Het onderwijsdebat

Waarom de hervorming van het secundair broodnodig is

Voorwoord bij de tweede druk

Ides Nicaise, Bram Spruyt, Mieke Van Houtte, Dimokritos Kavadias

De geplande hervorming van het secundair onderwijs heeft al heel wat stof doen opwaaien. Enkele vorige ministers van Onderwijs hebben er hun schouders al onder gezet, maar zijn op zware weerstand gestoten. De regering-Peeters II slaagde er na veel gehakketak in om een akkoord te bereiken over een ‘Masterplan’, maar liet heel veel vrijheid over aan haar opvolgers. Het werd een van de controversiële thema’s van de verkiezingen in 2014. Het Vlaams Regeerakkoord 2014-2019 besteedt er, merkwaardig genoeg, maar één zin aan: ‘We voeren het Masterplan Hervorming Secundair Onderwijs uit in dialoog met het onderwijsveld.’ De geïnformeerde lezer raadt wel dat het compromis nog niet verder geraakt is dan dat. Nog tijdens de wittebroodsweken van de nieuwe coalitie doken pre-electorale verschillen in interpretaties (in casu tussen N-VA en CD&V) opnieuw op in de media. Het blijft dus noodzakelijk om het debat uit te spitten, om een voldoende ruim draagvlak te creëren voor een goede hervorming.

Dat debat werd in de voorbije jaren niet altijd netjes gevoerd. Onderwijs beroert. Daardoor haalt de emotie het al eens van de rede, worden argumenten vervangen door slogans en worden de grootste doembeelden van stal gehaald. Zo’n dovemansgesprek is zelden productief. Dit boek tracht dan ook de rede een grotere plaats geven in het debat. Het is geschreven door een groep wetenschappers die de onderwijshervorming nauw volgen, die in het verleden onderzoek verrichtten naar thema’s die nauw aansluiten bij die hervorming, of haar zelfs bepleit hebben. De afgelopen jaren is er inderdaad veel onderzoeksmateriaal verzameld over het Vlaamse (secundair) onderwijs. Dat materiaal kan meer gebruikt worden dan tot nog toe het geval was. Het huidige onderwijsdebat mist immers diepgang en gaat vaak voorbij aan de wetenschappelijke evidentie die voorhanden is. Het gaat naar ons aanvoelen nog te veel over of het Vlaams secundair onderwijs hervormd moet worden en niet over welke hervormingen precies nodig zijn. De vaagheid van het voorgestelde Masterplan Hervorming Secundair Onderwijs, helpt in die context niet. Dat doet vrezen dat ook in de toekomst mensen naast elkaar zullen blijven praten en de zo noodzakelijke hervorming van het Vlaams secundair onderwijs na een paar eerste stappen zou kunnen stranden. Dat kan Vlaanderen zich niet permitteren. Het Masterplan van de vorige regering was het resultaat van lange en moeizame onderhandelingen, waarbij heel wat weerstand geboden werd door behoudsgezinde groepen. We kunnen dan ook moeilijk enthousiast zijn over de uitkomst van het compromis, maar we beseffen tegelijk dat we deze historische kans niet mogen missen, na de mislukking van het Vernieuwd Secundair Onderwijs in de jaren 1970 en 1980. Het is hoog tijd voor een hervorming, en zelfs voor een meer diepgaande hervorming dan wat op de onderhandelingstafels is beslist.

Waarom is die hervorming broodnodig? Omdat het onderwijs onze jongeren moet voorbereiden op een gemondialiseerde, postmoderne, hoogtechnologische en superdiverse samenleving van de 21ste eeuw. Jawel, het Vlaamse onderwijs behoort inzake kwaliteit tot de wereldtop: de gemiddelde prestaties van onze leerlingen inzake wiskunde en wetenschappen zijn uitstekend. Maar dat is niet genoeg. Het huidige secundaire onderwijs heeft vorm gekregen in de jaren 1950 en 1960, en is nog steeds in wezen op die leest geschoeid. In die tijd studeerde een minderheid van de jongeren af met een secundair diploma, en was het niet evident dat arbeiderskinderen voortstudeerden. Vandaag beginnen twee op drie jongeren aan het hoger onderwijs, maar velen sneuvelen daar omdat het secundair onderwijs hen niet op verder leren heeft voorbereid. In de jaren 1950 steunde de Vlaamse economie grotendeels op traditionele industriële productie, terwijl ze vandaag gericht is op kennisdiensten en spitstechnologie. Toch zijn technische en wetenschappelijke richtingen op school nog steeds een ‘tweede keuze’. De arbeidsmarkt wordt steeds grilliger. Of we dat nu goed vinden of niet, flexibele leer- en arbeidsloopbanen vergen van schoolverlaters vooral brede sleutelvaardigheden en een regelmatige bij- en omscholing. Toch worden nog allerlei secundaire studierichtingen ingericht alsof een schoolverlater klaar moet zijn voor een vaste loopbaan in één segment.

