen vaste aanstelling, omdat de school twijfelde of ik het wel aankon. Ik moet eerlijk zeggen dat ik daar zelf ook wel aan twijfelde. Ik vroeg mezelf af of ik dat wel wilde, dag in, dag uit die strijd aangaan. Daarom weet ik nu ook heel goed dat, wanneer je worstelt met één klas, je baan mentaal al heel zwaar kan zijn.

Terugkijkend op dat jaar ben ik die kinderen echter heel dankbaar. Ik heb acht jaar later nog een leerling uit die klas gesproken, en ik heb haar toen bedankt, omdat die klas er mede voor heeft gezorgd dat ik nu sta waar ik sta.

Vanaf de eerste maand dat ik lesgaf, ben ik gaan lezen. Ik had een probleem, en dat wilde ik oplossen. Alle goedbedoelde adviezen hadden niet het gewenste effect, dus ik moest zelf iets verzinnen. Ik denk dat er geen boek over klassenmanagement was dat ik niet heb gelezen in de jaren die daarop volgden, het ene boek al beter dan het andere. Geleidelijk aan ging het beter, maar het viel me op dat orde houden op mijn toenmalige school sterk afhankelijk was van de docent. Ik heb tig goede docenten zien starten, om ze vervolgens enkel op het vlak van klassenmanagement te zien afhaken. En ik geef hen groot gelijk; niemand wil naar zijn werk gaan om daar te worden genegeerd, uitgescholden, uitgelachen enzovoort.

Maar is lesgeven dan echt alleen weggelegd voor de mensen die die harde leerschool doorstaan? Is het dan echt zo dat iedereen voor zichzelf moet uitvinden wat wel of niet werkt? Is het zo dat je moet uitzoeken ‘wat bij jou past’? Daar heb ik me vele jaren over verbaasd. Daarnaast verbaasde het me ook vaak hoe handelingsverlegen een school kan zijn ten opzichte van leerlingen die het lesgeven bijna onmogelijk maken. Ik denk dat veel leraren dit herkennen. Eigenlijk was het vaak een kwestie van volhouden en het uitzingen tot die leerling het diploma had gehaald, waarna er een diepe zucht werd geslaakt: we hebben het weer geklaard. Op zich mag die leerling zich daarmee gelukkig prijzen, maar wat doet dit met al die andere leerlingen, die maandenlang, misschien wel jarenlang minder goed les hebben gekregen door de drukte in de klas? Wat doet het met die verlegen, stille leerling, die zich wellicht helemaal niet prettig voelt bij het gedrag van die druktemakers?

Toen ik het boek Running the Room voor het eerst las, wist ik meteen dat dit boek beschikbaar zou moeten komen in het Nederlands. Het is een compleet, goed onderbouwd boek dat niet alleen aan de hand van onderzoek uitlegt waarom iets wel of niet werkt, maar dat ook praktisch bruikbaar is en een zeer realistische kijk geeft op de dagelijkse praktijk. Want het kan allemaal nog zo mooi omschreven staan in een boek, als je daar als groentje voor de klas staat, is het toch allemaal net even anders.

Verantwoording

Het boek is een rechtstreekse vertaling van de Engelse versie, waarbij enkele zaken zijn aangepast aan de Vlaamse en Nederlandse context. Bennett gebruikt een aantal zeer vakspecifieke termen waarvoor naar mijn weten nog geen algemeen geaccepteerde Nederlandse vertaling is. Daar heb ik zelf een passende term gekozen, zodat deze voor iedereen verstaanbaar is. Een enkele keer heb ik een Engelse term laten staan, omdat er gewoon geen alternatief was waar ik tevreden over was.

Waar in het boek de term ‘leraar’ wordt gebruikt, kan evengoed ‘lerares’ worden gelezen. Waar ‘hij’ staat, kan ook ‘zij’ worden gelezen. De termen ‘juf’ en ‘meester’ heb ik bewust niet gebruikt. In de praktijkvoorbeelden zijn het ook zeker niet enkel jongens die voor onrust zorgen; dat kunnen net zo goed de dames in de klas zijn (ik spreek uit ervaring).

Nederland heeft zowat de drukste klassen van de wereld, en de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs gaat achteruit. Ik kan me niet aan de indruk onttrekken dat er een verband bestaat. Leraren vinden het steeds lastiger om klassikaal les te geven en de leerlingen te motiveren, waardoor naar mijn mening ook sneller gekeken wordt naar gepersonaliseerd leren, waarbij de leraar coach is en er minder klassenmanagement nodig is.

Met deze vertaling hoop ik mijn steentje bij te dragen aan de kwaliteit van ons onderwijs. Ik gun iedere leraar een school met een schoolbrede aanpak wat klassenmanagement betreft, zodat er gefocust kan worden op lesgeven en niet op politieagentje spelen. Een school waar iedereen elkaar helpt bij het klassenmanagement, en waar ook de teamleiders zich verantwoordelijk voelen voor de kwaliteit van de les, in plaats van de bal in het kamp van de leraar te leggen.

De grootste les die je alvast kunt meenemen is dat klassenmanagement geen aangeboren talent is. Je kunt het leren, en in de lerarenopleiding zou er ook veel meer aandacht aan besteed moeten worden. Ontdekkend leren is zeer inefficiënt, dus we moeten onze aankomende docenten ook niet zelf laten ontdekken hoe ze een klas efficiënt kunnen managen. Zij moeten op de lerarenopleiding de basisprincipes leren, waarna ze hopelijk op een school terechtkomen waar ze kunnen meeliften op de heersende norm van hoge verwachtingen.

Tot slot, maar niet minder belangrijk, nog een woord van dank. In de eerste plaats wil ik mijn lieve, geduldige echtgenote bedanken voor al die maanden waarin ik ’s avonds nog aan het werk was in plaats van gezellig op de bank naast haar te zitten, of in het weekend waarop ik toch even niet wilde wandelen, omdat ik verder wilde met het boek. Ze gaf dan toe, soms een beetje zuchtend, maar wat later kreeg ik toch liefdevol een kopje thee aangereikt. Dank je wel voor de steun, Janneke!

Verder wil ik graag mijn goede collega Lotte Hendriks bedanken. Niet alleen heeft zij een ontzettende drive om te leren en beter te worden, maar als docente Nederlands was ze ook de perfecte collega om hoofdstuk na hoofdstuk door te lezen en geduldig de taalfoutjes eruit te filteren. Je bent een geweldige collega en sparringpartner, en ik ben je zeer dankbaar voor je hulp.

Martin Ringenaldus en Mitchel Kevenaar, dank je wel voor het bedenken van deze prachtige titel. Dominique Sluijsmans, dank je wel om mee te denken over de titel en de diepere betekenis erachter. Nils Tishauser van ResearchED, dank je wel dat ik de kans kreeg om dit prachtige boek te vertalen. En René Kneyber van Uitgeverij Phronese, dank je wel dat je dit prachtige boek mogelijk hebt gemaakt. Het gevaar bij het bedanken van mensen is dat je altijd mensen over het hoofd ziet, dus als ik nog iemand vergeten ben: ook jij dank je wel.

En ik wil ook jou als lezer bedanken. Ik weet zeker dat het je gaat helpen in de praktijk.

Ik wens je veel leesplezier!

Gert Verbrugghen

November 2021

‘Ik houd gewoon niet van die hele notie van ondergeschiktheid. De korporaal kijkt in bijna elke boezem, en elke man heeft de neiging zijn autoriteit te gebruiken als hij deze heeft, waarbij hij de natuurlijke band met zijn maten kapotmaakt, een rampzalige situatie voor beide partijen. Neem afscheid van die ondergeschiktheid en je zorgt ervoor dat ook de tirannie verdwijnt: zonder ondergeschiktheid zouden we geen Nero’s, geen Tamerlanes of Bonapartes hebben.’

‘Donder op,’ zei Jack. ‘Ondergeschiktheid is de natuurlijke orde: er is ondergeschiktheid in de Hemel – Tronen en Koninkrijken hebben voorrang op Machten en Prinsdommen, Aartsengelen en gewone engelen; en zo gaat het ook in de marine.

‘Voor anarchie ben je hier aan het verkeerde adres, kerel.’

Stephen Maturin en kapitein Jack Aubrey in The Ionian Mission, door Patrick O’Brian

De principes van het klaslokaal

Onderstaande principes liggen aan de basis van alles wat ik geleerd heb over excellent klassenmanagement. Sommige ervan lijken misschien vanzelfsprekend, andere wat vaag. In de loop van dit boek zal ik verwijzen naar deze principes, en het is mijn hoop dat ze aan het einde van dit boek logisch lijken en jouw begrip een beetje veranderd hebben. Met een beetje geluk zal dit jouw gedrag en dat van je leerlingen verder sturen.

Gedrag is een curriculum.

Je moet kinderen leren hoe ze zich moeten gedragen.

Onderwijs gedrag, vertel het niet alleen.

Zorg dat het voor de leerlingen makkelijk is om zich goed te gedragen en moeilijk om dit niet te doen.

Er is niet één gedragsstrategie die bij alle leerlingen zal werken.

Goede relaties worden gebouwd op structuur en hoge verwachtingen.

Leerlingen zijn sociale wezens.

Consistentie ligt aan de basis van alle goede gewoonten.

Iedereen wil ertoe doen.

Mijn klas, mijn regels.

Inleiding

De geheime oorsprong

Voordat ik leraar werd, runde ik nachtclubs in hartje Londen. Met het nodige zelfvertrouwen managede ik dronkaards, portiers, barmannen en allerlei duistere figuren in Soho. Dit alles hielp helemaal niets toen ik leraar werd. Dat kwam doordat:

de vaardigheden die ik geleerd had niet toepasbaar leken op het onderwijs;

het me jaren zou kosten om in te zien wat clubs en klaslokalen met elkaar gemeen hadden.

