David Didau

Kinderen Slimmer Maken

Een pleidooi om de verschillen te verkleinen

Voor mijn moedige, briljante en mooie dochters, Olivia en Madeleine

Voorwoord

door Paul A. Kirschner

Hoe maken we kinderen slimmer? Hoe dichten we de kloof tussen het bevoorrechte en het minder bevoorrechte kind? Deze vragen zijn niet eenvoudig te beantwoorden, omdat de onderwijskundige wetenschap verre van exact is. Ons probleem wordt nog complexer doordat de manier waarop iemand leert beïnvloed wordt door een heleboel dingen – zowel intern als extern – die moeilijk te vatten zijn, en nog moeilijker te controleren. Desondanks is er één factor die het leren kan optimaliseren, kinderen slimmer kan maken en een enorme rol kan spelen bij het dichten van de kloof. Die factor is de leraar.

Als opleider en onderzoeker op het gebied van de onderwijspsychologie bestudeer ik al veertig jaar de manier waarop mensen leren en de manier waarop we dit proces kunnen ondersteunen met zorgvuldig ontworpen interventies. Wat ik in al die jaren heb geleerd, van alle studies die ik heb uitgevoerd en van al mijn pogingen om leerlingen te helpen om beter te leren (en misschien zelfs slimmer te worden), is dat alles staat of valt met leraren.

In mijn ogen is een leraar een educatief ontwerper. Hij is een professional die leersituaties ontwerpt, ontwikkelt, implementeert en (hopelijk) evalueert die effectief, efficiënt en bovendien plezierig zijn voor de leerling. Een leersituatie is effectief als een leerling in de tijd die daarvoor is uitgetrokken in het leerplan meer leert dan gepland was, of als hij op een dieper niveau leert dan verwacht of vereist is. Een leersituatie is efficiënt als de leerlingen het curriculum in minder tijd onder de knie krijgen, of als ze het met minder moeite kunnen leren. Tot slot betekent ‘plezierig’ niet noodzakelijkerwijs dat de lessen leuk zijn (echt leren is vaak moeilijk), maar eerder dat de leerling succes ervaart en zich daardoor bekwaam en zelfverzekerd voelt (‘Ik kan het!’).

Een leraar moet niet zomaar een doorsnee educatieve ontwerper zijn; hij moet er ook naar streven om het beste uit zichzelf te halen, om een topleraar te zijn. Ik zal uitleggen wat ik bedoel aan de hand van een analogie met een topchef, niet alleen omdat ik houd van lekker eten, maar ook omdat ik voorafgaand aan mijn academische loopbaan als chef in een restaurant heb gewerkt. Topchefs laten hun toverkunsten zien in restaurants die zijn onderscheiden met de Nobelprijs van de gastronomische wereld, namelijk drie Michelinsterren. Dergelijke chefs zijn in staat om smakelijke, gezonde en mooie gerechten of maaltijden te plannen en te bereiden voor iedereen, of het nu gaat om kinderen, kieskeurige eters, gasten met allergieën of fijnproevers. Ze kunnen dit omdat ze beschikken over een diepe conceptuele kennis en fijn geslepen vaardigheden met betrekking tot het gereedschap (messen, ovens, potten, pannen, fornuizen, hand- en elektrische mixers, blenders …), de technieken (stomen, bakken met hete lucht, bakken op houtvuur, frituren, blancheren, invriezen, cryogeen koken …) en de ingrediënten (groenten, vlees, granen, specerijen, kruiden …) van hun vak. Een topkok weet wanneer, hoe en waarom hij een stuk gereedschap, een techniek en een ingrediënt kiest, en beschikt over de vaardigheid om deze op de juiste manier in te zetten, om zo in elke culinaire setting het beste resultaat te boeken.

Op soortgelijke manier zijn topleraren in staat om effectieve, efficiënte en plezierige leerervaringen te ontwerpen en uit te voeren voor iedere leerling, waarbij het niet uitmaakt of die leerling gemiddeld is of bevoorrecht, passend onderwijs nodig heeft of gezegend is met bijzondere gaven. Ze kunnen dit omdat ze beschikken over een diepe conceptuele kennis en nauwkeurig geslepen vaardigheden met betrekking tot hun hulpmiddelen (whiteboard, lesmethode, e-reader, tablet, computer, practica …), de instructietechnieken die optimaal werken voor bepaalde manieren van leren (hoorcolleges, onderwijsleergesprekken, discussies, argumentatie, samenwerken, formatieve en summatieve toetsing, feedbacktechnieken …) en de ingrediënten van het leraarsvak (verschillende vraagsoorten, zetjes in de juiste richting, opdrachten, voorbeelden, afbeeldingen, animaties, huiswerk, simulaties …). Een topleraar weet wanneer, hoe en waarom hij een hulpmiddel, techniek of werkvorm kiest en beschikt over de vaardigheid om deze op de juiste manier in te zetten in verschillende situaties met verschillende leerlingen.

Dit gezegd hebbende, moet ik eerlijk bekennen dat ik echt jaloers ben op dit boek. David Didau heeft in essentie het boek geschreven dat ik zo graag had willen schrijven! Dit is een boek dat leraren – en iedereen met interesse voor het onderwijs – kan en zal voorzien van de meeste, zo niet alle achtergrondkennis die ze nodig hebben om te begrijpen hoe kinderen leren en hoe we ze slimmer kunnen maken. Dit boek kan en zal een belangrijke rol gaan spelen in het dichten van de maatschappelijke kloof tussen bevoorrechte en de minder bevoorrechte kinderen. Ik denk dat het boek dat je nu in je handen houdt, leraren in staat zal stellen om niet langer opgewarmde kant-en-klaarmaaltijden te serveren in een tweederangs eethuis, maar als bekwame chef-koks hun leerlingen heerlijke, voedzame maaltijden voor te schotelen. Door dit boek te lezen kunnen meer leraren tegenhangers worden van topkoks in sterrenrestaurants.

Bon appétit!

Prof. dr. Paul A. Kirschner, dr.h.c.

Hoogleraar Onderwijspsychologie en Distinguished University Professor aan de Open Universiteit. Doctor honoris causa aan de Universiteit van Oulu

Dankbetuiging

Een aantal mensen ben ik veel dank verschuldigd voor hun hulp om dit boek te maken tot wat het is. Velen van hen heb ik nooit ontmoet, terwijl hun onderzoek en gedachten de argumenten in dit boek onderbouwen. Ik ben dankbaar dat ik opgewonden achter hen op en neer kan springen, zo niet op hun schouders kan gaan staan.

Een aantal mensen wil ik persoonlijk bedanken. Om te beginnen Andrew Sabisky, die mijn belangstelling wekte voor het onderzoek naar intelligentie en die mij Stuart Ritchies uitstekende boekje Intelligence: All That Matters aanbeval, dat de kern vormt van veel van de informatie in hoofdstuk 3 en 5.

Ik moet ook Nick Rose, mijn gewaardeerde co-auteur van Psychologie in de Klas, bedanken voor zijn weigering om mij te sparen. Ik ben niet alleen dankbaar voor zijn vele scherpzinnige opmerkingen en kritiek, maar heb ook in hoge mate geleund op een aantal van Nicks bijdragen aan ons boek; deze zijn te vinden in de hoofdstukken 2, 6 en 10.

Dank ook aan Adam Boxer, die mij toestemming gaf voor het overnemen van de diagrammen en een deel van de inhoud van zijn artikel ‘Novices, experts and everything in-between: Epistemology and pedagogy’, dat te vinden is op zijn blog, A Chemical Orthodoxy.

Ik ben Dylan Wiliam ook ontzettend dankbaar voor zijn veel nuttige suggesties en opmerkingen; het boek is daardoor veel beter geworden.

En natuurlijk mijn onvermoeibare redacteur Peter Young, die een aantal erg ruwe vroege concepten doorlas, mij op talloze fouten wees en het geheel in de huidige vorm wist te persen.

Ten slotte, en voor eeuwig, Rosie.

Ten geleide

De afgelopen vijf jaar heb ik veel nagedacht over en onderzoek gedaan naar de inhoud van dit boek, en heb ik gaandeweg veel geleerd. Omdat ik geen achtergrond heb in welk wetenschapsgebied dan ook, heb ik soms moeite om sommige complexiteiten te begrijpen, met name die rond gedragsgenetica, erfelijkheid en genexpressie. Toen ik begon te schrijven, geloofde ik daarom nog ten onrechte dat onze persoonlijkheden min of meer bepaald worden door onze genetische aanleg. Hoewel ik herhaaldelijk had gelezen wat erfelijkheid eigenlijk inhoudt, kwam ik toch telkens terug op een verklaring vanuit een naïef begrip van de biologie: we zijn wie we zijn door de genen van onze ouders.

Hoewel dit op de erfelijkheid gebaseerde standpunt min of meer onafgebroken is doorgegeven vanaf de allereerste onderzoeken naar intelligentie en een aantal hedendaagse intelligentie-experts het nog steeds aanhangen, heeft het ook steun gegeven aan eugenetici en racisten, en moedigt het nog steeds aan tot het verhulde racisme van te lage verwachtingen. Dit is niet het verhaal dat ik in dit boek vertel.