In onze vergrijzende samenleving wordt het demografisch evenwicht hersteld door migratie. Onze steden worden superdivers, maar ons onderwijs heeft grote moeite met deze heterogeniteit en multiculturaliteit onder de leerlingen. Ondanks enkele verbeteringen is de prestatiekloof tussen autochtone en allochtone jongeren haast nergens zo groot als in Vlaanderen. Een gigantische verspilling van talent en een sociale tijdbom.

Ook de afstand tussen de burger en het beleid wordt steeds groter. Europa kampt niet alleen met de zwaarste economische crisis sinds de Tweede Wereldoorlog, maar ook met een angstwekkende vertrouwenscrisis. Het sociale leven wordt stilaan overwoekerd door marktwetten, en de zo geroemde democratische Europese tradities worden ondermijnd door een exploderende ongelijkheid en machtspolitiek. In deze context studeert nog een groot deel van onze jongeren af met onvoldoende burgerschapscompetenties, en zelfs met rancune tegen de school en de samenleving. Dit werkt de crisis van de democratie in de hand. We mogen dit niet laten gebeuren.

In dit boek stellen we dus niet meer de vraag of de hervorming nodig is of niet. De kernvragen gaan over het ‘waarheen’ en het ‘hoe’. Welke zijn de kerndoelstellingen? Welke effecten kunnen we verwachten? Welke klippen moeten vermeden worden? Welke randvoorwaarden moeten vervuld worden? We gaan niet in detail in op de uitvoeringsmodaliteiten zoals: hoe moeten studierichtingen gegroepeerd worden? Hoe worden curricula uitgetekend? (Hoe) moeten scholen fuseren of herstructureren? Hoe gaan leerkrachten zich voorbereiden? Hoeveel mag de hervorming kosten? Dat zijn stuk voor stuk pertinente vragen, maar ze kunnen pas beantwoord worden als er voldoende consensus is over de hervormingsvoorstellen zelf.

Er zal dus ook na dit boek nog veel overlegd moeten worden. Door een aantal kernvragen scherp te stellen en een aantal mythes te doorprikken, willen we met dit boek bijdragen aan de helderheid van die discussies.

De opbouw van het boek ziet eruit als volgt. In het eerste hoofdstuk schetsen we de contouren van het debat over de geplande hervorming. We herinneren kort aan het opzet en de voorgeschiedenis van de operatie, en lichten vervolgens het Masterplan kritisch door. We positioneren ons als onderwijskundigen in het debat. In de volgende hoofdstukken belichten we telkens één deelthema van dit debat op basis van recent eigen onderzoek. We hebben daarbij telkens gepoogd een evenwicht te vinden tussen wetenschappelijke verantwoording en leesbaarheid voor een niet-wetenschappelijk geschoold publiek. Voor meer gedetailleerde conceptuele of methodologische vragen en discussiepunten kan de lezer terecht in de achterliggende onderzoekspublicaties of bij de respectievelijke auteurs zelf. Om het wetenschappelijke betoog zoveel mogelijk te concretiseren illustreren we de overgang tussen de hoofdstukken met praktijkverhalen van Vlaamse (oud-)leerlingen, leerkrachten en scholen. Uiteraard kaderen die verhalen in het ‘oude’ systeem van het secundair onderwijs, maar het gaat telkens om mensen of scholen die geworsteld hebben met de beperkingen van dat systeem. Deze getuigenissen wijzen richtingen aan waarin de hervorming vruchtbaar kan zijn.

Hoofdstuk 2 geeft een overzicht van onderzoeksbevindingen over het belang van technische vorming in het (basis- en) secundair onderwijs. Het gaat zowel om een technische basis voor elke jongere als om het motiveren van leerlingen voor meer technische en wetenschappelijke studierichtingen. Dit is een agenda die in het ganse hervormingsdebat wat onderbelicht is gebleven. In hoofdstuk 3 wordt duidelijk waarom die technologische dimensie in ons huidig secundair onderwijs onderontwikkeld blijft: de oriëntering naar TSO en BSO gebeurt thans op basis van negatieve criteria (falen op wiskunde of taal) en leidt dan ook a priori tot een negatief imago van deze onderwijsvormen. Jongeren zijn zich hiervan bewust en gaan die studiekeuze ook als een beperking van hun toekomstkansen beschouwen. Op die manier mijden de sterkste ‘technische knobbels’ vaak het TSO en BSO.