Ik had gedacht dat mijn ervaringen een goede voorbereiding zouden zijn, maar ze boden me geen enkele vaardigheid of aanleg die ik zo kon toepassen op het onderwijs. Ik was het zo gewend om mensen te vertellen wat ze moesten doen, dat ik dacht dat het een magische gave was, die ik bij mijn geboorte had gekregen van een toverfee. Ik had ‘autoriteit’, maar alleen binnen de grenzen van mijn club; ik bezat geen vaag, ongrijpbaar miasma dat ook wel ‘autoriteit’ genoemd wordt. Ik kon de buschauffeur niet bevelen om me naar Vauxhall te brengen, wanneer op het lichtbord de bestemming ‘Tottenham’ stond aangegeven. Ik kon wel een menigte goed genoeg lezen om in te schatten wanneer gestoei dreigde te ontaarden in een vechtpartij. Maar ik kon de stemming in een klas niet genoeg inschatten om het verschil te zien tussen conformiteit door verveling of stille focus.

Wat dat betreft leek ik op papier de juiste persoon om voor de klas te staan. Ik was dertig jaar oud, met ervaring in management en leidinggeven, jaren ervaring in sociale interactie met een publiek en een carrière die discipline, zelfregulatie en veerkracht vereiste.

Als ik al deze eigenschappen zo mee had kunnen nemen naar een ander domein, dan had ik het geweldig gedaan. Maar het tegenovergestelde gebeurde: ik ging kopje onder. Het zelfvertrouwen dat ik in de clubs voelde, waar ik met een vingerknip driehonderd mensen in beweging kon brengen, smolt weg als sneeuw voor de zon. De zekerheid waarmee ik normaal instructie gaf, werd eerder speculatie. De overtuiging die ik zo vaak liet zien wanneer het enthousiasme wegstroomde, de boosheid en het verdriet in die complexe centrifuge van gebeurtenissen in die nachtclub, veranderde in onbeholpenheid. Al die zaken liepen stuk op de onverschilligheid van de kinderen.

De controle die ik had over grote groepen mensen – mijn gedragsmanagement, als je het zo wilt noemen – was geen magische kwaliteit die ik bezat. Ik had niet die magische Kracht. Jij hebt die Kracht ook niet. Ik was ongetraind en totaal hulpeloos, en drie jaar lang managede ik mijn klas gewoon slecht. De klas speelde eerder de baas over mij dan andersom.

Veel van de vaardigheden die we denken te hebben, zijn domeinspecifiek. Dit hebben we altijd al geweten, totdat we het vergaten. Aan het begin van de twintigste eeuw zei Thorndike al:

Wanneer je simpelweg observeert, zou je al moeten leren dat de mentale capaciteiten die je hebt sterk gespecialiseerd zijn. Een man kan best een geweldige muzikant zijn, maar op andere vlakken een imbeciel. Hij kan een getalenteerde dichter zijn, maar totaal onwetend op het vlak van muziek. Hij kan een fantastisch geheugen hebben voor getallen, maar een zwak geheugen voor plaatsen, poëzie of gezichten. Kinderen op school kunnen op het vlak van natuurwetenschap misschien goed redeneren, maar benedengemiddeld scoren op het vlak van grammatica. Wie erg goed is in tekenen, is misschien wel bijzonder slecht in dansen.1

Ik begon nerveus aan mijn onderwijscarrière, maar wel met goede hoop. Ik wist dat het moeilijk zou zijn, maar ik wist ook dat het kon. Wat dat laatste betreft had ik totaal bij het verkeerde eind.

Mijn eerste jaren voor de klas waren verschrikkelijk. Elke dag was een uitdaging. Dit kwam deels doordat ik geen idee had wat ik aan het onderwijzen was. Het is eigenlijk een grof schandaal, maar ik kon werkelijk leraar worden zonder dat ik ook maar enige grondige kennis had van mijn vak of van pedagogiek. De lerarenopleiding zat vol goede bedoelingen, maar voor het echte werk in de klas had je er maar weinig aan. Het was tegelijk veel te theoretisch én idioot gefocust op microscopische details uit de praktijk. We besteedden hele dagen aan het vergelijken van hoe we een poster hadden gemaakt voor ons vak, of een dag aan hoe we PowerPoint moesten gebruiken, maar bijna niets over pedagogie, instructieprincipes of gedragsmanagement. Het was alsof je iemand voorbereidt om bommen te ontmantelen door hen naar een seminarie te sturen.

Net als vele andere docenten vroeg ik me af of ik wel een echte leraar was. In mijn geval waren mijn twijfels terecht. En zoals vaak het geval is bij beginnende leraren, was een van mijn voornaamste zorgen of ik wel voldoende materiaal had om de hele les te vullen.

Mijn volgende zorg – al even terecht – was: wat als ze niet doen wat ik vraag? En ik kwam er al snel achter dat dit de basis was van alle andere aspecten van mijn vak. Als ze geen simpele instructies zouden opvolgen, dan zou er ook niet geleerd worden. Na mijn eerste dagen voor de klas werd ik vaak alleen gelaten met de groep, en mijn klassen deden precies wat ze wilden, niet meer en niet minder. Als ze ergens zin in hadden, dan deden ze het, maar als dat niet zo was, dan niet. Mijn zenuwachtige instructies hadden evenveel effect als een zuchtje wind tegen een bergwand.

Het was een mentale en emotionele foltering. Ik ging er gewoon van uit dat ik een verschrikkelijk slechte leraar was. En dat was ook zo. Ik was de hele avond in mijn eentje lessen aan het plannen, tot ik in slaap viel aan mijn werktafel. Ik vreesde de volgende ochtend. Op zondagen werkte ik, op zaterdagen verstopte ik me in mijn bed; even een kort respijt van die zware werkweek. Als ik had gekund, had ik toen mijn ontslag ingediend.

Ik geef toe dat dit geen erg inspirerend verhaal is; het was een onaantrekkelijke en saaie tijd, gevuld met veel stille wanhoop. Ik zat op een dieptepunt, maar ik was te moe om te stoppen. De enige reden waarom ik doorzette, was dat ik de wilskracht of scherpzinnigheid niet meer had om het op te geven.

De centrale oorzaak van mijn problemen was slecht klassenmanagement, en het stond aan de basis van mijn mindset. Ik wist amper wat ik aan het onderwijzen was, ik had geen idee hoe ik het moest onderwijzen en ik had geen idee hoe ik leerlingen kon laten luisteren en leren. Als ze hadden geluisterd, en als ze hadden geleerd, had ik alle lesdagen probleemloos verslonden. In plaats daarvan verslonden de lesdagen mij.

En dan de leerlingen … mijn God. Ze vormden een perfecte microkosmos van de maatschappij. Sommigen zouden alles doen wat je vroeg, en zij gaven me soms een tijdelijke boost in mijn uitputtingsslag. Deze groep vormde een minderheid. Dan was er een substantiële middengroep die deels bereid was om te luisteren, mits je iets kon vinden waar ze naar wilden luisteren. Deze groep vergde veel werk, maar het echte probleem was de derde groep, steevast het tegenovergestelde leek te doen van alles wat ik vroeg. Ze dreven in alle openheid de spot met alle volwassenen, en met mij, mijn kleding en mijn accent. Ze zeiden dat ik terug moest gaan naar Schotland, dat ik geen echte leraar was, dat ik saai en totaal niet grappig was.

Ze spotten met al mijn vriendelijke bedoelingen en negeerden me in mijn gezicht wanneer ik hen aansprak. Zoals mijn lerarenopleiders me hadden aangeraden, zette ik alles op alles om een relatie met hen op te bouwen, maar dit had geen enkel effect. De leerlingen die zich goed gedroegen, zagen me amper. Complete lessen verzandden in chaos. Op een dag was ik zelfs aan het discussiëren met iemand die met een bal mijn klas binnen gedribbeld was en vervolgens weigerde om te stoppen met balletje hooghouden voor mijn bureau. Ik pakte zijn bal af en hij schreeuwde moord en brand, terwijl hij erbij lachte. Leerlingen uit andere klaslokalen stroomden toe en lachten mee.

Aan het einde van elke dag stond ik een beetje sip te wachten tot leerlingen bij me kwamen voor een herstelgesprek, maar de enige leerlingen die kwamen opdagen, waren degenen die dit het minste nodig hadden. Ik gaf afwezigen door; als dat al enig effect had, heb ik dat nooit gemerkt. Mijn collega’s waren allemaal ontzettend aardig, maar velen van hen worstelden ook met gedrag. Het leek alsof ze allemaal een gespannen en kwetsbare wapenstilstand hadden bereikt met hun klassen, waardoor ze de kans kregen om les te geven. Maar dit kregen ze alleen voor elkaar omdat ze er al jaren rondliepen. Hun advies was vaak: ‘Wacht tot ze je beter kennen.’ Ik kreeg rillingen bij het idee dat de enige oplossing voor mijn hachelijke situatie bestond uit het volhouden tot iedereen het beu werd en zich gewoon ging gedragen, uit medelijden of uit verveling. Het voelde alsof ik belegerd werd.

Rond die periode kreeg ik nog vele andere adviezen, die allemaal leken te draaien rond het ‘samenwerken met de leerlingen’ of hun taken geven die ze leuk vonden. Maar toen ik dat probeerde – met humor, of door de leerstof te verbergen in een spelvorm – keken ze net zo minachtend als een hond die zojuist een ontwormingspilletje heeft ontdekt in zijn voer.

Ik had bij vlagen wel succesjes, lessen waarin ze wel stilzaten en luisterden naar de inhoud, een werkblad invulden of korte tijd discussieerden over een onderwerp. Maar ik had geen idee waarom en hoe dit gebeurde. Het was iets ongrijpbaars, het kwam en ging wanneer de goden het wilden, en wat de ene dag prima werkte, mislukte de dag daarop weer. Voeg daar nog eens de vermoeidheid aan toe door de intensiteit van de baan – zelfs als leraar in opleiding voelde het alsof je elke minuut weer voor wisselende klasgroepen stond. De baan was als een brij van onbekende gezichten, die openlijke vijandigheid uitstraalden en waarbij je bij elke stap voelt dat je faalt.