In eerste instantie was ik van plan om een hoofdstuk over de geschiedenis van het intelligentieonderzoek op te nemen, waarin ik de bijdragen van Galton, Spearman, Burt, Terman, Jensen en dergelijke zou beschrijven. Alfred Binet, die niet uitging van erfelijkheid en ook geen eugeneticus was (zijn inspanningen om de mentale capaciteiten van kinderen in kaart te brengen lagen in lijn met de achterliggende gedachte van dit boek, namelijk kinderen slimmer maken) vormt een zeldzame uitzondering, maar de meesten van hen schieten tekort op moreel en intellectueel gebied, ondanks de belangrijke innovaties en ontdekkingen die zij deden, zoals de factoranalyse, de onderling positieve correlaties tussen cognitieve eigenschappen en het ontwikkelen van betrouwbare en valide IQ-tests. Ik zag mij genoodzaakt om een groot deel van hun onderzoekswerk en conclusies af te wijzen, terwijl ik er maar heel weinig uit kon halen wat positief bijdroeg aan het centrale thema van dit boek. Uiteindelijk besloot ik dat het een langdradig verhaal zou opleveren, dat alleen maar zou afleiden van waar ik eigenlijk over wilde schrijven.

Waar het uiteindelijk echt om gaat, is de omgeving waarin onze genen tot uiting komen. Dit boek gaat over wat we kunnen doen. Het meten van individuele verschillen is eigenlijk alleen van belang voor individuen; maar de gedachte dat intelligentie kneedbaar is en samenhangt met een flink aantal positieve uitkomsten zou ons allemaal moeten interesseren. Dit verhaal gaat over hoe we onze maatschappij kunnen verbeteren door het leven van elk individu te verbeteren.

Ik ben mij er pijnlijk van bewust dat mijn kennis van de onderwerpen die ik bespreek verre van volledig is. Als je fouten of gebrekkige redeneringen aantreft, zijn die aan mij te wijten en niet aan de bronnen die ik citeer.

We leven in opwindende tijden, waarin we het voorrecht genieten dat informatie onmiddellijk en wereldwijd beschikbaar is. Het is onze verantwoordelijkheid en onze plicht om erop toe te zien dat dit geschenk ter beschikking komt voor de hele wereldbevolking, zodat eenieder een leven kan leiden gevuld met kennis en begrip.

Kofi Annan

Onrecht wordt geen recht puur omdat de meerderheid erachter staat.

Leo Tolstoj, Een bekentenis

Inleiding

Wie is er bang voor Charlie Gordon?

Wat had je dan verwacht? Dat ik een onderdanige pup zou blijven, die kwispelend de voet zou likken die me schopt? Ik hoef de rotzooi niet meer te aanvaarden die ik al mijn hele leven toegeschoven krijg.

Daniel Keyes, Flowers for Algernon

Wie zou er niet slimmer willen zijn als hij het voor het zeggen had? Wie zou niet meer inzicht en begrip willen? Wie streeft er niet naar om verder te kijken en meer te weten? Welke leraar wenst dit niet voor zijn leerlingen, en welke ouder wenst het niet voor zijn of haar kinderen?

Toen ik mijn onderzoek voor dit boek begon, dacht ik dat de antwoorden op deze vragen voor de hand lagen, maar ik kwam erachter dat alleen al de gedachte aan intelligentie voor veel mensen uiterst ongemakkelijk is. Toen ik deze vragen aan mijn vrienden en familie stelde, kreeg ik dubbelzinnige reacties in plaats van de bijval die ik verwachtte. ‘Misschien wel’, was het meest voorkomende antwoord. Als ik aan ouders vroeg of ze wensten dat hun kinderen slimmer zouden zijn, kreeg ik antwoorden in de trant van: ‘Als ze maar gelukkig zijn’. Toen ik het aan mijn jongste dochter vroeg, maakte ze zich zorgen of ze dan nog wel dezelfde persoon zou zijn – misschien zou haar manier van denken fundamenteel veranderen, en als dat de prijs was die ze moest betalen, dan bleef ze liever zoals ze was. Anderen, met name degenen die werkzaam waren in het onderwijs, bleken zich vaak af te vragen wat er zou gebeuren met degenen onder ons die minder intelligent zijn als sommigen intelligenter zouden zijn.

In de roman Flowers for Algernon van Daniel Keyes ondergaat Charlie Gordon, een man met een IQ van slechts 68, een operatie die zijn intelligentie kunstmatig verhoogt. Het verhaal richt zich op het veranderende perspectief van Charlie en hoe zijn omgeving hem behandelt. Voor de ingreep is Charlie gefrustreerd door zijn onvermogen om de wereld te begrijpen, maar hij komt erachter dat slimmer worden niet alleen positieve gevolgen heeft. Zijn collega’s keren hem de rug toe, en hij wordt geplaagd door gevoelens van wrok vanwege de manier waarop iedereen met hem omging toen hij nog voor achterlijk werd aangezien. Wellicht is intelligentie helemaal niet zo’n zegen.

Afgezien van het feit dat we nog niet beschikken over een techniek om intelligentie te verhogen zoals dat in het verhaal wordt beschreven, leunt het verhaal wel op een aantal veelvoorkomende vooroordelen omtrent de gevolgen van het slimmer maken van kinderen. Is onwetendheid niet eigenlijk een zegen? Zouden onze kinderen niet gelukkiger zijn als ze minder weten en daardoor minder nadenken over de wereld?

Het lijkt erop dat het begrip ‘intelligentie’ een gevoelige plek raakt. We worden platgegooid met populaire denkbeelden over vakidioten, nerds en verstrooide professors. ‘Stuudjes’ hebben minder vrienden, een tekort aan empathisch vermogen en geen idee hoe ze zich moeten vermaken. Misschien heb je wel eens horen zeggen dat IQ er niet toe doet in het dagelijks leven; dat een hoge intelligentie meer problemen oplevert dan ze oplost. Dit soort onjuiste overtuigingen zijn zo wijdverbreid dat het veel te vaak niet cool is om slim te zijn, vooral niet op school. Als je te veel laat blijken dat je over een goed stel hersens beschikt, pleeg je al gauw sociale zelfmoord.

Maar fascinerend genoeg speelt intelligentie juist een belangrijke rol bij veel eigenschappen, en houdt ze een positief verband met vrijwel alle aantrekkelijke menselijke kenmerken – in tegenstelling tot deze hardnekkige mythes en misvattingen. Als je slim bent, doe je het niet alleen beter op school; je bent ook creatiever, kunt beter leidinggeven, verdient meer, bent gelukkiger en leeft langer. Het enige feitelijke nadeel van intelligentie is een klein risico dat je een bril nodig hebt.1

Je bent niet begaafd of talentvol

Als kind heb ik mijzelf nooit als bijzonder slim gezien. Of, anders gezegd: ik zag mijzelf nooit echt als een studiebol. Ik was echter wel trots op mijn gevatheid, en ik werd bijna als vanzelf de clown van de klas. Over het algemeen gesproken was ik een te groot deel van mijn schooljaren een irritant ventje dat uitblonk in het maken van slecht getimede grappen. In de ogen van mijn ouders was ik vooral een teleurstelling. Mijn vader hield van Jezus en wiskunde. Zowel mijn goddeloze ziel als mijn complete onvermogen om ook maar enige grip te krijgen op alles wat verband hield met cijfers, vervulde hem met een diepe afkeer. Daarnaast had ik ook moeite met leren lezen en, zoals ik later nog zal vertellen, heb ik een tijdje thuis les gehad van mijn moeder. De hoeveelheid zout in mijn intellectuele wonden werd er nog eens extra ingewreven doordat ik de oudste ben van drie zonen, van wie de middelste, die anderhalf jaar jonger is dan ik, altijd de slimmerik was. Hij mocht toelatingsexamen doen voor een selectieve school; niemand kwam op het idee om zoiets aan mij te vragen.

Dat ik niet helemaal achterlijk was, besefte ik toen onze school meedeed aan een quiz voor basisscholen. Ik werd gekozen als vervanger voor het schoolteam toen een andere jongen, van wie ik de naam niet meer weet, ziek werd. Waarom ik, vroeg ik me af. Niemand kon die vraag beantwoorden, maar degene die mij uitkoos had blijkbaar een scherpe intuïtie, want ons team won. En ik was misschien niet het glorieuze middelpunt, maar ik ging ook zeker niet af. Als ik erop terugkijk, is dit waarschijnlijk de eerste keer dat ik het verband legde tussen slim zijn en veel weten.

Hoe ik ook dacht over mijn intellectuele vermogens, mijn leraren leken niet onder de indruk. Toen ik naar het voortgezet onderwijs ging, werd ik als uitgesproken middelmatig gezien. Ik deed behoorlijk mijn best voor geschiedenis en Engels en wist mijzelf op te werken naar de hogere niveaus, maar dat werd compleet tenietgedaan door mijn prestaties bij de exacte vakken, waar ik steeds verder afgleed. Toen ik in het laatste jaar zat, had ik het bij de meeste vakken opgegeven en slaagde ik slechts voor drie vakken – de ultieme bevestiging van mijn gebrek aan academisch talent. Ik ging van school af, kreeg een baantje in een platenzaak en keerde het onderwijs de rug toe.

Ik zwierf van het ene baantje naar het andere tot ik een paar jaar later, terwijl ik als bouwvakker aan de slag was, besloot dat er meer in het leven moest zitten en schreef ik me in voor het vak ‘Klassieke Oudheid’ bij een avondschool. In mijn kindertijd koesterde ik mijn exemplaar van De helden van Griekenland en Troje, maar afgezien van de Asterix-strips wist ik maar weinig over oude beschavingen. Opeens las ik Homerus, Thucydides, Herodotus, Aeschylus, Vergilius, Tacitus, Suetonius en Ovidius (allemaal in vertaling, natuurlijk), en ik vond het geweldig. Mijn geest voelde ruimer dan ooit tevoren. Ik had plotseling zoveel meer om over na te denken. Toen het einde van de opleiding in zicht kwam, vroeg ik aan mijn voorman twee dagen vrij om examen te doen. Blijkbaar was dit de eerste keer dat hij zo’n vraag kreeg en was hij onder de indruk. Toen ik mij de volgende dag weer op de bouwplaats meldde, bleek ik gepromoveerd te zijn van gewone bouwvakker naar assistent-constructeur. In plaats van de hele dag met bakstenen te sjouwen, mocht ik een theodoliet bedienen en werd ik voortaan door iedereen met ‘professor’ aangesproken. De vruchten van onderwijs!