Het vierde hoofdstuk analyseert de gevolgen van die beeldvorming op de ontwikkeling van specifieke subculturen binnen de huidige onderwijsvormen (ASO, TSO, KSO en BSO).1 Vooral in het BSO treft je een subcultuur aan die gebaseerd is op een gevoel van futiliteit, waardoor jongeren de armen laten zakken of zelfs ronduit gaan dwarsliggen. Ook leerkrachten ontwikkelen verschillende subculturen in functie van de onderwijsvorm waarin ze lesgeven. Meer heterogene, gemengde scholen hebben veel minder last van dat soort subculturen, en wel om twee redenen: minder ‘demotiegevoelens’ bij leerlingen die moeilijker studeren, en een positieve invloed van de sterke leerlingen.

In hoofdstuk 5 worden de politieke effecten op nog langere termijn bestudeerd. In onderwijssystemen met vroege oriëntering (tracking) monden de futiliteits- en demotie-gevoelens niet zelden uit in wrok tegenover de samenleving. De beschotten tussen onderwijsvormen gaan bovendien gepaard met sociale en etnische segregatie die leiden tot onderling sociaal misprijzen en afgunst. Dit alles vertaalt zich op latere leeftijd in wantrouwen en negatieve attitudes ten opzichte van minderheden en de overheid. Internationaal vergelijkend onderzoek over burgerschapsattitudes bij jongeren toont dat Vlaamse jongeren inderdaad meer ondemocratische attitudes vertonen dan jongeren in andere landen. Het verband met de onderwijsstructuren wordt wetenschappelijk onderbouwd.

In het zesde en het zevende hoofdstuk focussen we op de sociale ongelijkheid in de studieoriëntering in het huidige Vlaamse onderwijs. Eerst wordt aangetoond dat jongeren uit lagere sociale milieus méér terecht komen in de zwakkere studierichtingen, waardoor hun potentieel onderontwikkeld blijft en sociale ongelijkheden van generatie op generatie bestendigd wordt. Vervolgens blijkt hoe de B-attesten, die bedoeld zijn om falen te voorkomen, in werkelijkheid tot een instrument verworden dat ongelijke kansen in de hand werkt.

Na deze uitgebreide analyse van tekorten van ons huidig systeem, en vergelijking met andere, meer comprehensieve onderwijssystemen, blijft de vraag of een hervorming geen te grote risico’s inhoudt. Sceptici vrezen vooral een neerwaartse nivellering van de kwaliteit. Hoofdstuk 8 zal hen geruststellen: een (goede) hervorming leidt in de eerste plaats tot een sterke prestatieverbetering van de zwakkere leerlingen, zonder dat de toppresteerders daar iets moeten voor opofferen. De internationale evidentie hieromtrent wordt steeds overtuigender.

In het voorlaatste hoofdstuk gaan we uitvoerig in op de implicaties van de hervorming voor de leerkracht op de klasvloer. Het uitzicht is efficiënter en rechtvaardiger onderwijs, maar zo’n hervorming vergt in de overgangsfase een grote investering in nieuwe pedagogische en didactische methodes en in professionalisering. Hoofdstuk 9 bevat een overzicht van de wetenschappelijke inzichten op dat vlak en schetst de voorwaarden opdat leerkrachten erin slagen deze bocht te maken.

Het boek wordt afgerond met een terugblik op het Masterplan. Op basis van de kernbevindingen uit de diverse bijdragen formuleert de auteursploeg een aantal aanbevelingen die, volgens ons, belangrijk zijn voor het welslagen van de hervorming. Op een aantal punten hadden wij liever meer radicale ingrepen zien gebeuren. Maar even belangrijk is dat wat op tafel ligt niet a priori leidt tot een verwatering van de modernisering van ons onderwijs. Een halfslachtige hervorming als gevolg van onbeslechte discussies en ambigue compromissen zou alleen tot nieuwe teleurstellingen leiden. Met ernstige economische, sociale en politieke gevolgen voor Vlaanderen.