In de volgende drie tot vier jaar, waarbij ik ook veranderde van school, werd het beter, maar het ging langzaam. Mijn kennis van het vak werd langzaam beter en ik bleef op dezelfde school, waardoor ik de leerlingen ook beter leerde kennen. Cruciaal was dat ik bij hen een ingang vond. Voor mij was dit het vertellen van verhalen over mijn vorige carrière in de nachtclubs en het verweven van die verhalen in mijn lessen, die wat betreft thema een beetje aansloten bij die ervaring.

Ik begon wat meer te ontspannen, maar samen met die goede gewoonten pikte ik ook een aantal slechte gewoonten op. Ik leerde dat het bij sommige leerlingen het eenvoudigst was om hun eindeloze uitbarstingen te vermijden door hen een beetje te paaien, het feit dat ze weinig produceerden te negeren, weinig te verwachten en ook weinig terug te krijgen. Ik leerde dat sommige kinderen zich perfect gedragen zolang je hen maar niet vraagt iets te doen wat ze niet willen doen. Daardoor kun je je tenminste focussen op diegenen die er een beetje voor openstaan om iets te leren. Het is suboptimaal, maar je leert dat bij lesgeven geldt: als het niet kan zoals het moet, dan moet het maar zoals het kan. Ik leerde dat om deze krankzinnige baan aan te kunnen, je hetzelfde moet doen als wanneer je aan de rand van een wolkenkrabber hangt: jezelf vasthouden met al je kracht en nooit naar beneden kijken.2

Pas jaren later besefte ik dat het een zooitje was. Ik was als een vis die ondergedompeld wordt in de onderwijscultuur, niet in staat om iets anders waar te nemen dan de woelige wateren waarin ik zwom. Ik ging ervan uit dat dit ook alles was wat ik kon verwachten – niet alleen van de leerlingen, maar ook van het systeem waarin ik werkte.

Uiteindelijk ontdekte ik wel enkele technieken die beter leken te werken dan andere. Ik kon ze nog niet goed onder woorden brengen, maar het leek een combinatie te zijn van eenzelfde humeur te behouden, een balans tussen een zekere humor en ernst, en ook iets met tempo, stemgebruik en gebaren. Het leek ook alsof de manier waarop ik iets uitlegde er ook toe deed. Ik ontdekte een verborgen talent om iets goed uit te leggen. Mensen luisterden naar me en konden het verhaal desgevraagd redelijk opnieuw verwoorden, maar ik had geen idee welke principes aan de basis van mijn succes als spreker lagen, om nog maar te zwijgen van mijn pedagogische succes. Het hielp een beetje om kinderen te laten nablijven – dat schrikte de ergste overtreders toch wat af –, net zoals het hielp om leerlingen in een ander lokaal te ‘parkeren’ indien dit nodig was. Het ging allemaal wat beter lopen.

Maar het ging met vallen en opstaan, en veel tijd ging verloren aan vallen. Voor de winst die ik behaalde, betaalde ik een hoge prijs. Ik zag maar niet in waarom de ene techniek wel werkte en de andere niet. Hoe wist je dat iets werkte wanneer je niet direct feedback kreeg?

Maar desondanks ging het steeds beter. Terwijl ik ouder en wijzer werd, werden de leerlingen in mijn cohort dat ook, en tegen de tijd dat ze naar hun examenjaar gingen, lieten ze meestal wel excellent gedrag zien. We wisten allemaal wat we van elkaar konden verwachten, en dat leek toch belangrijk. Dat gebruikte ik dan weer bij mijn nieuwe klassen, of jongere klassen, en ik paste mijn ontluikende vaardigheden in cycli toe. Maar ik kon het nog steeds niet goed onder woorden brengen; het was grotendeels intuïtief. Ik had je waarschijnlijk wel kunnen vertellen wanneer een andere leraar iets fout deed op gedragsniveau, maar ik kon dan niet precies vertellen wat ze dan verkeerd deden, of suggesties geven voor verbetering.

Naarmate ik meer ging reflecteren op mijn praktijk, werd ik steeds beter. Ik las zoveel ik kon. Ik ging naar elke cursus over gedrag waar mijn school voor wilde betalen en ik las alles wat ik erover kon vinden, net als een man die geconfronteerd wordt met de galg en zelf zijn proces gaat voorbereiden. Veel van wat ik las, leek vanzelfsprekend of gewoon absurd. Het focuste zich op kinderen die zich toch al onberispelijk gedroegen. Weinig van die materie leek praktisch toepasbaar, en het meeste was niet erg relevant voor de moeilijkheden waar ik tegenaan liep op een uitdagende school. Toch werd ik steeds ietsje beter.

Ik ontdekte na verloop van tijd ook interessant materiaal uit deelgebieden die raakvlakken hadden met het onderwijs, zoals de cognitieve psychologie, ontwikkelingspsychologie, gedragseconomie, sociologie en antropologie.

Ironisch genoeg bleek de politieke filosofie veel belangrijker dan ik ooit had kunnen bedenken. Dit was een gebied dat al eeuwenlang diepgaand was onderzocht. Hoe moeten we geregeerd worden? Door welk recht? Hoe kunnen mensen zodanig samenleven dat ze allemaal maximaal hun doel kunnen bereiken – rechtvaardigheid, vrijheid, gelijkheid, inkomen, grondstoffen, of een combinatie daarvan? Dit alles werd echter pas relevant toen ik voldoende ervaring had opgedaan om het ook te begrijpen. Het klaslokaal is een door en door fysieke plek. De theorie brengt je er maar tot een bepaalde hoogte. Je kunt een recept volgen maar nog steeds verschrikkelijk slecht koken.

De jaren gingen voorbij, en ik nam een sabbatical als teacher-fellow3 bij Corpus Christi, een college van de universiteit van Cambridge. Ik stond een tijdje niet voor de klas, en dat voelde alsof ik weer naar adem kon happen na een lange duik in de oceaan. Ik probeerde zo veel mogelijk adem te halen voor ik met frisse moed terugkeerde naar het lesgeven. Ik begon te schrijven: blogs, artikelen, en vervolgens boeken die zich specialiseerden in gedrag. Ik beheerde voor TES een online forum over gedrag waarin advies werd gegeven, en jarenlang heb ik honderden bijdragen geleverd over dit onderwerp. Dit bracht me van school naar school, tot alles wat ik geleerd had ook voorzichtig gedeeld kon worden met anderen.

Ondertussen heb ik al ongeveer vierhonderd scholen bezocht, in het VK en daarbuiten, waarbij ik vooral ging kijken naar hun gedragssysteem. Ik ben momenteel adviseur op het gebied van gedrag voor het Britse ministerie van Onderwijs. Dit betekent niet dat ik beter ben dan welke goede leraar dan ook op een school. Het enige voordeel dat ik heb, is dat ik heb mogen zien wat buitengewoon goede leraren doen op scholen in het hele VK en in het buitenland.

Dat heeft me ervan overtuigd dat goed gedrag bij iedere leerling centraal zou moeten staan. Wanneer je klassen zich al goed gedragen, denk je misschien dat dit niet zo is. Maar vanaf het moment dat je gaat lesgeven in een omgeving die zelfs maar licht uitdagend is, merk je dat wanneer de leerlingen zich niet gedragen, ze ook niet leren.

Lesgeven heeft me gered. Het gaf me richting toen ik doelloos rondzwierf. Ik was egoïstisch, en lesgeven dwong me om me te focussen op anderen. Ik was niet tevreden, en het gaf me een doel – en daarmee ook vreugde. Dit alles werd pas mogelijk toen ik begon te begrijpen hoe belangrijk het is om het gedrag van een leerling te sturen, en toen ik ook begon te begrijpen hoe je dit kunt doen.

Steeds weer een kleine, goede daad doen

Lesgeven heeft mijn leven ontzettend veranderd, en wel ten goede, en het heeft de potentie om dat van vele anderen ook te veranderen. Het doet me denken aan het verhaal dat Tom Junod schreef over Fred Rogers. In 1988 schreef Junod, schrijver voor het Amerikaanse tijdschrift Esquire, een artikel4 over Rogers, de vriendelijke en geliefde gastheer van Mister Rogers’ Neighborhood, dat in de VS tientallen jaren lang een niet weg te denken kinderprogramma was. De cynische Junod was in eerste instantie sceptisch over de bijna heilige reputatie van Rogers, maar uiteindelijk zei hij dat de ontmoeting met Roger zijn hele kijk op het leven had veranderd. En met een feilloze bondigheid omschreef hij het levenswerk van Rogers als ‘dezelfde kleine goede daad steeds opnieuw doen, en dat een hele tijd lang’.

En dat is precies wat leraren doen: dezelfde kleine goede daad, gedurende een heel lang tijd.

In een wereld die verslaafd is aan spektakel, waar mensen meteen resultaat willen zien en verslaafd zijn aan het vluchtigste beetje roem, is dit een rebelse daad. Het is het mooiste wat je kunt doen – en wonderbaarlijk genoeg ook het meest effectieve. Ik raad het aan. Gaat heen en doet hetzelfde.

Sectie 1
De menselijke aard

De principes van gedrag

Gedrag is een curriculum

Je goed gedragen is een combinatie van vaardigheden, competenties, gewoontes, neigingen, waarden en kennis. Deze kun je aanleren.

Hoofdstuk 1
De basisprincipes

Kan iedereen lesgeven?