Ik zal je niet verder vervelen met mijn zelfvoldane anekdotes; ik volsta hier met de mededeling dat ik nog een vak ben gaan volgen, dit keer Engels, mij liet overhalen om naar de universiteit te gaan, mijn diploma haalde en na nog wat omwegen leraar werd. Ik heb vijftien jaar Engels gegeven op verschillende scholen in het voortgezet onderwijs. Net als de meeste jonge leraren wilde ik de wereld veranderen. Ik wilde jonge geesten in vlam zetten en een liefde voor leren bijbrengen. En net als de meeste jonge leraren kwam ik er al snel achter dat dit niet eenvoudig was. Ik was stomverbaasd dat zoveel kinderen aan wie ik lesgaf trots hun onwetendheid verdedigden en gemakzuchtig alles buiten hun kleine wereldje afwezen.

Nadat ik een paar jaar had lesgegeven, verscheen er een vacature voor een coördinator voor de meerbegaafde kinderen en ik besloot te solliciteren. (Toentertijd waren Engelse scholen verplicht om hun meerbegaafde leerlingen een aanvullend onderwijsaanbod te bieden.) Ik vertelde mijn moeder dat ik interesse had voor de functie. Ze reageerde enigszins verrast en zei: ‘Dat is grappig, want jij bent zelf helemaal niet meerbegaafd.’ Wat hebben we gelachen.

Je zult blij zijn te horen dat ik de baan kreeg, al weet ik inmiddels dat het een heel slecht idee is om een kleine groep leerlingen als meerbegaafd of getalenteerd aan te wijzen. Ik vind het geen probleem om kinderen verrijkingsstof aan te bieden, maar ik verzet mij in sterke mate tegen de gedachte dat verrijking alleen toegankelijk zou moeten zijn voor de leerlingen die toch al beschouwd worden als meerbekwaam. Maar in die tijd stortte ik mij op mijn rol. Ik organiseerde allerlei activiteiten, uitstapjes, lezingen en andere activiteiten die de vermogens van mijn leerlingen verder ontwikkelden. Velen van hen kwamen uit een achterstandssituatie, wisten weinig van de wereld en waren zich maar al te bewust van hun onwetendheid.

Een van mijn programmaonderdelen was het samenstellen van een team voor ‘spreken in het openbaar’. We deden mee aan een competitie die door een plaatselijke privéschool werd georganiseerd. Toen we aankwamen, bleek dat onze school een van de twee deelnemende openbare scholen was. Mijn kleine groepje voelde zich enorm geïntimideerd door de andere leerlingen. Ze bleven me vragen stellen in de trant van ‘Waarom praten ze zo?’ en ‘Waarom zit hun haar zo?’ Als deze andere kinderen hun mond opendeden, dan spraken zij zelfverzekerd, beheerst en goed gearticuleerd; maar wat hen echt onderscheidde, was wat ze wisten. Ze leken allemaal zo overweldigend intelligent. Toen mijn leerlingen aan de beurt waren om te spreken, waren ze ontzettend nerveus. Uiteraard eindigden we als laatste.

Ik heb geen idee of deze andere kinderen echt zoveel intelligenter waren dan mijn leerlingen, maar dat deed er niet toe. De kracht van dingen weten had duidelijk effect. Slim zijn en veel weten mag misschien niet hetzelfde zijn, maar voor mij en mijn leerlingen was het helder dat kennis al het andere oversteeg. Dit bracht een ware aardverschuiving teweeg in mijn opvattingen over mijn werk. In die tijd werd mijn oudste dochter geboren, en ik begon mij af te vragen of het onderwijs dat ik gaf goed genoeg was voor mijn eigen kind. Het antwoord leek steeds meer te neigen naar nee.

Wat willen we echt?

Onderwijs is niet goedkoop. Naast de onmetelijke inzet van leraren geven we miljarden euro’s per jaar uit om het systeem draaiende te houden, en dus is het van belang dat het onderwijs op de een of andere manier waar voor ons geld op levert. Maar hoe belangrijk dit laatste ook is, het onderwijs moet ook tegemoetkomen aan een menselijke behoefte. Daarom is het de moeite waard om ons af te vragen wat we het liefste willen voor de volgende generatie.

Toen ik mijn vrouw vroeg wat ze wilde voor onze kinderen, zei ze: ongeveer €100 per stuk. Toen we uitgegrinnikt waren, vertelde ze dat ze wel hoge doelen wilde stellen, maar dat ze het belangrijker vond dat ze tevreden waren. Dit komt overeen met wat de meeste mensen zeggen: we willen wel dat onze kinderen succesvol zijn, zolang ze daar maar niet ongelukkig door worden. We willen ook graag dat onze kinderen gezond en veilig zijn, met een zekere mate van bestaanszekerheid. Alle ouders zetten bestaanszekerheid ergens bovenaan hun lijstje; men erkent dat een fatsoenlijke baan bijdraagt aan een tevreden bestaan. Je hoeft niet buitensporig veel te verdienen, als de rekeningen maar betaald kunnen worden zonder je ziel te hoeven verkopen. Uiteraard willen we graag dat ze veilig zijn en een lang leven kunnen leiden zonder ziekten of ongelukken. De vraag is hoe we dit het beste kunnen bereiken.

Tevredenheid, geluk – hoe je het ook noemt – lijkt een bescheiden levensdoel, maar al het andere is maar van betrekkelijke waarde als je er niet over beschikt. Maar wat is het eigenlijk? Hoe word je gelukkig? De bruikbaarste definitie die ik ben tegengekomen, houdt in dat geluk het beste gezien kan worden als een gevolg van zowel plezier als doelgerichtheid.2 Doelgerichtheid houdt in dat we op weg zijn naar een of ander doel, en plezier houdt in dat wat we doen ons een goed gevoel geeft. Niemand wenst zijn kinderen een puur hedonistisch leven toe, en er zijn maar weinig mensen die vinden dat geluk tot stand komt door koste wat kost je ambities na te streven. Daarom moeten plezier en doelgerichtheid met elkaar een harmonieus evenwicht vormen. Ze houden elkaar in toom en vullen elkaar aan.

Als we richting aan ons leven willen geven, moeten we in staat zijn om een doel te kiezen dat betekenis heeft. Hoe goed we geschoold zijn, bepaalt mede welke keuzes we tot onze beschikking hebben; hoe beter we het op school doen, des te meer keuzes we tot onze beschikking hebben. Er zijn natuurlijk altijd verhalen van mensen die succes hebben terwijl ze er op school een potje van maakten, maar dit schept een vertekend beeld (survivorship bias); dat soort mensen zijn eerder uitzondering dan regel.

Voor de meesten van ons geldt dat onze kans op geluk flink toeneemt als we een succesvolle schoolloopbaan achter de rug hebben, maar we moeten ook erkennen dat onderwijs meer inhoudt dan examens en diploma’s. We zijn het erover eens dat kinderen, ongeacht hun achtergrond of uitgangssituatie, recht hebben op een eerlijke kans om als evenwichtige jongvolwassenen een onzekere toekomst tegemoet te treden. Net als ieder ander wil ik dat jongeren creatief zijn, goed met anderen kunnen samenwerken, hun gedachten helder en kritisch kunnen verwoorden, nieuwe uitdagingen aangaan en doorzetten als het tegenzit. Ik wil ze voorbereiden op alles wat een onbekende toekomst voor hen in petto heeft. Daarnaast wil ik dat mijn kinderen – en die van jou – tolerant, meelevend en ruimdenkend zijn; dat zij samen met anderen eraan gaan werken om onze wereld in een betere staat achter te laten dan waarin ze nu verkeert.

In 2012 liet ik het klaslokaal achter me en vertrok ik naar de duistere kant, om mij daar volledig aan het schrijverschap en aan consultancy te wijden. Als ik niet in een school aan het werk was om leraren op te leiden, hield ik mij vooral bezig met het lezen van onderzoeksartikelen en wetenschappelijke literatuur. Terwijl ik me daarmee bezighield, kwam ik een enorme hoeveelheid onderzoeksmateriaal tegen dat erop wees dat intelligentie verband houdt met een heleboel andere aantrekkelijke zaken. Ik begon me af te vragen of ik mijn doelen zou kunnen bereiken door kinderen slimmer te maken. Wat als zij daardoor niet alleen betere prestaties zouden laten zien op school, maar ook daarna een beter leven zouden leiden?

Dit is dus mijn stelling: wat het ook is dat wij onze kinderen toewensen, hen slimmer maken lijkt de beste manier om die wensen te laten uitkomen. In de loop van dit boek zal ik uitleggen dat, in tegenstelling tot een heleboel andere kwaliteiten die we wellicht op prijs stellen, intelligentie het voordeel heeft dat ze kneedbaar, meetbaar en van betekenis is.

Intelligentie is een sociaal goed. Hoe groter het aantal individuen met een hogere intelligentie, des te veiliger, gelukkiger en productiever de samenleving waarin we leven. Ook voor het individu is het een verrijking; in tegenstelling tot wat algemeen wordt aangenomen, hangt het sterk samen met creativiteit, leiderschap, geluk en bijna alle andere zaken die we de moeite waard vinden om na te streven. Als we onze kinderen willen opvoeden tot creatieve en kritisch denkende volwassenen, dan lijkt het voor de hand te liggen dat we hen in de eerste plaats slimmer moeten maken.