Sinds de eerste druk van dit boek verscheen in de lente van 2014, is de politieke tegenstand tegen de hervorming weliswaar ietwat geluwd. De onderwijskoepels hebben zich bijvoorbeeld achter het Masterplan geschaard, ook al hebben ze elk hun specifieke bedenkingen. Toch hebben een aantal andere protagonisten zich niet onbetuigd gelaten. We denken aan de beweging ‘De Werkvloer’ onder leiding van N-VA-kamerlid Peter De Roover, en aan collega’s Wim Van den Broeck en Wouter Duyck, die onder andere bijdragen leverden aan het boek Visies op onderwijs van Boudewijn Bouckaert (2014). Vooral op deze laatste critici willen we hier even ingaan, omdat ze ook uit wetenschappelijke hoek komen.

Duyck en Van den Broeck zetten zich af tegen de consensus die bij onderzoekers heerst over de effecten van vroege of latere studieoriëntering op de leerprestaties. Die wetenschappelijke consensus wordt samengevat en bevestigd in ons achtste hoofdstuk, en luidt: een latere oriëntering leidt tot betere leerprestaties bij (sociaal) zwakkere leerlingen, zonder dat dit ten koste gaat van de sterke leerlingen. Bijgevolg kunnen we verwachten dat de gemiddelde leerprestaties voor alle leerlingen samengenomen erop vooruitgaan na de hervorming. Duyck beweert het omgekeerde: de hervorming zou niveauverlagend werken. Hij beroept zich daarvoor op één studie die volgens ons helemaal niet geschikt is voor dit soort gevolgtrekkingen. In hoofdstuk 8 gaan we daar iets dieper op in. Van den Broeck (2014) voert aan dat de verwachte effecten verschillend zouden zijn naargelang de samenstelling van de (school)bevolking: in landen met beperkte diversiteit zou een meer eenvormig curriculum (met latere studieoriëntering) betere resultaten opleveren, maar in sociaal en cultureel heterogene landen zoals België zou een vroege oriëntering beter zijn. Elders hebben we dit een ‘interessante hypothese’ genoemd, maar de evidentie die Van den Broeck daarvoor op papier zet weegt wetenschappelijk te licht (Nicaise, 2014). Ook het (wél uitstekende) werk van Dronkers (zie Bol e.a., 2014; Dronkers, 2014) wordt soms verkeerdelijk gebruikt als argument dat vroege tracking in de Vlaamse context beter zou werken. Die interpretatie gaat te kort door de bocht. Dronkers geeft toe dat sterke leerlingen in elitaire scholen hun voordeel kunnen doen bij gesegregeerd onderwijs; maar zijn onderzoek toont evenzeer aan dat systemen met latere oriëntering gemiddeld beter presteren en meer gelijke uitkomsten opleveren.

Van den Broeck (2014) oogstte ook bijval met zijn stelling dat het Vlaamse onderwijs al bij al hoge scores haalt met sociaal achtergestelde leerlingen. De ongelijkheid in onderwijsuitkomsten mag dan nog groot zijn – als bijna iedereen hoog scoort is dat geen echt probleem, aldus de auteur. Hij gebruikt daarvoor een ander soort indicator (‘veerkracht’) die enkel meet welk percentage van de sociaal achtergestelde leerlingen boven een bepaald niveau scoren. We willen dit ‘veerkracht’-argument niet ontkennen, maar we vinden het niet overtuigend: vooreerst omdat de scores op deze indicator in Vlaanderen nogal sterk verschillen naargelang het soort vaardigheden dat men meet (voor wetenschappen zit Vlaanderen qua veerkracht in de middenmoot); maar ook omdat ongelijkheid naar onze mening niet minder problematisch is wanneer ze zich op een hoger prestatieniveau afspeelt. Wanneer je als kansarme of allochtone leerling altijd aan de staart van je leeftijdsgroep bengelt, zijn je kansen in de samenleving niet bepaald rooskleuriger indien het algemene prestatieniveau hoog is (Lavrijsen en Nicaise, 2014).

Kortom, het debat is wel wetenschappelijker geworden, maar helaas is het niveau er niet altijd door gestegen. Het is niet van aard om de inhoud van dit boek te ondergraven.