‘Sommigen worden als grootheid geboren, sommigen bereiken grootheid en sommigen krijgen grootheid in de schoot geworpen’, aldus Malvolio in Twelfth Night. Ik krijg regelmatig de vraag of sommige mensen van nature betere leraren zijn. Achter deze vraag gaat een bepaalde angst schuil, de angst dat ze ondanks al hun inspanningen altijd een strijd zullen blijven leveren tegen hun beperkingen. Die angst is volkomen begrijpelijk, maar ik geloof dat bijna iedereen een competente leraar kan worden, met voldoende hoogwaardige training.

Er zijn ongetwijfeld mensen die beginnen aan het beroep met bepaalde karaktereigenschappen die hun professionele ontwikkeling wat makkelijker maakt. Zij zijn bijvoorbeeld volhardend, hebben een redelijk dikke huid en blijven rustig onder druk. We kunnen dit ook wel gewoontes of eigenschappen noemen die ervoor zorgen dat we op een bepaalde manier reageren. In een drukke klas, die ook op emotioneel vlak hoge eisen stelt aan de leraar, zal een nerveuze, lichtgeraakte of overgevoelige docent natuurlijk in het nadeel zijn. Je kunt deze karaktereigenschappen echter verbeteren. Door ervaring kun je leren omgaan met angst, een kort lontje of de tunnelvisie die ontstaat door stress.

Het is cruciaal om te beseffen dat je de meeste tools in de gereedschapskist van een professional gewoon kunt leren. Dit betekent dus ook dat je ze iemand anders kunt aanleren. Er zijn duizenden microscopisch kleine vaardigheden die op zich niet heel belangrijk lijken, maar die samen bijdragen aan een groter geheel. Wanneer je ze van dichtbij bekijkt, lijken ze vrij onbeduidend: hoe je bij de deur staat en wacht op je leerlingen, hoe je een leerling aankijkt die even niet met een taak bezig is, hoe je een nerveuze leerling berispt terwijl je hem toch ook een bemoedigende boodschap meegeeft, enzovoort. Dit zijn allemaal zaken die verbeterd kunnen worden. Maar – en dit is de grootste maar – dit kun je het beste doen door een gestructureerd trainingsproces, en veel docenten krijgen dat simpelweg niet.

Dit is me altijd al opgevallen als een van de grootste tekortkomingen in de onderwijswereld: dat leraren, die samen een van de grootste (en belangrijkste) professionele sectoren vormen, vaak onvoldoende voorbereid worden tijdens hun opleiding. Vaak wordt verondersteld dat ze de verschillende aspecten van het beroep wel automatisch zullen oppikken wanneer ze in de rol van docent zitten. Dat kun je een beetje vergelijken met hopen dat een piloot alle geheimen van het instrumentenpaneel wel zal ontdekken door in de cockpit te gaan zitten en te kijken wat elk knopje doet. Er wordt ook wel gezegd: ‘In theorie is er geen verschil tussen praktijk en theorie. In de praktijk is dat er wel.’5

Wanneer je iets blind doet, ben je niet aan het leren. Ontdekkend leren, de pedagogiek die zo geliefd is bij al die onderwijsantiquairs en bij mensen die nog nooit hebben lesgegeven, wordt pas effectief wanneer men al enige vorm van expertise heeft. Beginners weten niet waar ze moeten beginnen.6 Ze weten zelfs niet wanneer ze iets fout doen. Ze weten ook niet wat ze niet weten. Generatie op generatie veroordeelden we tot de hel van Zoek-Het-Maar-Uit op het ontzettend belangrijke gebied van klassenmanagement, waarna we ons afvroegen waarom ze het onderwijs al snel weer verlieten.

Samenvatting: iedereen kan beter worden. Bijna iedereen kan een goede leraar worden als hij of zij goed getraind wordt. Maar je moet wel getraind worden.

Tot slot, ik krijg ook vaak de vraag of geslacht, lichaamslengte enzovoort enig verschil uitmaakt. Ik krijg vaak te horen dat ‘mannen het makkelijker hebben’ met klassenmanagement, of lange mensen, of mensen met een zware stem. Hier heb ik nog geen bewijs van gezien, en ik denk dat zulke beweringen de angst reflecteren van de persoon die ze doet. Kinderen gedragen zich niet in jouw bijzijn omdat je er indrukwekkend uitziet of hen angst aanjaagt (en als ze dat wel doen, dan zou ik de integriteit van je klas in twijfel trekken). Ik heb leerlingen gezien die zich onberispelijk gedragen bij een piepklein vrouwtje en die vervolgens bij een grote vent door het lokaal stuiterden als ballen in een flipperkast. Het is datgene wat we met onze leerlingen doen, wat we tegen hen zeggen, de band die we met hen opbouwen, dat het gedrag aanstuurt. Figuren als Napoleon en Yoda leren ons dat je geen status krijgt door sterke schouders, maar door een sterke geest. In een gevecht is het niet de grootte van de hond die ertoe doet, maar de grootte van het gevecht in de hond.7

Waarom is gedrag zo belangrijk?

We kunnen die vraag beantwoorden door een andere te stellen. Wat is volgens jou het doel van het onderwijs? Wanneer je dit aan een zaal vraagt, krijg je tientallen verschillende antwoorden. De meest voorkomende antwoorden zijn:

goede cijfers;

goed geïnformeerde burgers vormen;

creativiteit;

deelnemen aan de democratie;

karakter vormen;

Enzovoort.

Ik geloof niet dat het onderwijs één intrinsiek doel heeft; ik geloof dat mensen doelen hebben voor het onderwijs. Maar wat je ook als doel van het onderwijs ziet, je zult je doel met meer succes bereiken wanneer je leerlingen leert om zich te gedragen.

Dit lijkt misschien logisch, maar dat is het niet voor iedereen. Ik hoor regelmatig argumenten als: ‘Ze zijn allemaal een beetje druk, maar ze zijn aan het leren omdat ze enthousiast zijn’, of ‘Wanneer je hen allemaal tegelijkertijd laat luisteren, ben je meer schapen aan het hoeden in plaats van dat je lesgeeft – ze moeten zelf tot leren komen’, of iets in die trant. Dit zijn absurde uitspraken. Een luidruchtige klas betekent dat sommige kinderen, of een groot deel van hen, zich niet kan focussen of niet kan luisteren wanneer dit nodig is.

Soms worden deze argumenten ondersteund met anekdotes. Maar elk onderwijsdoel dat je maar kunt verzinnen wordt ondersteund door beter gedrag.

Heb je creativiteit hoog in het vaandel staan? Shakespeare was geen boer die zomaar uit de modder kroop – hij ging naar school, waar hij de Bijbel uit zijn hoofd moest leren. Dat is waarschijnlijk niet de beste manier van onderwijs, maar uit elke bladzijde die hij geschreven heeft, blijkt wel zijn innige vertrouwdheid met de belangrijkste geschriften.

Gandhi, een van de grootste revolutionairen uit de geschiedenis, studeerde rechten aan het University College London voor hij de grote katalysator werd voor de politieke hervorming in India. Je mag ervan uitgaan dat Gandhi zijn dagen niet doorbracht in een studentencafé of dat hij lag te snurken tijdens college. Zelfdiscipline, zelfregulatie, hard werken, geduld en inzet zijn allemaal ontzettend belangrijke eigenschappen van succesvolle mensen in veel verschillende contexten.

Of misschien wil je wel gewoon dat kinderen slagen voor hun toetsen; ook dan moeten ze leren hoe ze zich moeten focussen, hoe ze moeten luisteren en netjes spreken, hoe ze intelligente vragen kunnen stellen, hoe ze moeten lezen én hoe ze dit allemaal zelfstandig kunnen doen wanneer dat nodig is. Wil je graag dat kinderen de school verlaten als voorbeeldige burgers en als goed geïnformeerde deelnemers aan onze democratische samenleving? Dan moeten ze wel weten wat een democratie precies inhoudt, welke waarden erbij horen en hoe ze voldoende geïnformeerd kunnen worden om bij verkiezingen te stemmen op degene die hen het beste kan vertegenwoordigen.

Wil je dat scholen leerlingen voldoende kansen bieden om zich goed voor te bereiden op de praktijk? Er is nog niemand die ooit vakmanschap geleerd heeft door een dutje te doen in de werkplaats. Alles wat je je maar kunt voorstellen als waardevol doel van het onderwijs, wordt verkregen door aanhoudende inzet, oefening en uitgestelde beloning.

En geen van deze dingen gebeurt uit zichzelf. Het moet allemaal aangeleerd worden. Er zijn kinderen die dit aangeleerd krijgen vanaf de eerste minuut na hun geboorte; zij worden opgevoed in perfecte omstandigheden, waarin de ouders geduld, liefde en structuur bieden, als een onzichtbare baarmoeder. Veel kinderen hebben dat geluk niet, en nog veel meer kinderen zitten er ergens tussenin. Veel kinderen uit die drie groepen zitten in jouw klas. Ze beschikken over een brede mix aan vaardigheden, woordenschat, karaktertrekken, gewoontes en verwachtingen. Je hebt geen enkele invloed op wat jouw klaslokaal binnenloopt. Je kunt echter wel twee dingen doen: je kunt anticiperen op wat de basisvaardigheden van je leerlingen zijn en wat ze nog moeten leren om later te kunnen floreren; en je kunt ervoor zorgen dat zo veel mogelijk van jouw leerlingen goede instructie krijgen wat betreft het gedrag dat nodig is om te kunnen leren.

Veiligheid

Er is echter nog een andere, triestere kant aan het verhaal. Scholen met een goede schoolleiding, waar goed gedrag de norm is, zijn essentieel voor de veiligheid van kinderen.