Met ‘slimmer maken’ bedoel ik, uiteraard, het verhogen van de intelligentie – het vergroten van de intellectuele capaciteit van kinderen. Intelligentie heeft in de ogen van verschillende mensen verschillende betekenissen. Het wordt op verschillende manieren omschreven, als het vermogen om logisch na te denken, zelfbewustzijn, creativiteit, probleemoplossend vermogen, of het vermogen om zich nieuwe informatie sneller eigen te maken. Volgens sommigen betreft het vermogen om kennis te verwerven en toe te passen, terwijl anderen het gewoon zien als ouderwets gezond verstand. Wat het ook moge zijn, we kunnen het erover eens zijn dat het niet één enkelvoudig verschijnsel is. Linda Gottfredson heeft een definitie opgesteld die breed wordt gedragen. Zij beschrijft intelligentie als

een zeer algemeen mentaal vermogen, dat zaken omvat als het vermogen om te redeneren, te plannen, problemen op te lossen, abstract te denken, complexe concepten te doorgronden, snel te kunnen leren en van ervaring te kunnen leren. Het is niet slechts boekenwijsheid, een aanleg voor één bepaald schoolvak of een handigheid in het maken van toetsen. Het betreft een breder en verder strekkend vermogen om onze omgeving te doorgronden, om zaken te doorzien en er betekenis aan te hechten, om te weten wat je te doen staat.3

We zullen in de loop van het boek wat vlees aan deze kale botten toevoegen, maar voorlopig is dit de definitie die mij het meest tot tevredenheid stemt, en je mag aannemen dat dit is wat ik bedoel als je het woord tegenkomt.

De kloof

Het betoog in dit boek is zowel gericht aan ouders als aan het onderwijsveld. Als ouders hechten we het meeste belang aan datgene wat onze eigen kinderen de beste kans op succes biedt. Niet dat we niet om de kinderen van anderen geven, maar onze kinderen komen, terecht, op de eerste plaats. Ik hoop dat dit boek je helpt om je kinderen meer kansen te bieden, en dat het je beter informeert over wat er in scholen gaande is.

Ik schrijf ook voor leraren, beleidsmakers en alle anderen die direct of indirect invloed hebben op wat er in scholen en klaslokalen gebeurt. Jullie prioriteit is het welzijn en het succes van alle kinderen in het systeem. Het moet je zorgen baren dat het met sommige kinderen minder goed gaat dan met andere, en je wilt uiteraard graag weten wat we kunnen doen om het verschil in kansen kleiner te maken. In De staat van het onderwijs van 2016 zegt de Onderwijsinspectie het volgende:

Een aantal ontwikkelingen veroorzaakt grotere verschillen tussen leerlingen in kansen voor goed onderwijs. Allereerst is het opleidingsniveau van ouders steeds bepalender voor de onderwijskansen van een leerling, ook bij het basisschooladvies. Door gerichtere plaatsing en eerdere selectie komen leerlingen van lager opgeleide ouders bovendien op een lager niveau uit dan even slimme leerlingen van hoger opgeleide ouders. De verschillen tussen groepen leerlingen of studenten worden ook groter vanwege homogenisering van brugklassen en daarna door selectie in het hoger onderwijs. Ten slotte draagt ook de toename van schaduwonderwijs, zoals huiswerkbegeleiding, bij aan grotere verschillen in onderwijskansen.

In De staat van het onderwijs van 2019 constateert ze:

In 2017/2018 namen de verschillen in schooladviezen aan het eind van het basisonderwijs tussen cognitief vergelijkbare leerlingen met hoger en leerlingen met lager opgeleide ouders voor het eerst niet verder toe.4

Het verschil neemt echter nog niet af, en uiteindelijk willen we dat dit verschil helemaal verdwijnt; dat ieder kind een eerlijke kans krijgt. Dit is echter nog niet het complete beeld. Alle kinderen, in elk land ter wereld, zijn beter af dan ooit tevoren. Uiteraard zijn er kinderen die geen eerlijke kans krijgen, maar dit is geen noodlot waar we verder niets aan kunnen doen. Kinderen in achterstandssituaties falen uitsluitend als zij door een eigenaardig vervormde lens beschouwd worden. Niet alleen is de toekomst te veranderen; ook het heden is niet zoals we denken dat het is.

In het boek Factfulness waarschuwt de Zweedse statisticus Hans Rosling ons voor het ‘kloofinstinct’: de neiging om de wereld in twee verschillende en tegengestelde groepen te verdelen – arm en rijk – met, in zijn woorden, een ‘gapend gat gevuld met onrechtvaardigheid tussen hen’. Dit instinct verstoort ons vermogen om de wereld te zien zoals hij werkelijk is. Rosling stelt ons de vraag hoe we ons bad gevuld willen hebben, ‘ijskoud of kokendheet?’ Uiteraard kiezen we voor een temperatuur die tussen deze twee uitersten in ligt. Hij wijst erop dat als ons gevraagd wordt of de meerderheid van de mensheid in een land met een laag, gemiddeld of hoog inkomen leeft, de meesten van ons de eerste optie kiezen. Dit klopt niet. In werkelijkheid leeft 75% van de mensheid in een land met een gemiddeld inkomen; precies waar die gapende kloof zich zou bevinden. Volgens Rosling is er helemaal geen sprake van een kloof.5

Als het om kinderen gaat, hebben we dezelfde neiging om ze in twee aparte categorieën in te delen: rijk en arm; kansrijk en kansloos; kinderen met een veilige thuissituatie en kinderen met een chaotische thuissituatie. Maar dit is net zo absurd. De overgrote meerderheid van de kinderen zit er ergens tussenin. Onderwijsbeleid gebaseerd op het wel en wee van die paar procent van de leerlingen die aan de boven- en aan de onderkant van de verdeling zitten, is gedoemd te mislukken, omdat het geen rekening houdt met het merendeel van de kinderen. In plaats daarvan moeten we ons richten op wat effectief kan zijn voor alle kinderen.

Dat wil niet zeggen dat we de kinderen met de minste kansen uit het oog moeten verliezen. De boodschap van dit boek is dat alle kinderen slimmer kunnen worden en dat zij daardoor een grotere kans hebben op een gelukkig, gezond en welvarend leven. Op dit moment is dat niet het geval. Kinderen die uit een achterstandssituatie komen, hebben een disproportioneel grotere kans op een moeizame schoolcarrière. Dit leidt vaak tot een neerwaartse spiraal, waarbij kinderen leren dat school bedoeld is voor andere mensen, om vervolgens op te groeien tot volwassenen die deze argwanende houding tegenover het onderwijs weer doorgeven aan hun eigen kinderen. Dit is niet altijd zo geweest. Vakbondsleider Arthur Scargill, die de protesten tegen de mijnsluitingen van Margaret Thatcher leidde, schreef: ‘Mijn vader leest nog elke dag in het woordenboek. Hij zegt dat je leven afhangt van de mate waarin je woorden beheerst.’6 Deze visie op onderwijs, dat het kracht en keuzes biedt, moeten we in ere herstellen. Woordkennis vormt samen met alle andere soorten kennis het mechanisme waarmee je slimmer wordt.

Een kloof, in de zin van een verschil tussen degenen boven in de normaalverdeling en degenen onder in de normaalverdeling, is onvermijdelijk. We kunnen niet allemaal even intelligent zijn. Die kloof hoeft echter niet gebaseerd te zijn op zoiets arbitrairs en oneerlijks als het inkomen van je ouders. Ik hoop dat de informatie en argumenten in dit boek je zullen voorzien van praktische aanpakken die je kunt toepassen in het klaslokaal en van de intellectuele en morele onderbouwing om scholen te scheppen die voldoen aan de behoeften van onze kinderen, en dat ze je opvattingen over degenen die slagen en degenen die falen veranderen. Dit is mijn manifest om ons onderwijs zo in te richten dat het alle kinderen ten goede komt, ongeacht hun uitgangspunt.

Alles op een rijtje

Voordat we het boek in duiken, geef ik hier een korte samenvatting van mijn onderbouwing voor de gedachte dat het onderwijs gericht moet zijn op het slimmer maken van kinderen.

Het eerste hoofdstuk bespreekt de verschillende concurrerende opvattingen over wat het doel van het onderwijs zou moeten zijn. De drie doelen die we in detail zullen bespreken zijn kinderen voorbereiden op een baan, het karakter van kinderen vormen en het overdragen van onze cultuur. De conclusie die ik zal trekken, is dat elk van deze doelen op zich verdienstelijk is, maar dat ze alle drie het best bereikt worden door kinderen slimmer te maken. Daarom zou onze collectieve inspanning ook daarop gericht moeten zijn.

Dit is allemaal goed en wel, maar als we echt kinderen slimmer willen maken, dan moeten we ook de daartoe benodigde middelen in ogenschouw nemen. In hoofdstuk 2 bespreek ik hoe onze hersenen gevormd zijn om te leren en te denken. Het feit dat we sommige dingen als vanzelf leren, houdt niet in dat we alles even gemakkelijk leren. De evolutionaire psychologie voorziet ons van enkele bruikbare ideeën over hoe dit komt en verklaart waarom de mensheid scholen heeft uitgevonden. Er zijn goede gronden om aan te nemen dat vaardigheden zoals creativiteit en probleemoplossing in feite evolutionaire aanpassingen zijn die essentieel zijn voor de overleving van onze soort, waardoor we onszelf zo ontwikkeld hebben dat we ze gemakkelijk aanleren.

Vervolgens moeten we serieus nadenken over wat intelligentie wel en niet is. Daarover hebben we het in hoofdstuk 3. Hoewel er een overvloed aan mythes en misvattingen over intelligentie en IQ de ronde doet, is er toch overtuigend bewijs dat een hogere intelligentie gepaard gaat met zo ongeveer alles wat we doorgaans belangrijk vinden en positief waarderen. Door de meest hardnekkige en schadelijke overtuigingen uiteen te rafelen, zouden we een beter, minder bevooroordeeld begrip moeten krijgen van wat we precies bedoelen met de term ‘intelligentie’. Al doende onderzoeken we ook de onderzoeksgegevens die erop wijzen dat intelligentie aan de basis staat van alle andere gunstige zaken, of we op deze gegevens kunnen vertrouwen en welke implicaties dit heeft.