De redacteurs danken alle co-auteurs, de uitgever en ook de getuigen (leerkrachten, directies, oud-leerlingen, ouders) die enthousiast hebben bijgedragen aan dit boek. We vermelden ook graag degenen die achter de schermen hebben geholpen en meegedacht: Jos Hennes, Thomas Blommaert, Dirk De Zutter, Tino Delabie, Rudi Haven, Nico Hirtt, en Romana Aerts. Sommige getuigen hebben om begrijpelijke redenen gevraagd om anoniem te blijven. Ook aan hen, een warme dankjewel!

Referenties

Bol T., Witschge J., van de Werfhorst H. en Dronkers J., ‘Curricular Tracking and Central examinations: Counterbalancing the Impact of Social Background on Student Achievement in 36 Countries’, in Social Forces, 92 (4), 2014, p.1545-1572.

Bouckaert B. (red.), Visies op onderwijs, Uitgeverij Pelckmans, Kalmthout, 2014.

Dronkers J., ‘Vroege selectie en veel differentiatie: slecht voor gelijkheid maar goed voor de prestaties?’, keynote-lezing op VFO-studiedag ‘Het onderwijs tussen 12 en 18: niet van secundair belang!’, KU Leuven, 18 september 2014.

Duyck W. en Anseel F., Gelijke kansen, gelijke kinderen, gelijke klassen? Early tracking in het onderwijs, Itinera Institute Discussion Paper 2012/4, 2012.

Hirtt N., ‘De negationisten van de ongelijkheid. Ideologisch offensief in Vlaanderen tegen democratisch onderwijs’, in De democratische school, 58, mei 2014.

Lavrijsen J. en Nicaise I., Veerkracht en sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Kanttekeningen bij de bijdrage van prof. Van den Broeck (2014), HIVA working paper, Leuven, 2014.

Lavrijsen J., Nicaise I. en Wouters T., ‘Vroege tracking, kwaliteit en rechtvaardigheid. Wat het wetenschappelijk onderzoek ons leert over de hervorming van het secundair onderwijs’, 2014.

Nicaise I., ‘Onderwijshervorming: lucht opgehelderd?’, in De Gids op Maatschappelijk Gebied, 105 (7), september 2014, p.17-22.

Van den Broeck W., Sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Onderzoeksrapport op grond van PISA- en TIMSS-studies, VUB Vakgroep Klinische en Levenslooppsychologie, Brussel, 2014.

1 ASO = algemeen vormend secundair onderwijs; TSO = technisch secundair onderwijs; KSO = kunstsecundair onderwijs; BSO = beroepssecundair onderwijs.

  |  Het onderwijsdebat

Intermezzo 1. Worstelen om jezelf te blijven

Emma (oud-leerling)

Mijn eerder negatieve ervaringen met ons hiërarchisch onderwijssysteem zijn zowel emotioneel als intellectueel.

Ik begon mijn middelbare schooltijd in september 1996 in het eerste jaar moderne wetenschappen van het algemeen secundair onderwijs.

Op het eind van het zesde leerjaar van de lagere school werden wij door het CLB getest op onze ‘capaciteiten’ en kregen we advies over welke richting we wel zouden ‘aankunnen’. Als ik mij niet vergis, werd er ook gepolst naar onze interesses, voor zover je als kind van elf hier een zicht op hebt. Maar het advies had voornamelijk de teneur van wat ‘je kunt’ en niet zozeer van wat ‘je wilt’. Hier gold duidelijk het watervalsysteem. Bij twijfelgevallen werd onder voorbehoud de ‘hoogste’ richting aangeraden met de vermelding ‘als het niet lukt, kun je nog altijd zakken naar…’

Het leek in de klas een soort onderlinge strijd; het bewijs dat je bij de ‘besten’ hoorde was een advies krijgen om Latijn te volgen. Vervolgens was er een behoorlijke groep, waaronder ikzelf, die de stempel ‘Moderne Wetenschappen’ meekreeg. Wie naar het TSO en het BSO moest, dat was geen verrassing in de klas. Dat waren dezelfde kinderen die bijlessen nodig hadden in de lagere school.

De overgang van de lagere naar de middelbare school heb ik als veel te bruusk ervaren. Het leek alsof ik een punt achter mijn kindertijd moest zetten. Ikzelf besefte pas na de eerste examenperiode dat er geen ruimte meer was om zorgeloos kind te zijn toen een leerkracht mij en mijn moeder duidelijk maakte dat het hoog tijd was om te studeren als ik iets van mijn leven wou maken. Vanaf dat moment – ik was sinds enkele maanden twaalf geworden, met een gemiddeld percentage van 69% op mijn examens – werd het studeren voor mij een dagelijkse puntenstrijd en kreeg ik na iedere examenperiode te horen dat er veel meer in mij zat dan eruit kwam. Anders gezegd, de ‘capaciteiten’ waren er, maar ik studeerde niet goed en/of onvoldoende.