De laatste vier jaar kreeg de Britse politie bijna 30.000 meldingen van seksueel misbruik gepleegd door kinderen, waaronder 2625 veronderstelde aanrandingen op school. (…) het aantal meldingen van misbruik van kinderen door kinderen steeg van 4603 in 2013 tot 7866 vorig jaar, een stijging van 71 % (…) Het onderzoek stelde vast dat 2625 seksuele overtredingen – waaronder 225 meldingen van verkrachting –, gepleegd door minderjarigen bij andere kinderen, plaatsvonden binnen het schooldomein, waaronder op de speelplaats van basisscholen.8

Het aantal meldingen van mishandeling op school is de laatste vier jaar met 72 % toegenomen in het Verenigd Koninkrijk. Sinds 2015 heeft de politie maar liefst 27.805 meldingen ontvangen.9

In 2018 bleek uit de Big Question Survey, een grote enquête die jaarlijks wordt georganiseerd door lerarenvakbond NASUWT en die werd ingevuld door 7000 leraren, dat in het Verenigd Koninkrijk in de laatste twaalf maanden:

meer dan één op de tien leraren (11 %) fysiek werd belaagd door een leerling;

één op de zeven (14 %) door een leerling werd bedreigd met fysiek geweld; en

meer dan de helft (51 %) verbaal werd misbruikt door een leerling.10

De NASUWT meldde in 2016 ook dat 72 % van de leraren die de vragenlijst hadden ingevuld vond dat er ‘tegenwoordig een wijdverspreid probleem is met het gedrag van leerlingen op school.’11

Leerlingen verdienen het om veilig te zijn, en dat geldt ook voor de docenten en het personeel. De dreiging van geweld of vernedering zou in een klaslokaal de minste van je zorgen moeten zijn. We moeten nooit aanvaarden dat het normaal is, of gewoon ‘deel uitmaakt van het beroep’. We zouden het nooit accepteren voor onze eigen kinderen, en toch kom ik regelmatig mensen tegen die het wel accepteren voor de kinderen van anderen. Meestal zijn scholen niet systematisch gewelddadig, maar er zijn te veel scholen waar geweld niet ongewoon is, waar pesten normaal is en waar docenten zich niet op hun gemak voelen wanneer ze in de pauze door een drukke gang moeten lopen. Te veel kinderen brengen hun schooltijd door in angst om gevolgd en belaagd te worden, of ze brengen hun pauze huilend door op een geheim rustig plekje waar alleen zij weet van hebben; te veel docenten bereiden zich voor op een storm wanneer ze een klaslokaal binnengaan; te veel docenten worden gekwetst en krijgen vervolgens te horen dat het er nu eenmaal bij hoort.

Genoeg. Genoeg. We kunnen de wereld binnen het klaslokaal niet helemaal risicovrij maken, maar we kunnen wel alles in het werk stellen om van de klas een rustige, veilige plek te maken waar ieder kind kan opbloeien. Dat is het laagste niveau waarop de lat zou moeten liggen.

Potentieel

Tot slot is goed gedrag essentieel wanneer je wilt dat alle kinderen – en dan écht allemaal –blij en welvarend zijn. Niet alleen op het vlak van veiligheid, maar op het vlak van alle mogelijkheden die ze in zich hebben. Mensen hebben het vaak over ‘potentieel’. ‘Je moet ervoor zorgen dat ze hun potentieel maximaal kunnen ontplooien’, zeggen ze dan, alsof potentieel iets is als een diamantje dat opgesloten zit in de schatkamer van hun hart. Het enige wat we volgens hen nodig hebben is liefde, als sleutel tot die schatkamer. Dat is een veelvoorkomend element in fantasieverhalen en fictie: een gewone jongen ontdekt dat hij de uitverkorene is en eigenlijk magische krachten heeft. The Dead Poets, the Dangerous Minds, ze wachten gewoon tot iemand die slapende reus in hen wakker maakt. Dit is een erg populair beeld bij mensen die denken dat potentieel iets is als de David van Michelangelo: het zit in het blok marmer, wachtend op het moment dat het eruit wordt gehaald.

Zo werkt het niet met potentieel. Het probleem met de metafoor van het standbeeld in het marmeren blok is dat het niet ontdekt wordt, het wordt uitgehouwen. Je kunt uit dat blok net zo goed honderd tuinkabouters halen, of duizend tegeltjes voor je badkamer, of gewoon twee ton puin. Potentieel wordt overschat. Dat soort potentieel is wat je als plot ziet in Disneyfilms: geloof in jezelf en volg je dromen. Probeer dat eens tegen een pyromaan te zeggen, of tegen Charles Manson.

Het is ook ontzettend betuttelend. Het vertelt leerlingen dat ze niet hard hoeven werken of niet veel toewijding aan de dag hoeven leggen om steeds beter te worden. Het huis is al gebouwd, en iemand moet simpelweg het doek weghalen om het te onthullen. Het ligt gevaarlijk dicht bij moreel subjectivisme, dat iedereen prima is zoals hij is, omdat niemand beter is dan iemand anders.

Ik denk dat potentieel niet ontdekt wordt; het wordt uitgehouwen of opgebouwd. Het vraagt inzet, vaardigheid, geduld, en waarschijnlijk ook een flinke portie geluk. Het vraagt ook vaardige beeldhouwers, die heel voorzichtig zijn met het materiaal dat ze in handen hebben, hoewel in deze situatie het standbeeld natuurlijk ook een eigen verantwoordelijkheid heeft. Maar hoe dan ook, je potentieel komt niet vrij omdat iemand tot je hart spreekt en zegt: ‘Je bent magisch; ga je eigen gang, jij prachtige dromer.’

En dat is nu precies waarom gedrag ertoe doet. Omdat veel kinderen die zich slecht gedragen, kunnen leren om dit niet te doen. Kinderen die, in plaats van hun tijd op school gewoon een beetje uit te zitten, het veel beter zouden kunnen doen. Die veel meer zouden kunnen zijn dan het kind dat in elke ranking onderaan staat, behalve wanneer het gaat om het aantal keer strafwerk.

Ze hebben ons nodig. Ze hebben onze hulp nodig om zich goed te gedragen en tot bloei te komen.

Samenvatting:

Goed gedrag draagt bij aan elk doel dat we voor ogen hebben voor het onderwijs.

Gedrag verbeteren zou een gemeenschappelijk doel moeten zijn voor iedereen in het onderwijs.

Goed gedrag is essentieel om goed te kunnen leren.

Goed gedrag vereist constante inspanning

In restaurants zie je regelmatig een ticketsysteem: de ober neemt je bestelling op, en uit de printer in de keuken komt een ticket gerold. Dit wordt hardop voorgelezen aan de chefs de partie: een medium rare biefstukje, een enchilada, een portie kippenvleugeltjes, enzovoort. Wanneer de chefs de maaltijd hebben bereid, geven ze dit op hun beurt door aan de verantwoordelijke die de bestelling als eerste oplas. Die verzamelt ze, tot de bestellingen op het ticket compleet zijn. Vervolgens roept hij de chasseur aan de andere kant van het venstertje om het eten op te halen, het eventueel netjes op een bord te leggen en het vervolgens klaar te maken om opgediend te worden. Dit heet ook wel een ticket ‘afhandelen’. Zodra een ticket afgehandeld is, is het weg. Je hoeft er nooit meer aan terug te denken.12

Wanneer je lesgeeft, is je ticket nooit afgehandeld. Je neemt de taken mee naar de volgende dag en de dag daarop. Een klas onderwijzen vraagt jarenlange toewijding, duizenden dagen, momenten en gesprekjes. ‘Perfect gedrag’ is een onbereikbaar doel. Er is nooit een punt waarop je kunt zeggen: ‘Zo, mijn werk zit erop, meer hoef ik niet te doen.’ Goed gedrag in de klas vergt onderhoud; je moet er constant op letten. Het is als een liedje in je hoofd, of als jongleren; het is er alleen zolang je er moeite voor doet. Chaos ligt constant op de loer.

Hopelijk heb je klassen die zich geweldig gedragen, maar zelfs dan kun je nooit op je lauweren rusten. Goede gewoontes verwateren; mensen vergeten nu eenmaal dingen; een dynamiek verandert. Alles is vergankelijk.13 Het is jouw taak om de trein op de rails te houden, om de Chinese bordjes draaiende te houden. Als leraar moet je begrijpen dat jouw constante inzet cruciaal is om vooruitgang te blijven boeken. Klassenmanagement is als jongleren met drie ballen. Als je stopt met jongleren, vallen ze op de grond.

In feite kan er niets waardevols ontstaan zonder dat je het onderhoudt. Bij een huis moet een dak wel eens gerepareerd worden; je tanden moeten gepoetst worden; relaties vragen onderhoud; wanneer je een sixpack wilt, moet je van de zoetigheid afblijven en enorm op je calorieën letten. Wanneer je dit kunt volhouden, geeft dit ontzettend veel voldoening, zolang je jezelf er maar aan blijft herinneren hoeveel je al bereikt hebt, hoe ver je gekomen bent en wat je uiteindelijke doel is.

Als je dit vergeet, kan gedrag snel ontsporen. Ooit zag ik eens het excellente gedrag op een school in enkele weken omslaan in wangedrag. De school had een uitdagende populatie, maar het gedrag was goed, omdat de schoolleider op een rigoureuze manier sturing gaf aan gemotiveerde leraren. Toen kwam er een nieuwe schoolleider, wiens eerste woorden aan de leerlingen waren: ‘Ik wil dat je me als vriend ziet’, en ‘Ik zal je altijd een nieuwe kans geven.’ Binnen een week hadden de meest ambitieuze leerlingen zijn woorden al op de proef gesteld, en ze waren erachter gekomen dat hij inderdaad alles toeliet, zolang ze hem maar een aardige vent vonden. Al binnen twee weken was de gedragsverandering zichtbaar. Een maand later begonnen de eerste leraren, die nauwelijks steun kregen, het op te geven. De schoolresultaten maakten een onstuitbare duikvlucht. Maar ach, wat maakte het ook uit? De schoolleider in kwestie ging een paar jaar later naar een andere school, en er raakte verder niemand gekwetst – behalve dan duizenden kinderen die hun toekomst in rook zagen opgaan door naïviteit, incompetentie en de sprookjes die we onszelf wijsmaken om ons beter te voelen.