Van daaruit bespreken we waar intelligentie uit voortkomt. Hoofdstuk 4 vat de discussie over omgeving versus erfelijkheid bij de horens en verkent de gevolgen van zowel de visie dat intelligentie erfelijk bepaald is als de gedachte dat we uitsluitend het product zijn van onze ervaringen. Intelligentie (en zo ongeveer alle andere eigenschappen) wordt beïnvloed door onze genen. Sommige kinderen worden nu eenmaal geboren met meer aanleg om slim te worden dan andere. Er zijn echter goede redenen om aan te nemen dat we in sommige opzichten slimmer worden door meer kennis te vergaren; dat als we ons richten op die omgevingselementen die we kunnen veranderen, we wellicht in staat zijn om alle kinderen slimmer te maken, waardoor we niet alleen onze samenleving als geheel vooruithelpen, maar tevens elk individu binnen die samenleving.

Net zoals iedereen niet even lang of gezond is, of evenveel talent voor pianospelen of aanleg voor wiskunde heeft, kunnen we niet iedereen even intelligent maken. Wellicht is het echter wel mogelijk om iets te doen aan het verschil tussen de minst en de meest bevoordeelden in de samenleving. Pogingen om de vermogens van kinderen te ontwikkelen door algemene vaardigheden te onderwijzen zijn fundamenteel oneerlijk. Kinderen met een hogere fluïde intelligentie en uit een meer bevoordeeld milieu worden nog verder bevoordeeld. Als we een gezamenlijke poging doen om kinderen intelligenter te maken door ervoor te zorgen dat ze meer weten van de wereld, dan is het wellicht mogelijk om de hele normaalverdeling omhoog te trekken. Ik zal beargumenteren dat beide ertoe doen, maar dat op het ogenblik niemand iets kan veranderen aan zijn genen, waardoor ons enige middel het vermogen is om de omgeving waarin kinderen opgroeien te veranderen – en wellicht hebben we ook niet meer nodig.

In hoofdstuk 5 keren we terug naar het onderzoek naar intelligentie, maar dit keer richten we ons op dingen die werkelijk onze intelligentie kunnen verhogen. Intelligentie kan verdeeld worden in twee onderdelen: fluïde intelligentie en gekristalliseerde intelligentie.

Fluïde intelligentie is ons vermogen om verstandelijk te redeneren, en voor zover wij weten, is deze component onveranderlijk. We zijn er tot op heden niet in geslaagd om het te verhogen, wat we ook hebben geprobeerd. Gekristalliseerde intelligentie is het vermogen om onze kennis toe te passen op nieuwe problemen, en kan wel vergroot worden, namelijk door onze kennisvoorraad te vergroten. Dit is de centrale stelling van dit boek: meer kennis staat gelijk aan meer intelligentie. Het hoeft echter niet de enige manier te zijn om ons doel te bereiken, want er zijn genoeg andere theorieën in omloop. Voordat we op onze ingeslagen weg voortgaan, moeten we alternatieven onder de loep nemen, zoals ‘growth mindset’, ‘breintraining’ en ‘cognitieve versnelling’, om er slechts enkele te noemen.

Als het klopt dat meer kennis kinderen slimmer maakt, dan moeten we ons ook afvragen hoe ze al deze extra kennis kunnen onthouden. Daarom onderzoeken we in hoofdstuk 6 hoe ons geheugen in elkaar zit, wat ons denkvermogen beperkt en over hoeveel opslagruimte we beschikken die we met kostbare lading kunnen vullen. We beschikken over een werkgeheugen (het vermogen om informatie paraat te houden terwijl we een probleem oplossen of een taak uitvoeren) en een langetermijngeheugen (het vermogen om enorme hoeveelheden materiaal op te slaan die we zo nodig tevoorschijn kunnen toveren). De capaciteit van ons werkgeheugen blijkt strak begrensd te zijn en niet eenvoudig op te rekken, maar de beperkingen kunnen wel ‘gehackt’ worden door informatie op een robuuste manier in het langetermijngeheugen op te slaan. Als we kennis opslaan in ons langetermijngeheugen, dan wordt deze georganiseerd in schema’s, die we kunnen inzetten wanneer we nadenken over complexe problemen. Zo hoeven we een minder groot beroep te doen op onze beperkte capaciteit om te kunnen redeneren. Hoewel mensen met minder fluïde intelligentie wellicht meer moeite hebben om schema’s samen te stellen en op te slaan, is de capaciteit van hun langetermijngeheugen, net als bij iedereen, in essentie onbeperkt. Alle kinderen kunnen dingen onthouden, ongeacht hoe slim we denken dat ze zijn, maar sommige lijken er beter in te zijn dan andere. Misschien kunnen we dit verschil verklaren met een hogere fluïde intelligentie, maar we moeten ook kijken naar mogelijkheden om ons geheugen te trainen om efficiënter te werken, en zoeken naar oplossingen voor onze natuurlijke neiging om dingen te vergeten.

Begrijpen hoe ons geheugen werkt, is echter niet heel nuttig als we niet nadenken over wat we erin stoppen. In hoofdstuk 7 presenteer ik de niet geheel onomstreden visie dat kennis alles is wat er is. We beschouwen een aantal vroege filosofische verkenningen van het begrip kennis, alvorens uit te komen bij de gedachte dat kennis alles is wat er is. Niemand kan nadenken over iets wat hij niet weet. Het is ook zo dat hoe meer je weet over een onderwerp, des te rijker en verfijnder je gedachten over dat onderwerp worden. Naar mijn mening hangen de ‘21e-eeuwse vaardigheden’ af van kennis, en niet zozeer van dingen kunnen opzoeken op internet. Wat we weten, bestaat zowel uit wat we in gedachten kunnen nemen en waar we bewust over nadenken als uit die dingen waar we ons niet altijd van bewust zijn, maar die we wel gebruiken om mee te denken. Een aantal zaken die we normaal gesproken vaardigheden noemen, kunnen door oefening geautomatiseerd worden, waardoor ze het werkgeheugen nauwelijks belasten. Als gevolg daarvan neemt ons vermogen om na te denken enorm toe. Als kinderen over krachtige, geautomatiseerde procedurele kennis in hun langetermijngeheugen beschikken en cultureel rijke kennis vergaren, zullen ze slimmer en daardoor creatiever worden, en uitgroeien tot betere probleemoplossers en kritischer denkers.

Sommige soorten kennis zijn in het bijzonder de moeite waard om te automatiseren omdat we ze zo vaak nodig hebben, zowel in de schooltijd als in het latere leven. In hoofdstuk 8 denken we daarom na over welke kennis (wiens kennis) kinderen zouden moeten leren. Niet alle kennis is gelijk. Sommige soorten kennis zullen de intellectuele capaciteit van kinderen waarschijnlijk meer versterken dan andere. We zullen verschillende methoden bekijken om kennis te selecteren en georganiseerd in een curriculum op te nemen, in kant-en-klare pakketjes die kinderen kunnen meenemen op een opwindende ontdekkingsreis. We zullen nadenken of het curriculum in vakken verdeeld zou moeten worden en hoe we de dingen kunnen organiseren en ordenen die we de kinderen willen leren.

Hoofdstuk 9 gaat over oefenen. We weten allemaal dat expertise uitsluitend voortvloeit uit hard werken en inzet, maar wat is de juiste hoeveelheid? Je kunt het aantrekkelijke maar uiteindelijk onjuiste idee tegen zijn gekomen dat we 10.000 uur moeten oefenen om tot beheersing te komen. Helaas: net zoals niet alle kennis evenveel waard is, is niet alle oefening even effectief. We zullen bekijken welke soort oefening het meest waarschijnlijk tot expertise leidt, om vervolgens na te gaan wat een expert tot een expert maakt. Het is fascinerend om te zien dat als experts binnen hun expertisegebied opereren, zij een totaal andere cognitieve structuur ontwikkelen dan de leek.

Beginnelingen en experts zijn zeer verschillende wezens, en we moeten ze ook anders benaderen als we ze onderwijzen. De overgrote meerderheid van de leerlingen is beginneling. Expliciete instructie is naar alle waarschijnlijkheid de meest effectieve manier om hen te onderwijzen. De context waarin dit gebeurt, doet er niet zo toe. Je kunt bijvoorbeeld je kind naar een christelijke, een islamitische of een particuliere school willen sturen. Je hebt het recht om te kiezen. Als je particulier onderwijs kunt betalen, dan komt het vrijwel zeker goed met je kinderen, ongeacht hoe ze worden onderwezen.

Het kan zo zijn dat ‘alles wel ergens werkt, maar dat niets overal werkt’, maar dit gaat slechts ten dele op.7 Ik kan accepteren dat vrijwel iedere onderwijskundige benadering min of meer effectief gemaakt kan worden, maar het gaat er niet om of een manier van werken effectief is, maar hoe effectief die is vergeleken met andere manieren van werken. We kunnen beter stellen dat sommige dingen in de meeste contexten werken, terwijl andere dingen zelden effectief zijn, in welke context dan ook. Sommige benaderingen van de leerstof en de instructie hebben de tand des tijds doorstaan en zijn beter geschikt om de doelen te bereiken die de meeste mensen waarderen.