Wat ik ook opmerkelijk vind is dat ik mijn puberteit heb beleefd als ontwikkelingen die je als mens doormaakt, maar waar in de school geen ruimte voor is. Op school vraagt niemand hoe je je voelt, wat je emotioneel doormaakt en welke invloed dit kan hebben op je functioneren. Het enige wat telt is inzet en presteren op schools gebied.

Zeer vroeg in mijn middelbare schooltijd werd er al over TSO gesproken in een sfeer van niet aankunnen, niet voldoende je best doen, van falen. Uitspraak één in de wiskundeles: ‘Wie geen bewijzen wil leren moet maar naar het TSO gaan, daar moeten ze alleen de formule kennen.’ Uitspraak twee in de Engelse les, op een toets waar ik het woord ‘fluitje’ moest vertalen, ik schreef wistle in plaats van whistle en ik kreeg 0 op 1: ‘In het TSO krijg je daar misschien een halfje voor, maar hier in het ASO is het alles of niks.’ TSO was wel het laatste wat je wilde; dan lijd je pas gezichtsverlies. Alleen de zwakken en luieriken belanden er. Het werd er ingepompt dat je een armoezaaier zou worden als je niet deftig studeert.

Ik heb het tij nooit kunnen keren in die school. Alsof ik voortdurend achter de feiten aanliep. De leerstof – nu pas besef ik wat voor een gek woord dat eigenlijk is: hoe onnatuurlijk kan leren zijn? – kreeg ik heel moeilijk onder de knie en ik kreeg hoe langer hoe meer een hekel aan studeren.

Achteraf bekeken denk ik dat de verklaring hiervoor voor een deel te vinden is in de gebrekkige aandacht voor het individu binnen ons onderwijs. Zowel de evolutie die je als jongere doormaakt op emotioneel gebied als de ontwikkeling van je interesses en talenten krijgen onvoldoende ruimte om ze te kunnen uiten. Iedereen moet passen in een bepaald keurslijf met de focus op leerstof instuderen en reproduceren terwijl er zeer weinig initiatief bij de jongere zelf wordt gelegd. Op die manier krijg je de kans niet om jezelf als persoon te leren kennen en je persoonlijkheid te ontwikkelen.

Ik bleef iemand met meer capaciteiten dan wat ik liet zien en zo balanceerde ik op de rand van de zogenaamde afgrond, het TSO. Uiteindelijk, na het 4e jaar, kreeg ik het langverwachte B-attest met uitsluiting van alle ASO-richtingen.

Ik besloot niettemin om in het ASO te blijven en mijn vierde jaar over te zitten. Enerzijds omdat ik een overstap naar het TSO voor een nederlaag aanzag; anderzijds omdat ik niet meteen een richting vond binnen het TSO die mij aansprak. Bovendien was ik sterk gemotiveerd om over te stappen naar een ander soort onderwijs waarin de leerkrachten het als een uitdaging zien om elke jongvolwassene te begeleiden in de zoektocht naar zichzelf. Een onderwijs waar de leerlingen en hun beleving en interesses centraal staan en waar de leerkrachten fungeren als mentor. Waar elke leerling op eigen tempo zichzelf kan ontdekken, ontwikkelen en ontplooien. Op die manier krijg je gemotiveerde leerlingen voor wie het naar school gaan een natuurlijk gegeven is.

Ik heb in de Steinerschool mijn tweede adem gevonden, mezelf leren kennen en zelfvertrouwen opgebouwd. Er moest ook leerstof worden verwerkt en ingestudeerd, maar het studeren ging nu als vanzelf; alsof er gedurende jaren een film over mijn hersens had gelegen waardoor ik niet kon functioneren en mijn hersens nu ‘bevrijd’ waren en eindelijk goed hun werk deden!

De Steinerschool biedt algemeen vormend secundair onderwijs, maar is bij mijn weten de enige vorm van ASO die ook werkelijk algemeen vormend is. Niet enkel theorie, maar ook praktische vakken zoals houtbewerking, steenkappen, ambachtelijke vakken en kunstzinnige vakken komen aan bod.

Ik heb de middelbare school volledig herbrond verlaten, vol motivatie en zelfvertrouwen om verder te studeren, wat ik vlot heb gedaan.

meer info: www.epo.be