Samenvatting: gedrag op orde krijgen kan tijd vergen – soms een eeuwigheid.

Sommige scholen zijn moeilijker dan andere

Ik wil even een optimistisch plaatje schetsen: iedereen kan beter worden, en wonderen zijn zeker mogelijk. Het vergt echter ook tijd om dit helemaal goed te krijgen. Goed gedrag in de klas vraagt veel toewijding, omdat het ook veel consistentie vraagt; daar kun je simpelweg niet omheen. Net zoals er geen shortcut is wanneer je gewicht wil verliezen, tenzij je gaat voor liposuctie of een maagverkleining, zo’n beetje de medische equivalent van het verwijderen van alle vervelende kinderen op school: het is mogelijk, maar de echte redenen waarom het slecht gaat, heb je niet aangepakt.

Sommige klassen en scholen hebben ook gewoon een lastiger publiek, en die zijn veel moeilijker dan andere. Wanneer je lesgeeft aan kinderen van Zwitserse diplomaten, dan verlopen je lessen waarschijnlijk kalm en in een geweldige sfeer. Maar wanneer je werkt op een openbare school met kinderen die thuis weinig steun krijgen, die uit een ontwricht gezin komen of veel op straat rondhangen, dan zul je vaak behoorlijk worstelen met hun gedrag. Het is nog steeds mogelijk, maar je kunt het vergelijken met honderd meter sprinten in een duikpak met flippers, in plaats van in sporttenue. Het kan nog steeds, maar reken erop dat je tien keer zo hard moet werken.

Het wordt niet makkelijk

Maar goed, laten we even teruggaan naar de iets positievere versie van deze visie: van alle dingen die je moet doen om goed gedrag te creëren, is er niets waarvoor je een raketgeleerde moet zijn. Het is weliswaar moeilijk om uit te voeren, maar het is vrij eenvoudig te begrijpen. De technieken die zorgen voor rustige, veilige klaslokalen zijn relatief eenvoudig. De principes die schuilgaan achter goed gedragsmanagement zijn net zo simpel als de principes van een goed dieet. Op zich is dat maar goed ook, want onze maatschappij heeft zoveel leraren nodig, dat het een ramp zou zijn als ze allemaal afgestudeerde psychologen zouden moeten zijn om echt verschil te kunnen maken.

Het vergt echter wel toewijding, doorzettingsvermogen en consistentie. Dat is gewoon onvermijdelijk. Aan goed gedrag moet je hard werken, voor altijd. Dat is het enige wat ik je te bieden heb: bloed, zweet en tranen. De vruchten die deze inspanningen afwerpen, zijn echter buitengewoon. Zoals Marzano zegt: ‘Onderzoek14 toont aan dat de leraar de belangrijkste factor is die invloed heeft op de prestaties van de leerlingen – tenminste, de belangrijkste factor waar we ook echt iets aan kunnen doen.’15

In welke mate zijn leerlingen verantwoordelijk voor hun eigen gedrag?

Dat is een goede vraag. Om daar antwoord op te geven moeten we enkele filosofische basisvragen over menselijk gedrag beantwoorden: kiezen we er uit onszelf voor hoe we ons gedragen, of wordt elk gedrag veroorzaakt door externe en interne krachten waar we geen controle over hebben? Die vraag is belangrijk, want als het gedrag van onze leerlingen allemaal veroorzaakt wordt door, bijvoorbeeld, hun opvoeding of hun genen, dan is het best lastig om hen ook verantwoordelijk te houden voor wat ze doen. We zouden hen nooit iets kunnen verwijten of hen een compliment kunnen geven voor hun daden, net zo min als dat we de zon verwijten of ermee complimenteren dat hij schijnt. Dat zou vervolgens een impact hebben op hoe we kijken naar, bijvoorbeeld, het gebruik van straffen en beloningen. Als leerlingen niet verantwoordelijk zijn voor hun eigen gedrag, waarom zouden we dan ook maar iets wat ze doen veroordelen of toejuichen?

Praktisch gezien kunnen we het beste een onderscheid maken tussen drie categorieën in leerlinggedrag:

Gedrag waarbij leerlingen geen keuze hebben om het niet te vertonen. Een goed voorbeeld hiervan is een leerling met Tourette. Zo’n leerling vindt het vaak onmogelijk om bepaalde fysieke of soms ook verbale tics te onderdrukken, waardoor hij of zij veel bewegingsonrust ervaart of geluidjes maakt.

Gedrag dat leerlingen moeilijk vinden om te vertonen. Dit houdt bijvoorbeeld in dat leerlingen die op een bepaalde manier opgevoed zijn – bijvoorbeeld dat ze moeten schreeuwen wanneer ze aandacht willen –, dit gedrag ook zullen vertonen als ze niet uitgedaagd worden om zich anders te gedragen.

Gedrag waarvoor ze zelf vrijuit kiezen om het te vertonen en dat ze best anders zouden kunnen doen als ze dat zelf willen. Voorbeelden hiervan zijn opscheppen tegen vrienden, lui gedrag vertonen omdat ze een taak te uitdagend vinden, enzovoort.

Velen zouden zeggen dat deze categorieën niet duidelijk te onderscheiden zijn en dat ze veel overlap vertonen; anderen zouden stellen dat ze allemaal in één categorie thuishoren – omdat ‘al het gedrag veroorzaakt wordt door iets wat eerder gebeurd is en we geen vrije wil hebben.’ Dit is een debat dat al eeuwenlang gevoerd wordt en waar nog steeds geen consensus over is.

Gelukkig hoef je het ook niet op te lossen; deze indeling in categorieën is nog steeds goed bruikbaar. Sommige zaken kunnen beïnvloed worden door de wilskracht van de leerling, sommige ook niet. We zouden een leerling met autisme die schreeuwt omdat hij tegen zijn zin wordt aangeraakt net zomin moeten terechtwijzen als een leerling die in een rolstoel zit en er niet in slaagt om de vierhonderd meter te lopen. Er zijn gewoon veel zaken die buiten onze invloed liggen.

Het is dan ook essentieel dat leraren er goed op letten wanneer gedrag vrijwillig vertoond wordt en wanneer het onvrijwillig gebeurt. Wanneer een leerling zich misdraagt, zou een verstandige docent goed moeten kijken of er een bijzondere oorzaak voor is. Het kan er bijvoorbeeld op wijzen dat er iets belangrijks of ernstigs aan de hand is. Ik gaf ooit eens les aan een leerling die zich alleen op vrijdagmiddagen vreselijk gedroeg, wat er steevast in resulteerde dat hij die dag een uur moest nablijven. Pas later kwamen we erachter dat zijn vader, bij wie hij telkens het weekend doorbracht, hem sloeg. Het wangedrag van die leerling was een manier om die nare gebeurtenis uit te stellen, al was het maar een uur. Of het meisje dat elke maandag en dinsdag te laat was en daar dan ook straf voor kreeg, tot we erachter kwamen dat ze op die dagen vóór school haar ouders, die een beperking hadden, waste en aankleedde, en dat ze daardoor telkens te laat was. Uiteraard veranderden we onze reactie.

Maar het meeste wangedrag is anders. In de meeste reguliere klassen is het meeste wangedrag vermijdbaar. De meeste leerlingen zouden zich, als ze dat willen, anders kunnen gedragen. Met andere woorden: het meeste wangedrag kan bijgestuurd worden. Leerlingen vertonen slecht gedrag meestal om zeer menselijke redenen: om te amuseren, om af te leiden, of om respect of status te krijgen van hun vrienden. Meestal heeft het geen duistere achterliggende oorzaak. Als leraar doe je er goed aan om je dit te realiseren, omdat je in de meeste gevallen de leerling zijn gedrag gewoon kunt aanrekenen en vervolgens gepast kunt reageren (of anticiperen). Beter nog, en hier komen we later nog op terug, het is superbelangrijk dat je leerlingen ook behandelt alsof ze verantwoordelijk zijn voor hun eigen gedrag, zeker wanneer we hen willen leren dat ze verantwoordelijkheid moeten dragen voor zichzelf, voor hoe ze hun eigen leven invullen, en wanneer we willen dat ze zich volwassener gaan gedragen.

LET OP (1): als leraar moet je altijd alert zijn op signalen die erop wijzen dat het gedrag van een leerling meer ondersteuning vraagt, zeker wanneer we weten dat die leerling het thuis zwaar heeft of wanneer hij het mentaal moeilijk heeft.

LET OP (2): in een meer gespecialiseerde leeromgeving (bijv. het speciaal onderwijs) zal wangedrag veel vaker voortkomen uit trauma’s, mentale problemen of ernstige gedragsproblematiek.

Dit is belangrijk (en nuttig om te weten), want als we elk soort wangedrag behandelen als een ingewikkeld raadsel dat we helemaal moeten uitpluizen, alsof we een soort Poirot zijn, wordt het onmogelijk om les te geven. We laten dan te veel wangedrag toe terwijl we steeds op zoek gaan naar de achterliggende oorzaken en verliezen meer tijd dan we überhaupt hebben. Nog belangrijker: wat de achterliggende reden van gedrag ook is, de eerste reactie erop is meestal gewoon dezelfde. Wanneer een leerling bijvoorbeeld scheldwoorden of racistische taal gebruikt, dan moet je daar onmiddellijk op reageren, ongeacht of zijn gedrag voortkomt uit een bepaald probleem of uit het feit dat die leerling gewoon gemeen is. De veiligheid en het respect voor elkaar in de klas is het allerbelangrijkste. Leerlingen (en het personeel) moeten beschermd worden tegen agressie, dat is de voornaamste taak van de leraar. Dit maakt onderdeel uit van het morele kompas dat de kern vormt van klassenmanagement.