In hoofdstuk 10 richten we onze aandacht op de effectiefste methodes om kinderen de kennis te laten aanleren die ze nodig hebben om slimmer te worden. Als het om de beste manier van lesgeven gaat, zijn er geen zekerheden, maar wel een aantal behoorlijk duidelijke waarschijnlijkheden. Zo lijkt expliciete instructie bij beginnende leerlingen veel effectiever dan ontdekkend leren. Doelen rechtvaardigen nooit de middelen. Het heeft weinig zin om iemand te beoordelen aan de hand van zijn bedoelingen – de weg naar de hel is geplaveid met hooggespannen verwachtingen en grootse plannen. Het is beter als we beoordeeld worden op grond van ons handelen. Als je handelingen niet tot het beoogde doel leiden, wat heb je er dan aan? Het gaat hier om sociale rechtvaardigheid.

Het boek sluit af door ons nogmaals te wijzen op de kloof tussen de minst en de meest bevoordeelden. Voor kinderen uit een bevoorrecht milieu die gezegend zijn met een hoge fluïde intelligentie, maakt het waarschijnlijk niet veel uit waar een school voor kiest. Maar voor die kinderen die niet zo bevoorrecht zijn, biedt een school de mogelijkheid om keuzes te maken. Kinderen uit achterstandssituaties die toegang krijgen tot meer, expliciet onderwezen kennis hebben een betere kans op een gelukkig, gezond en voorspoedig leven. We zijn het er allemaal over eens dat kinderen gelukkig, deugdzaam en succesvol zouden moeten zijn; het punt waarop ik van de algemeen aanvaarde wijsheid afwijk, is de manier om deze doelen te bereiken. Hoewel het slimmer maken van kinderen op zichzelf al nastrevenswaardig is, biedt het gegeven dat intelligentie samen lijkt te hangen met zoveel zaken die we graag willen bereiken, kansen die we zeker niet onbenut zouden moeten laten.

Dit alles geldt nog het meest voor die kinderen die vaak over het hoofd worden gezien, van wie we aannemen dat ze nu eenmaal ploeteraars zijn en die we op het laagste niveau indelen. Ik wil niet beweren dat de adviezen in dit boek er als bij toverslag toe leiden dat alle kinderen slimmer worden, maar we zouden ons wel moeten inspannen om het intellectuele vermogen van alle kinderen te vergroten. Om die reden is het nodig om onze middelen in te zetten voor die leerlingen die moeite hebben om zich de basisvaardigheden lezen, schrijven en rekenen eigen te maken, zodat we hen kunnen helpen om hiermee hun problemen te overwinnen, op welke manier dan ook. De schoolloopbaan afsluiten zonder voldoende vaardigheden in al deze vakken is absoluut onaanvaardbaar; kinderen die dit overkomt, zijn in de steek gelaten door hun school en het onderwijssysteem.

Als je je de argumenten eigen maakt die ik in dit boek voorleg, dan zul je ontdekken dat kinderen slimmer maken een uiterst bruikbaar frame is. Het geeft je het gereedschap in handen om vele onderwijskundige vraagstukken te onderzoeken.

Vraag: Wat is het doel van het onderwijs?

Antwoord: Kinderen slimmer maken.

Vraag: Hoe maken we kinderen slimmer?

Antwoord: Door ervoor te zorgen dat ze meer weten.

Vraag: Hoe zorgen we ervoor dat kinderen meer weten?

Antwoord: Door hen een kennisrijk curriculum aan te bieden, gericht op het versterken van hun toegang tot de kennis die opgeslagen ligt in hun langetermijngeheugen.

Vraag: Wat is een kennisrijk curriculum?

Antwoord: Een curriculum dat gevuld is met de krachtigste en cultureel meest bruikbare informatie.

Vraag: Hoe versterken we de toegang van kinderen tot de kennis die ze in hun langetermijngeheugen hebben opgeslagen?

Antwoord: Door in onze lessen prioriteit te geven aan de gelegenheid om in herinnering te brengen wat er geleerd is, met zo min mogelijk afleiding en bijzaken.

Vraag: Waarom zouden we kinderen slimmer moeten maken?

Antwoord: Omdat dit de beste optie lijkt om het welzijn van kinderen te verbeteren, en omdat ervoor zorgen dat kinderen meer weten een relatief rechttoe rechtaan aanpak voor scholen is.

Enzovoort.

Telkens wanneer ik mij geconfronteerd zie met een nieuw initiatief of een beleidsvoorstel, is mijn eerste vraag: helpt het om kinderen slimmer te maken? Ik hoop dat als je dit boek gelezen hebt en de argumenten hebt laten bezinken, je deze eenvoudige formulering net zo bruikbaar vindt als ik.

Hoofdstuk 1
Het doel van onderwijs

Onze eerste prioriteit was en is altijd: onderwijs, onderwijs, onderwijs, en zal dat altijd blijven.

Tony Blair

De beste universiteit is het verzamelen van boeken.

Thomas Carlyle

Waarom hebben we scholen nodig als we bibliotheken (en het internet) hebben?

Hoe vormen we het karakter van kinderen?

Hoe bereiden we kinderen voor op een onbekende en onkenbare toekomst?

Hoe openen we de geesten van kinderen? En hoe houden we die open?

Het onderwijs staat in hoog aanzien, maar desondanks is het net zo omstreden en vergeven van ideologische strijd als elk ander terrein waarop de mens zich begeeft, zo niet meer. Al die meningsverschillen komen grotendeels voort uit het zorgelijke gegeven dat er weinig overeenstemming is over het eigenlijke doel van onderwijs.

De meeste mensen zullen het erover eens zijn dat het doel van de geneeskunde is om mensen gezonder te maken. Maar over het doel van het onderwijs ontbreekt een dergelijke consensus. Eén van de dingen die het onderwijs onderscheidt van andere vakgebieden is dat iedereen veel tijd op school heeft doorgebracht en dat we allemaal het gevoel hebben dat we weten wat ervoor nodig is om het tot een succes te maken. Het is ook goed mogelijkÇdatÇwe enige tijd hebben doorgebracht in een ziekenhuis of in een rechtszaal, maar we hebben niet de neiging om aan te nemen dat we zouden kunnen wat artsen of advocaten kunnen. Maar leraren? Die geven toch gewoon les?

Scholen versus bibliotheken

Als je ook maar enigszins op mij lijkt, dan heb je je regelmatig afgevraagd waarom je op school was. In de meeste ontwikkelde samenlevingen wordt school als vanzelfsprekend ervaren, en net zoals de dood, belastingen en andere onvermijdelijke zaken bekijken we het met een mengeling van afkeer en misprijzen. Als ik terugkijk op mijn eigen schooltijd, dan herinner ik die mij als 60 procent geestdodende saaiheid en 40 procent sociaal strijdtoneel. Ik was geen goede leerling. Ik wist niet hoe ik moest leren, en ik wist grotendeels niet wat ik er te zoeken had. Toen ik dertien was, begon ik met mijn voeten te stemmen.

Hoewel ik niet katholiek ben, ging ik wel naar een katholieke school. Die lag ongeveer 24 kilometer van huis, en ik moest met twee bussen reizen om er te komen. Eigenlijk had dit onbetaalbaar moeten zijn, maar om de een of andere reden had de lokale afdeling onderwijs medelijden met kinderen in mijn positie en kreeg ik een gratis OV-kaart. Dit was enigszins ironisch, want mijn OV-kaart werd mijn vrijbrief om te spijbelen. Maanden achter elkaar ging ik ’s ochtends de deur uit in mijn schooluniform om de bus te nemen naar het centrum van Birmingham. Waar ga je als dertienjarige zonder geld heen midden in de op één na grootste stad van Engeland? Naar de bibliotheek natuurlijk!

De stadsbibliotheek van Birmingham werd mijn toevluchtsoord, mijn heiligdom en in sommige opzichten mijn alma mater. Het was er niet alleen warm, maar ook zo groot dat een tiener in schooluniform er onopgemerkt bleef. In mijn herinnering was het een enorm gebouw. Er waren liften van de ene verdieping naar de andere, en een van mijn meest geliefde manieren om de tijd door te brengen was om naar de bovenste verdieping te gaan en daar met behulp van de microfiches oude kranten te doorzoeken, op jacht naar leuke berichtjes. Als ik erop terugkijk, toont dit enige verwantschap met het doelloze surfen door YouTube en BuzzFeed waar mijn dochters tegenwoordig hun tijd mee doorbrengen. Ik zeg niet voor niets enige verwantschap, want voor zover ik weet, was ik het enige kind dat op deze manier zijn tijd doorbracht.

Als ik niet tientallen jaren oude krantenkoppen aan het snellen was, zocht ik naar boeken die mij interessant leken en waarvan ik een stapeltje meenam om in de leeskamer door te lezen. Ik las van alles. Ik gaf toe aan mijn hang naar sciencefiction en het bladeren door encyclopedieën; maar ik worstelde me ook door klassiekers als The Decline and Fall of the Roman Empire, On the Origin of Species en The Prince, en daarnaast las ik ook populaire boeken als Ik ben OK – Jij bent OK, De Zelfzuchtige Genen en Surely You’re Joking, Mr Feynman?

Ik werd op ondoorgrondelijke wijze een trouwe volgeling van de Russische literatuur: Ik las Misdaad en Straf, De Goelag Archipel, De meester en Margarita en Anna Karenina. Ik begreep deze boeken niet allemaal even goed – en ik vond ze zeker niet allemaal even leuk –, maar ik ploegde er koppig doorheen, dag in, dag uit. Niemand in de bibliotheek sprak ooit enige twijfel uit omtrent de legitimiteit van mijn aanwezigheid.