De voornaamste opdrachten van het onderwijs

De twee voornaamste opdrachten van de leraar zijn:16

beschermen;

opleiden (onderwijzen).

Beschermen

De voornaamste rol van de leraar is ervoor zorgen dat de leerlingen veilig zijn. Dit lijkt zo logisch dat het misschien niet eens nodig is om het te vermelden. Maar als we het niet vermelden, dan ligt een aantal risico’s op de loer. Ik werd me hiervan bewust toen mijn eigen kinderen naar de basisschool gingen en thuiskwamen met de onvermijdelijke schrammen en kneuzingen die gepaard gaan met het ontdekken van de wereld. De reactie die je in die omstandigheden voelt, is instinctief: wie heeft dit mijn perfecte kind aangedaan? Waarom werd het niet beschermd tegen die onrechtvaardigheid? Natuurlijk zijn kinderen nooit onkwetsbaar; ze rennen, giechelen en struikelen nu eenmaal op de speelplaats en huilen om hun problemen. Wanneer we anderen – een instituut, of de overheid – de zorg voor onze kwetsbare kinderen in handen geven, dan is het minste wat we als volwassenen mogen verwachten dat de ruimte waarin ze zich bevinden zo veilig mogelijk is. Ze moeten in dezelfde fysieke staat terugkeren als waarin ze zijn afgeleverd.

Dit houdt ook in dat we geen zaken kunnen toestaan waarvan we niet zouden willen dat ze met onze eigen kinderen gebeuren. We moeten pesten koste wat het kost met wortel en tak uitroeien; we moeten voorkomen dat leerlingen door klasgenoten worden lastiggevallen of bespot, en ze beschermen tegen elk ander gedrag dat hun veiligheid in gevaar brengt. Daarnaast kunnen kinderen niet leren wanneer ze niet veilig zijn, of tenminste niet datgene wat we willen dat ze leren. Als we hun veiligheid niet kunnen garanderen, hebben we onze plicht niet vervuld.

Toen ik begon als docent, gaf ik les aan een erg moeilijke klas van 24 stoere kwajongens en één stil meisje. Het was het laagste niveau. De meeste van deze kinderen zaten daar omdat ze zich niet gedroegen en niet veel bereikten. Het meisje was onlangs geëmigreerd uit Slowakije, en zij zat daar enkel omdat Engels niet haar moedertaal was. De jongens gedroegen zich, helaas niet onverwacht, vreselijk tegen haar: ze werd voortdurend bespot en begluurd. Ik kwam net van de lerarenopleiding en had geen idee hoe ik moest reageren, behalve dat ik hen steeds een uitbrander gaf. Ik berispte hen keer op keer wanneer ze iets gemeens deden, en ik dacht dat ik gewoon mijn best deed. Op een dag ging ik het lokaal uit om een jongen toe te spreken die een andere leerling had uitgescholden, en terwijl ik dit deed, hoorde ik een schreeuw. Toen ik me naar binnen haastte, stond ze daar te schreeuwen tegen de jongens, in tranen. Van haar gezicht droop een grote klodder speeksel.

Ze keek me aan alsof ik haar verraden had, en ik zal nooit die woede in haar ogen vergeten, de frustratie die ze voelde dat ze opgesloten zat in dat lokaal, met die jongens, op een plek waar ze veilig had moeten zijn en waar ze had moeten leren. Maar ze was niet veilig en kon niet leren, en dat was mijn verantwoordelijkheid. Het voelt vreselijk om dit hier weer te vertellen, en jaren later voel ik me nog steeds schuldig omdat ik gefaald heb. Ik denk echter dat het belangrijk is dat je de fundamentele verantwoordelijkheden die we hebben goed begrijpt en inziet dat die echt heilig zijn.

Opleiden

Op de tweede plek moeten we leerlingen opleiden of onderwijzen. Aan de basis hiervan ligt een aantal principes:

Iedereen wil ertoe doen. Alle kinderen in je klas zijn belangrijk. Ook die leerlingen van wie je moeilijker kunt houden.

Jij bent ook belangrijk. We moeten er op zo’n manier naar kijken dat elk individu in de klas respect, vrijheid, vertrouwen en compassie verdient.

Het is onmogelijk om op hetzelfde moment aan alle wensen van iedereen tegemoet te komen.

Op sommige momenten moeten de behoeften van een individu worden afgewogen tegen het belang van de groep.

Tegelijkertijd bestaat die groep uit individuen die recht hebben op zo veel mogelijk waardigheid.

Het is dus een heel delicaat evenwicht, waarbij we proberen de waardigheid, het respect en het leren te maximaliseren voor zo veel mogelijk mensen, terwijl we het op hetzelfde moment niet toestaan dat een leerling alle andere gaat domineren. De leerlingen kunnen zich niet zomaar gedragen zoals ze willen. Het streven naar optimale omstandigheden is het beste wat we kunnen doen.

Wanneer het over gedrag gaat, betekent dit dat geen enkele leerling, onder geen enkel beding, een andere leerling fysiek mag bedreigen. Hoe vervelend de consequentie ook is voor die individuele leerling, de behoeftes of intenties van die ene leerling wegen in deze context totaal niet op tegen het belang van de groep.

Voor de groep en het individu

Het is erg eenvoudig, zeker wanneer je begaan bent met het welzijn van alle leerlingen, om een leerling die geweld gebruikt of anderen beledigt nog een kans te geven in de klas, en daarna nog een kans. Je weet dat wanneer je hem verwijdert, hij onvermijdelijk achterstand zal oplopen, waardoor het voor hem een stuk lastiger wordt om weer alles in te halen. Je hebt misschien gezien dat hij aan het worstelen is, je hebt zijn vooruitgang gevolgd en je bent steeds bezig hem bij te sturen om het beter te doen.

Maar wacht nu eens even. Neem even de behoeften van iedereen in overweging. De andere kinderen vertrouwen op jou voor hun bescherming en veiligheid. Ze begrijpen niet waarom je er niet in slaagt om dit te bieden. Als we een gewelddadige of verbaal agressieve leerling in de klas houden omdat we hem nog een kans willen geven om het beter te doen, dan is het de rest van de klas die er de prijs voor betaalt. We laten hen dan een rekening betalen die wij voor hen opstellen. Hun veiligheid gaat boven al het andere.

Maar zelfs wanneer de veiligheid niet in het gedrang komt, zou je nooit mogen accepteren dat één leerling het leren van alle andere leerlingen bemoeilijkt. Dit betekent dat je duidelijke grenzen moet stellen. Het betekent dat je voor jezelf duidelijk moet hebben welk gedrag je wel of niet tolereert. Waar die grens ligt, hangt af van de school, de klas, de leraar, de context enzovoort. Er moet echter wel een duidelijke grens zijn, die bij iedereen bekend is en die je niet mag overschrijden. Als de leerlingen geen gevoel hebben van waar deze grens ligt, zullen je lessen altijd verstoord worden.

Wat is goed gedrag?

Dit is niet zo duidelijk als het lijkt. Wat bedoelen we eigenlijk met ‘goed gedrag’? Hieronder vind je een eenvoudige definitie die ik persoonlijk erg nuttig vind. De definitie bestaat uit twee delen:17

1. Negatief goed gedrag. De afwezigheid van wangedrag: geen stoelen gooien, niet met je ogen rollen naar een leraar, niet vloeken, schelden, duwen of vechten. Voor veel docenten is het al een hele prestatie om hun klas op het punt kunt krijgen waarop ze niets doen wat overduidelijk niet goed is en waarop het lijkt alsof ze allemaal luisteren – of ten minste niet door jou heen praten.

Natuurlijk is deze categorie van gedrag niet perfect. Een klas kan zich op deze manier heel goed gedragen, maar ook erg passief, verveeld of totaal niet geboeid zijn en het absolute minimum doen.

Maar dit soort gedrag – dat we misschien ook wel passieve volgzaamheid kunnen noemen – wordt door sommigen vaak ondergewaardeerd, terwijl het eigenlijk een geweldige prestatie is. Voor veel docenten zou het een ware droom zijn wanneer ze dit niveau kunnen bereiken. Wanneer je klas chaotisch is, wanneer ruzies en vechtpartijtjes het enige zijn wat je kent, wanneer je al die leerlingen met de grootste moeite dezelfde kant op kunt laten kijken en kunt laten luisteren, dan is dit soort volgzaamheid al heel wat. In het begin van mijn carrière was dit de fase waar ik naar uitkeek. Pas toen ik een ongemakkelijke wapenstilstand had bereikt met mijn klassen, kreeg ik het vermoeden dat er meer achter gedrag schuilging dan enkel de afwezigheid van wangedrag.

Voorbeeld: instructies volgen, stil zijn wanneer het je één keer is gevraagd.

2. Positief goed gedrag. Dit is wat je in het algemeen kunt omschrijven als ‘gewoontes die ervoor zorgen dat leerlingen kunnen floreren als leerling en als mens.’ Dit is veel meer dan gewoon volgzaamheid. Het houdt in dat je weet hoe je je jezelf moet gedragen in een debat; hoe je op een verstandige manier een discussie aan kunt gaan; hoe je je moet gedragen in sociale omstandigheden waar je niet zo bekend mee bent; hoe je iemand kunt vergeven die eigenlijk geen recht heeft op je vergiffenis; hoe je een opstel schrijft; hoe je een nieuw instrument kunt leren bespelen, enzovoort. In de klas kan het erop neerkomen dat de leerlingen weten hoe ze zich moeten concentreren; hoe ze een klassikale discussie moeten volgen; hoe ze elkaars perspectief kunnen begrijpen; hoe ze stipt moeten zijn; hoe ze bronnen moeten delen, enzovoort.