Het kon echter niet eindeloos doorgaan, en uiteindelijk werd ik betrapt. Mijn school kwam er – na vele gelukzalige maanden – achter dat ik niet meer kwam opdagen en besloot om eens bij mijn ouders te informeren of zij mij soms bij een andere school hadden ingeschreven. Ik zal op deze plaats niet uitweiden over de verfijnde kwellingen die mijn bestraffing met zich meebracht, maar de beschuldiging dat ik mijn scholing aan het vergooien was, klinkt tot op de dag van vandaag nog door. Op dat moment ging ik erin mee, maar nu lijkt het nogal bizar. Wat is scholing eigenlijk? Mijn herinneringen aan mijn schooltijd is dat ik vaak verveeld naar buiten staarde of boter, kaas en eieren aan het spelen was. Ik heb mijzelf jarenlang als een autodidact gezien, die vrijwel niets geleerd had op school. Ik ben er inmiddels achter dat dat niet klopt, maar daarover later meer.

We zouden onszelf moeten afvragen wat de zin is van naar school gaan. Waarom laten we kinderen aan tafeltjes zitten en huiswerk maken? Waar dient het toe als kinderen net zoveel – of meer – kunnen leren in de bibliotheek (en, natuurlijk, op internet)? Het punt is echter – daar kwam ik langzamerhand achter – dat de meeste kinderen niet zijn zoals ik was. Om eerlijk te zijn was ook ik niet zoals ik me herinner dat ik was. In de bibliotheek las ik alleen wat me boeide. Op school moest ik leren over hoogovens, kwadratische vergelijkingen, osmose en De Burgemeester van Casterbridge, of ik dat nu wilde of niet. Hoe hard ik het ook wil ontkennen, van al deze dingen is er iets in mijn geheugen blijven hangen. Ik ben in mijn eigen overlevingsfout8 getrapt!

In een samenleving waar we niet meer accepteren dat het ethisch verantwoord is om kinderen in fabrieken te laten werken, haalt het onderwijs kinderen uit hun bed en laat ze iets productiefs doen in plaats van de hele dag op Snapchat te zitten. Als volwassene met opgroeiende kinderen sympathiseer ik hiermee. Ik heb er een instinctieve afkeer van dat kinderen doelloos door de dag heen zwerven, wat tegenwoordig in de weekenden het geval lijkt te zijn. Hen naar school sturen lijkt op het eerste gezicht beter dan ze het dak op te sturen om schoorstenen te vegen.

Er is geen gebrek aan cynische meningen over wat het onderwijs nu is en wat het zou moeten zijn. Matt Ridley klaagt dat het onderwijs er zelden of nooit op gericht was om kinderen academische interesse bij te brengen of hen van kennis te voorzien. Hij citeert de opmerking van de Amerikaanse journalist H.L. Mencken: ‘Het doel van het onderwijs is absoluut niet om kinderen te verlichten. Het doel is gewoon om zoveel mogelijk individuen tot hetzelfde niveau te reduceren, om zo standaardburgers te kweken en om afwijkende meningen en originaliteit te onderdrukken.’9 Een sombere gedachte.

Als we op een wat minder zelfzuchtige en cynische manier nadenken over de vraag waarom we kinderen naar school sturen, dan komen de meeste antwoorden op het volgende neer: socialisatie, cultuuroverdracht en persoonlijke ontwikkeling.

Socialisatie – volgens deze zienswijze is het onderwijs in de eerste plaats een instrument waarmee de staat burgers productief maakt. Volgens deze denkwijze moeten we kinderen voorbereiden op de arbeidsmarkt en ze opvoeden tot loyale en enthousiaste deelnemers aan door de staat geïnitieerde activiteiten.

Cultuuroverdracht – het idee dat de immense verworvenheden van onze cultuur als een olympische vlam moeten worden doorgegeven aan de volgende generatie, zodat jonge mensen ten volle kunnen deelnemen aan het intellectuele en culturele leven in de samenleving.

Persoonlijke ontwikkeling – velen zijn van mening dat het onderwijs het hele kind moet aanspreken en erop gericht moet zijn om kinderen in de breedste zin van het woord tot bloei te brengen. Dit houdt onder meer in dat het onderwijs een therapeutische functie heeft en zich bezig moet houden met het ontwikkelen van het karakter.

Onder elk van deze uitgangspunten ligt de opvatting dat het onderwijs ons de beste kansen biedt om ongelijkheid uit te bannen. Dit omvat niet alleen de overtuiging dat alle kinderen, ongeacht hun uitgangssituatie, recht hebben op dezelfde voordelen die de meest bevoorrechte kinderen genieten, maar ook dat alle kinderen de top kunnen bereiken als we hun achterstanden compenseren en een gelijk speelveld creëren.

Het loont echter de moeite om na te gaan of de school – of andere opleidingsvormen – geschikt is om deze doelen te realiseren. Om die reden zullen we dieper ingaan op de details van deze brede visies op het doel van ons onderwijs.

De compositie van ons karakter

De gedachte dat de school het karakter van kinderen zou moeten vormen vindt de afgelopen paar jaar steeds meer ingang. Als we kinderen echter zodanig gaan onderwijzen dat hun karakters gevormd worden, dan moet het ook heel helder zijn wat voor karakter we hen toewensen.

We zijn het er allemaal over eens dat een goed karakter, nou ja, goed is. Maar wat houdt dit in? Maakt doorzettingsvermogen, vasthoudendheid, veerkracht (of hoe je het ook noemen wilt) deel uit van een goed karakter? Of draait karakter meer om beleefdheid, goede manieren en het vermogen om je makkelijk door de wereld te bewegen? Of gaat het juist om moreel besef, ethiek en geweten? Gaat het om ‘juist handelen’? En als dat het geval is, wie bepaalt dan wat juist is?

In Nederland heeft het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid in samenwerking met ProDemos, Huis voor Democratie & Rechtsstaat bepaald dat ‘vrijheid, gelijkwaardigheid en solidariteit’ de Nederlandse kernwaarden zijn.10 Is dit een richtlijn voor karaktervorming? Het zijn op zich aantrekkelijke waarden, maar kunnen we ze ook onderwijzen?

Natuurlijk kunnen scholen niet alles tegelijk. Of we nu willen of niet, een deel van de tijd die scholen tot hun beschikking hebben, zal aan kennisverwerving moeten worden besteed. In zijn boek Education is Upside Down bespreekt de Amerikaanse leraar Eric Kalenze de intrigerende gedachte dat als we kinderen laten worstelen met moeilijke concepten, als we hen hard laten werken voor een uitgestelde beloning in de vorm van een diploma dat ze door middel van een taai examen kunnen behalen, we tegelijkertijd impliciet hun karakter vormen, zonder daartoe expliciet te hoeven onderwijzen.11 Op deze manier geven we hen wellicht precies datgene mee wat ze nodig hebben voor het hoger onderwijs, een bevredigende loopbaan en een goed leven. Karaktervorming versus kennisoverdracht is een schijntegenstelling. Het is alleszins plausibel dat het bieden van de beste scholing karaktervorming met zich meebrengt.

Maar hoe zit het met andere persoonlijkheidskenmerken? Hoe ver willen we gaan met persoonlijkheidsvorming? In zijn rapport over karaktervorming, A Winning Personality, concludeerde de Sutton Trust dat extraversie sterk correleert met een succesvolle loopbaan. Deze organisatie beveelt scholen aan om hun inspanningen te richten op het verbeteren van het bewustzijn en de kennis van kinderen uit achterstandsmilieus over de mogelijkheden van een professionele loopbaan en om ‘met gerichte feedback de sociale vaardigheden van kinderen te verbeteren’, om te voorzien in ‘passende training van sociale vaardigheden en sollicitatievaardigheden’ en ervoor te zorgen dat inspanningen om de resultaten van kinderen uit achterstandssituaties te verbeteren gericht zijn op ‘zowel brede vaardigheden als kennisverwerving’.12 Op zich zijn deze aanbevelingen weinig omstreden, maar de veel geciteerde krantenkop luidde dat mensen uit de hogere milieus veel extraverter zijn dan mensen in achterstandssituaties. Dit impliceerde dat we deze kinderen moesten leren om extravert te worden.

Ik voel mij ongemakkelijk bij de gedachte om extraversie als een soort evangelische succesboodschap te prediken. Als een succesvolle carrière inderdaad samenhangt met dit soort persoonlijkheidskenmerken, dan zegt dit eerder iets over de oppervlakkigheid van onze samenleving dan dat het een aanleiding is om de stillere, meer reflectieve kinderen te dwingen om net zo luidruchtig en vrijpostig te worden als hun extraverte leeftijdsgenoten. Wie de moeite neemt om het rapport zorgvuldig door te nemen, zal ontdekken dat er een negatieve samenhang is tussen ‘vriendelijkheid’ (zaken als bescheidenheid en beleefdheid) en het vermogen om geld te verdienen. Als we deze redenering volgen, dan zouden we kinderen niet alleen extraverter moeten maken, maar ook minder vriendelijk! Het is wellicht beter om ons af te vragen waarom we dergelijke oppervlakkigheden waarderen in plaats van te vervallen in heldenverering van degenen die het hardst schreeuwen.

Ik ben niet de enige die zich zorgen maakt. Het Jubilee Centre, een organisatie die als doel heeft om karaktervorming te promoten, neemt met klem afstand van het rapport van de Sutton Trust. De kern van hun bezwaar is dat de auteurs van A Winning Personality niet hebben begrepen dat karakter niet hetzelfde is als persoonlijkheid:

het rapport omzeilt dit elementaire onderscheid door persoonlijkheid en karakter van elkaar te ontkoppelen. (…) Persoonlijkheidskenmerken zoals extraversie en gewetensvolheid, die gedefinieerd en gemeten worden in het spreekwoordelijke Five-Factor-model, liggen meestal op vroege leeftijd vast. Ze worden voor minstens 50% genetisch bepaald en worden verder gevormd in de vroege kindertijd. In onderwijstaal zouden we deze trekken omschrijven als weinig inhoudelijk, niet moreel toetsbaar, niet vatbaar voor rede en grotendeels niet aan te leren. Geen enkele mate van redelijke overtuiging of karaktervorming kan ooit een introvert in een extravert veranderen. (…) Karaktertrekken daarentegen zijn inhoudsrijk, moreel toetsbaar, vatbaar voor rede en in hoge mate aan te leren.13

Het is vrijwel zeker dat zo dat persoonlijkheidskenmerken, net als alle menselijke eigenschappen, tot op zekere hoogte erfelijk bepaald zijn; ik ben echter niet zo overtuigd van de bewering dat de factoren uit de ‘Big Five’ ‘in de vroege kindertijd gevormd worden’.

Uit hoofdstuk 4 zal blijken dat er overtuigend bewijs is dat de invloed van leeftijdsgenoten in de vroege tot late adolescentie veel krachtiger is dan factoren in de vroege kindertijd. Het is een boeiende gedachte dat de Big Five-persoonlijkheidskenmerken – openheid, gewetensvolheid, extraversie, vriendelijkheid en emotionele stabiliteit – te onderscheiden zijn van karaktertrekken.

Dit is van belang omdat Annie Murphy Paul in haar boek The Cult of Personality vraagtekens plaatst bij de gedachte dat persoonlijkheidskenmerken stabiel zijn – ze lijken namelijk te veranderen afhankelijk van de context waarin ze worden gemeten.14 Als onze persoonlijkheid tot op zekere hoogte afhankelijk is van de context, zou het dan niet beter zijn om iemands persoonlijkheid te beschouwen als een reeks aangeleerde gewoonten? Openheid hangt van onze stemming af; hoe gewetensvol we zijn, hangt af van hoe we tegenover een activiteit staan. In sommige situaties zijn we vriendelijk en in andere niet; we passen ons aan aan de omstandigheden waarin we terechtkomen.

Dus wat moeten we met de gedachte dat karaktertrekken of goede eigenschappen, ‘inhoudsrijk, moreel toetsbaar, vatbaar voor rede en in hoge mate aan te leren’ zijn? Kunnen we kinderen echt deugdzaamheid onderwijzen? En welke deugden zouden we hen dan moeten bijbrengen? Het Jubilee Centre beweert dat ‘karakter een geheel van persoonlijke eigenschappen of voorkeuren is die specifieke morele gevoelens voortbrengen, motiveren en ons gedrag sturen’15. De deugden die we volgens hen zouden moeten waarderen, zijn moed, rechtvaardigheid, eerlijkheid, mededogen, zelfdiscipline, dankbaarheid en nederigheid. Dit lijken op zich aantrekkelijke eigenschappen, maar zijn ze werkelijk ‘in hoge mate aan te leren’?

We moeten ons ook bezighouden met de vraag hoe deze deugden ontstaan. Zijn ze aangeboren of aangeleerd? Zijn er genen die een goed karakter vormen, of krijgen we het met de moedermelk binnen? Kort gezegd: is ons karakter het gevolg van erfelijkheid of omgeving? Het zal je niet verbazen dat het van allebei een beetje is.

Blijkbaar is één op elke honderd mannen een psychopaat. (Interessant genoeg ligt het percentage bij vrouwen aanzienlijk lager.) Het bewijs lijkt erop te duiden dat psychopathie geen keuze is, en ook niet veroorzaakt wordt door een of ander trauma in de vroege kindertijd, maar erfelijk bepaald wordt. Hoewel de meeste psychopaten geen seriemoordenaars worden, hebben ze allemaal een gebrek aan morele emoties, zoals schuldgevoelens, schaamte en empathie. Het lijkt erop dat het ze niets kan schelen wat anderen van hen vinden.16 Als psychopathie erfelijk is, ligt het voor de hand dat deze gevoelens tot op zekere hoogte ook erfelijk zijn. Dit wijst er bovendien op dat deze gevoelens zich door natuurlijke selectie hebben ontwikkeld, omdat zij een of ander evolutionair voordeel met zich meebrengen.

Moraalpsycholoog Jonathan Haidt stelt dat moraliteit het gevolg is van de noodzaak om onze reputatie te beschermen in onze sociale interacties.17 We doen vaker ons best om goed over te komen dan om goed te zijn. Een voordeel van een psychopaat is dat zijn eigen mening over zichzelf voor hem belangrijker is dan het beeld dat anderen van hem hebben. Maar voor ons geldt dat we moeten nagaan in hoeverre sociale druk ons motiveert om eerder goed te zijn dan goed over te komen.

Politicoloog Philip Tetlock formuleerde drie omstandigheden die dit in de hand werken:

We weten dat we publieke verantwoording moeten afleggen.

De opinie van het publiek moet voor ons niet bekend zijn.

We nemen aan dat het publiek goed geïnformeerd is en belang hecht aan zorgvuldigheid.

Als aan deze voorwaarden is voldaan, neigen mensen ertoe om juist te handelen.18

Onderzoek naar zelfbewustzijn laat zien dat het idee van eigenwaarde in het beste geval dubieus is. Mensen die over een groot gevoel van eigenwaarde zeggen te beschikken, nemen eigenlijk aan dat anderen een hoge dunk van hen hebben; ze hebben een positief zelfbeeld doordat anderen een positief beeld van hen hebben. In een experiment met deelnemers die naar eigen zeggen over een groot gevoel van eigenwaarde beschikten, bleek dat gevoel af te nemen als zij voor de camera over zichzelf vertelden en negatieve beoordelingen kregen van een verborgen publiek. Haidt verwoordt het als volgt: ‘Het kan zo zijn dat ze op hun eigen kompas voeren, maar ze hadden niet in de gaten dat hun kompas de mening van anderen volgde, in plaats van het echte noorden aan te wijzen.’19

Dit lijkt er helaas op te wijzen dat je een goed karakter niet kunt overbrengen; we zijn uitsluitend geneigd om de juiste karaktertrekken te tonen als we verantwoording moeten afleggen aan, in de woorden van Adam Smith, een ‘onpartijdige toeschouwer’. In De theorie over morele gevoelens stelt Smith dat moraliteit voortkomt uit het menselijk verlangen om goed op te schieten met anderen. Pasgeboren kinderen weten niets van moraliteit, maar ze ontdekken door vallen en opstaan welk gedrag acceptabel is en welk gedrag niet, wat resulteert in ‘een wederzijdse afstemming van gevoelens’.20 De meeste mensen zullen zich aanpassen aan sociale regels, en zo wordt datgene wat aanvaard wordt vanzelf aanvaardbaar: er ontstaat moraliteit. Als we dus willen dat kinderen positieve karaktertrekken ontwikkelen, dan zouden we ervoor moeten zorgen dat de schoolcultuur sterk afwijzend staat tegenover luiheid, onbeschoftheid en wangedrag in het algemeen.

Het ontwikkelen van het karakter van kinderen hangt niet af van een poging om hen een aantal veranderlijke, ‘niet-cognitieve’21 vaardigheden aan te leren, maar van een combinatie van hoge verwachtingen, hen verantwoordelijk houden en voorleven. Kalenze stelt dat we kinderen waarschijnlijk het beste veerkracht kunnen bijbrengen door hen uitdagende opdrachten te geven; dat we respect en beleefdheid het best onderwijzen door het voor te leven; en dat we kinderen kunnen leren om goed functionerende, gelukkige burgers te worden door systemen in te richten waarbij ze verantwoordelijk worden gehouden voor hun gedrag.

Verandert de toekomst alles?

Werkgevers geven vaak luid en duidelijk aan wat scholen zouden moeten onderwijzen. Zij vinden dat taal- en rekenvaardigheid waardevolle competenties zijn, maar ze willen dat kinderen daarnaast een hele reeks andere, voor het bedrijfsleven waardevolle competenties leren, zoals creativiteit, kritisch denken, problemen oplossen, samenwerken enzovoort. Een steeds vaker gehoord argument hiervoor is dat het internet alles heeft veranderd. Naar de 21e eeuw wordt afwisselend verwezen als ‘de tweede eeuw van de machine’, ‘de vierde industriële revolutie’ en ‘de informatie-economie’. De vraag is echter of technologie werkelijk alles heeft veranderd.

In werkelijkheid heeft technologie het onderwijs al sinds het ontstaan van beide voortdurend getransformeerd. Door de taal, misschien wel de meest cruciale technologische ontwikkeling in de menselijke geschiedenis, is het onderwijs verschoven van na-apen en navolgen naar het rijk van de cultuuroverdracht. Toen we het vermogen kregen om abstracte begrippen uit te drukken, kregen we ook het vermogen om ons nageslacht onze innerlijke gedachtewereld te onderwijzen, naast de direct ervaren realiteit. Dit proces werd versneld en geïntensiveerd door de uitvinding van het schrift, waar Socrates tegen tekeerging vanuit de veronderstelling dat het de kern van de samenleving en het vermogen van jongeren om feiten te onthouden zou aantasten. En hij had gelijk: de transformatieve kracht van het schrift heeft de manier waarop we denken en kennis hanteren totaal veranderd. Zodra we in staat waren om onze gedachten schriftelijk vast te leggen, hoefden we niet langer alles uit het hoofd te leren. Onderwijs bleef echter alleen weggelegd voor een kleine minderheid tot het moment dat de boekdrukkunst het daglicht zag, waardoor boeken opeens betaalbaar werden voor de massa. Vóór Gutenberg was geletterdheid alleen van belang voor een bevoorrechte elite, maar toen het aantal gedrukte boeken exponentieel toenam, nam ook de druk op de samenleving toe om in te zetten op onderwijs voor iedereen. Tegen het begin van de twintigste eeuw werd onderwijs daarom in toenemende mate niet alleen als een behoefte gezien, maar ook als een recht.