Dit is veel meer dan je gewoon niet misdragen.

Voorbeeld: stipt zijn is veel meer dan ‘niet te laat komen’. Het houdt in dat je kunt plannen zodat je op tijd aankomt, dat je je werk klaar hebt de avond voordat het af moet zijn, dat je weet hoe lang het reizen is naar school, dat je checkt of er vertragingen zijn in het openbaar vervoer, enzovoort. Je kunt ook vermijden dat je te laat bent door als een warhoofd totaal onvoorbereid ergens op te dagen. Op tijd komen vraagt een hele reeks aan goed ontwikkelde vaardigheden, kennis, gewoontes en vernuft, dit alles hoort bij het volwassen zijn.

(2) wordt meestal gezien als de meest waardevolle categorie wat betreft gedrag, en dat is wellicht ook begrijpelijk. Het staat voor de gedragingen van een hogere orde, gedrag dat ervoor zorgt dat leerlingen later succesvol kunnen zijn en er een succesvolle gemeenschap ontstaat. Maar (1) is wel een noodzakelijke voorwaarde voor (2). Zonder (1) kan (2) nooit bestaan. Leerlingen moeten zelfregulatie leren, ze moeten leren om hun nukken en grillen te beheersen, om door te zetten op momenten dat ze dat eigenlijk niet willen, voordat ze andere, positievere gewoontes kunnen leren die horen bij zelfstandig worden.

Zowel (1) als (2) zijn dus belangrijk. Wanneer je (2) wilt bereiken, is het nodig dat leerlingen (1) kunnen, dus hecht er zeker niet te weinig waarde aan. Een leraar die meteen op (2) mikt omdat het zo aanlokkelijk lijkt, zal falen, omdat leerlingen eerst de basis op orde moeten hebben voor ze hoger kunnen mikken. Met andere woorden: het is geen slechte zaak om van kinderen te vragen dat ze instructies kunnen volgen en dat ze zich gedragen, het is zelfs noodzakelijk. Dat kinderen weten hoe ze zich moeten gedragen en ook intrinsiek waarde hechten aan dat gedrag, is een noodzakelijke voorwaarde om gewoontes te kunnen ontwikkelen die horen bij volwassenheid.

Ik spreek veel leraren die denken dat je leerlingen eerst moet overtuigen van een bepaald gedragssysteem voor je van hen kunt verwachten dat ze zich er ook aan houden. In de gemiddelde klas betekent zo’n strategie echter dat je zelfs de meest eenvoudige instructie steeds opnieuw moet uitleggen (‘Waarom kan ik niet naar mijn muziek luisteren? Ik doe er toch niemand kwaad mee?’). Je leerlingen moeten erop leren vertrouwen dat je instructies rechtvaardig, efficiënt, fair en nuttig zijn. Die verantwoordelijkheid moet je niet aan hen delegeren. Wanneer je geen beslissingen meer neemt in de klas, schaf je het nemen van beslissingen niet af; je delegeert het in dat geval aan je leerlingen. Macht is een nulsomspel. Je kunt het niet creëren of vernietigen, je kunt het enkel doorgeven. Jíj moet de autoriteit in de klas zijn, of anders zullen je leerlingen dat zijn. En in dat laatste geval wens ik je veel succes.

De principes van gedrag

KINDEREN MOETEN LEREN HOE ZE ZICH MOETEN GEDRAGEN

Goed gedrag is niet iets waarmee je geboren wordt. Leerlingen creëren zichzelf niet. We zijn allemaal het product van onze omstandigheden. Leerlingen die zich goed gedragen, hebben dit al eerder aangeleerd gekregen. Als dat niet het geval is, moet de leraar proberen dit te doen.

Hoofdstuk 2
Goede en slechte voorbeelden

De meest gemaakte fout bij klassenmanagement

Na jaren lesgeven en lessen observeren en vervolgens anderen leren hoe ze les moeten geven om vervolgens dat weer te observeren, moet ik vaststellen dat veel leraren dezelfde fout maken. Die fout komt zo ontzettend vaak voor dat het wel de standaardaanpak lijkt te zijn. De meest gemaakte fout van leraren is: ze wachten tot wangedrag zich voordoet en reageren dan pas.

Waarom? Meestal hebben ze niet veel training gehad in hoe ze moeten omgaan met gedrag. Wat leraren op dit vlak leren op de opleiding is vaak erg oppervlakkig (of erger, gewoon niet praktisch). Dat nieuwe docenten vervolgens denken dat dit deel van hun baan niet zo belangrijk is, kun je hen dan ook niet kwalijk nemen. Als niemand je heeft laten zien hoe het moet, hoe kun je het dan ooit weten? Gedragsmanagement is erg complex. Niemand is er vanaf zijn geboorte goed in. Wanneer je het niet zelf wilt uitvogelen, moet je het aangeleerd krijgen. En wanneer je het niet aangeleerd krijgt, is het resultaat een docent die geen idee heeft hoe hij het gedrag van een groep kinderen kan sturen en die daarom genoodzaakt is te improviseren, gewoon op zijn instinct af te gaan, of het gewoon gaandeweg zelf te verzinnen.

En op dat punt zitten we nu ongeveer.

Hopen dat het niet regent

Dit resulteert in een strategie die ik ‘Hopen dat het niet regent’ noem. Die gaat als volgt:

Dag 1 van het nieuwe schooljaar. De nieuwe leraar komt de klas binnen. De leerlingen mogen zelf een plekje kiezen, en ondanks een paar halfslachtige aanwijzingen en terechtwijzingen van de leraar negeren de leerlingen hem. De leraar geeft het vervolgens op en begint simpelweg met de les.

Misschien wordt er wel een PowerPoint-sheet getoond, met een schuchtere poging om uitleg te geven. Misschien worden er wel boeken uitgedeeld op een moment waarop het net wat rustiger wordt, waarop niet veel van de leerlingen gevraagd wordt en er maar weinig gewerkt wordt, behalve door een paar leerlingen. Misschien is er wel een moment waarop er even een stilte valt en de leraar een kans ziet om te beginnen. Maar al snel begint een leerling door hem heen te praten, dan een tweede en een derde, of ze negeren de instructie gewoon compleet en beginnen vervolgens make-up aan te brengen of op hun telefoon te spelen.

De docent stopt de les om het probleem aan te pakken. In een ander deel van de klas zien leerlingen hun kans schoon om kaarten uit te wisselen van Magic: The Gathering.

Iemand anders geeft commentaar op die eerste groep. Verveelde leerlingen die hun focus helemaal kwijt zijn, gaan op zoek naar andere dingen die ze kunnen doen. Het geluidsniveau neemt opnieuw toe. We zijn weer terug bij het begin, maar eigenlijk is de les nooit verder gekomen dan dit beginpunt.

De leraar, die nu helemaal wanhopig is, besluit zijn stem een paar keer flink te verheffen. Hij geeft waarschuwingen en deelt vervolgens strafwerk uit. De klas spot er alleen maar mee en negeert hem verder. En zo gaat het door, tot eindelijk de verlossende bel gaat.

De ‘strategie’ is proberen om les te geven en wangedrag aan te pakken wanneer het zich voordoet. De leraar liep een omgeving binnen waar het volhing met donderwolken, terwijl hij enkel een licht vestje droeg en hoopte dat het niet zou gaan regenen.

Tot op zekere hoogte lijkt dit wel een geschikte strategie. Wanneer je een professional bent en veel weet over geschiedenis of wiskunde, maar heel weinig over klassenmanagement (of erger, je bent je er helemaal niet van bewust dat dat ook een vaardigheid is die je moet hebben), dan is het niet onlogisch dat je begint met datgene waar je goed in bent en waar je uiteindelijk ook voor betaald wordt.

Maar het is de verkeerde strategie.

Het brandweermodel

Stel je voor dat je verantwoordelijk bent voor de brandveiligheid in een flatgebouw en je wilt ervoor zorgen dat het niet kan afbranden. Maar het geraamte is gemaakt van hout, en elke flat heeft ook nog eens een petroleumkachel. Een strategie die je zou kunnen gebruiken, is ervoor zorgen dat buiten altijd een brandweerkorps paraat staat, dat er tig brandkranen zijn en dat de slangen al klaarliggen. Vanaf het moment dat het gebouw vlam vat, kan de brandweer dan in actie komen. Dat zou je kunnen doen. Maar zelfs in het beste geval zal het gebouw al in brand staan voor je je strategie überhaupt kunt inzetten. Je komt eigenlijk niet verder dan steeds weer brandjes blussen.

Dat is precies wat de leraar in het bovenstaande scenario aan het doen is, en het heeft nog minder nut dan je zou kunnen opmaken uit de vergelijking met de brandweer. In die vergelijking ging ik ervan uit dat de brandweer goed getraind is en goed uitgerust is om brandjes te blussen, maar de meeste docenten zijn niet bijzonder goed getraind in het ‘blussen van brandjes’ (in dit geval dus: hoe je moet omgaan met wangedrag wanneer het eenmaal begonnen is, enz.). Vaak moeten docenten hun aanpak zelf verzinnen aan de hand van wat zich voordoet. Ze hebben gewoon geen andere optie wanneer niemand hen laat zien hoe het beter kan.

Het brandpreventiemodel

Wat moet je dan doen als je moet zorgen voor de veiligheid van een gebouw? Dat ligt voor de hand: je ontwerpt een gebouw dat niet zo snel vlam kan vatten. Je bouwt het op uit staal en beton en deelt het op in verschillende compartimenten, zodat de hitte zich minder snel verspreidt. Je eist dat er geen brandbare materialen worden gebruikt, je bepaalt het maximaal aantal mensen in het gebouw, enzovoort. Kortom: je beperkt het aantal branden door er simpelweg voor te zorgen dat ze niet snel kunnen ontstaan, en door een plan te maken voor wat je gaat doen als er toch brand uitbreekt.